部编版三上第三单元：运用系统思维进行单元教学设计
部编版三上第三单元：运用系统思维进行单元教学设计
系统思维就是把认识对象作为一个完整的系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境等的相互联系、相互作用中综合地考察认识对象的一种思维方法。系统思维强调全局观和整体观，为的是能保证具体任务的落实既有全局意识和整体意识的支撑，又能从不同角度进行思考评估并得到保障，还能在各要素的联系和关系的发展中不断修正目标，调整策略和方法，以期使目标任务落实得更好。教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它既是一门运用系统方法科学解决教学问题、对教学行为进行规划的学问，同时又是指向具体教学活动的一种实践行为。
一篇课文的教学设计要以一个单元为参照和背景，一个单元的教学设计要以整本教材为参照和背景，一本教材的理解和运用，要放在整个学年、学段，甚至整个六年或九年的背景下考量……以往已经形成的这些共识，就是属于系统思维的产物。不过，仅仅局限于局部与整体关系的考量，只是涉及了系统思维中的一个角度而已，并非系统思维的全部。
那么，怎样才算做运用系统思维进行教学设计，运用系统思维展开的教学设计应该是什么样子的，部编版教材为什么更需要运用系统思维进行教学设计……要回答这些问题，最好是结合具体的教材单元做一番探讨。下面就尝试以部编版三年级上册第三单元为例，讨论如何在系统思维指导下进行单元教学设计。
一、立足目标“原点”，胸怀全局，整体设计。
部编版三年级上册第三单元围绕“童话”主题，编写了四篇课文，分别是精读课文《去年的树》《在牛肚子里旅行》和略读课文《那一定会很好》《一块奶酪》。课文之外，是一次习作、一个语文园地及“快乐读书吧”，除了语文园地中设计的具体语言基础知识学习外，全部内容围绕“童话”展开。虽然部编版教材仍然是文选型教材，但相比之前的很多版本教材，在语文本体性知识学习和语文综合素养的培养上，脉络不仅更加清晰，而且在学习目标呈现上努力做到了“显性化”，在每个单元“导读”中直接表述出来。这一单元在导读中明确表述：“感受童话丰富的想象；试着自己编童话，写童话”。这种显性化不仅是针对教师而言的，也是针对学习者——学生而言的，这是一个了不起的举措，客观上体现了“为学生编写教材”的理念。以往的很多教材中，也有类似的导语，但是从可操作性和可评价性而言，因语焉不详而显得力不从心。更重要的是，单元学习目标的显性化概括和表述，正是运用系统思维进行单元教学设计的原点和指南。
有了明确的单元重点学习目标，再来解读整个单元的学习内容，设计学习路线和活动，就有了线索和方向。其一，这一明确的目标表述和定位，既是对教师文体意识的提醒，又是对学生进行文体学习的启蒙。所以，这一单元的读与写，都要牢牢把握童话这一文体的特性（想象力、象征性、童趣，其中想象力是核心），读中感受、领悟、梳理，写中尝试、化用、体验。其二，我们要自觉地将这一单元放进整套教材系统中进行思考：旗帜鲜明地将童话文本组织在一起，像这样突出文体的学习，前面有过吗？如果没有，为什么从三年级开始有了这样的组元设计？是不是从语言文字运用学习的需要考量，文体意识应该成为语文学习不可或缺的要素？一二年级时学生已经读过哪些童话，以往童话阅读和学习的经验哪些是现在展开文体学习的基础……其三，这个单元内的四篇课文阅读、习作、语文园地、快乐读书吧等，是有逻辑地编排的。四个文本，可以让学生充分体会童话文体的特点，在激发阅读兴趣的同时，使学生产生尝试创造童话的欲望，读写的迁移就成为学生学习的内在需要。语文园地中“交流平台”，是对童话阅读经验小结、梳理的平台，同时是童话阅读延续、拓展、分享的平台，它的作用是在单元文本阅读（课文）与课外阅读（快乐读书吧）之间的一个过渡和联结。其四，学生是学习的主人，教师对单元内容有了整体性把握后，还要以系统思维为指导，从学生学习经验和需要出发，对单元内容进行系统考量和分析。这应该是以个性化为基础进行的合理设计，因为每个教师所面对的班级和学生是不一样的，不可能所有班级和学生都适用统一学习路线、方法、进度等。例如，班级学生都已经读过《安徒生童话》《格林童话》，与大多数没有读过的班级，具体学习活动的设计一定是不同的。
目标有“原点”，目标是“原点”，读懂目标，读透单元重点学习目标对于学生学习语文的价值，读明白单元目标是怎样决定单元内容选择和编排意图等，教师就可以胸怀全局，在系统思维指导下进行单元教学的整体设计，避免单元内各项学习内容和活动的单兵作战，一盘散沙，避免学习效果的弱化和损耗。
二、带着目标上路，时时呼应，优化设计。
有了全局观和整体观，有了单元学习目标的准确定位，在进行具体的课文教学、习作教学时，教师还要养成不断运用单元学习目标来检验具体教学行为的习惯，保证每节课的学习活动都能呼应单元学习目标，都能得到最及时最切实的评价，确保板块教学设计、课时教学设计的优化。这是系统思维对单元教学设计实践的要求。
以《那一定会很好》的教学设计为例，该如何呼应单元学习重点目标呢？
从编排上来看，《那一定会很好》是略读课文。所谓“略读”，不是从目标上来定位的，而是从达成目标的方法、策略、手段上来定位的。就一步步落实单元读写等语文学习目标来讲，本文的学习，仍然要呼应的是“感受童话丰富的想象”，并为学生“试着自己编童话，写童话”做好兴趣和方法等方面的准备。那么，课文前面的导读该如何理解和落实呢？导读是这样的：“默读课文，想一想，从一粒种子到阳台上的木地板，它经历了一段怎样的历程？比较一下，这篇课文与《去年的树》有哪些相同和不同？”第一个问题，表面看是梳理童话故事的情节，实际上是引导学生通过情节发展的梳理，体会故事中丰富的想象——种子希望能大口大口地呼吸空气，树希望能跑来跑去，老了的手推车希望能坐下来休息，老了的椅子希望能躺下来，感觉舒服的木地板觉得自己又成了一棵树。正是这种既丰富大胆又具有内在逻辑的想象，使这篇童话故事充满了儿童情趣，似幻犹真，似真犹幻。第二个问题，从儿童学习的本真状态看，学生会从不同角度进行比较，得出很多种答案。教师的引导在这时候就要以系统思维为指导，呼应重点学习目标，帮助学生从“童话”学习的角度梳理出有价值的答案。相同的是丰富的想象力、美好情感的寄托、细腻的语言，不同点聚焦于故事情节和具体童话形象的体会，最终仍然是发现童话的共同特征，让学生爱读童话，会读童话，而且生出创作童话的欲望来。
三、科学细化目标，注重关联，统筹设计。
用系统思维来认识一个单元，还会意识到单元内的每一个学习内容都不是孤立的存在，教学设计时，一定要使它们在单元重点学习目标的统领下，建立起相互之间的内在关联，既让目标的达成具有层次性和阶梯性，又使各项具体学习活动形成合力，以有效帮助学生学语言，习方法，练能力，提素养。
“感受童话丰富的想象”，已经有一二年级的童话形象奠定的认知基础，但那主要是模糊的、整体的感知，缺乏深入的、细致的体验。《去年的树》，可以在阅读对话中，引导学生从童话形象的拟人化、童话角色之间关系的象征性（友情）、文字背后角色的思想情感、语言的细腻传神等多角度体会其丰富的想象。接下来的《那一定会很好》的阅读，既要在《去年的树》学习基础上自主体验童话的丰富想象，同时还要在对比中拓展，从故事情节的丰富性感受童话丰富的想象。《在牛肚子里旅行》的情节不仅丰富曲折，而且十分惊险，丰富想象带来新的、更有意思的阅读体验。《蚂蚁队长》的阅读，学生经由想象的濡染，并发挥自己的想象，进入角色体验中……习作、语文园地中的“交流平台”、快乐读书吧，都聚焦“丰富的想象”，学习的层次性、发展性就要在设计中体现出来。课内步步深入，课外积极拓展，课内课外相互促进，童话的核心要素——想象，也就与这一文体一起，沉淀在学生的心中。
每篇文本后面的思考题和前面的导读，几乎都聚焦了童话故事情节的把握。从《去年的树》要求“把这个故事讲给家人听”，到《那一定会很好》要求理清“它经过了一段怎样的历程”，再到《在牛肚子里旅行》要求“画出它在牛肚子里旅行的线路，再把这个故事讲给别人听”……这都是在为“试着自己编童话，写童话”做准备。教师看到了这些关联性，就会进行统筹设计，让学习的每一步都建立起内在的积极联系，帮助学生在头脑中描绘出通向目标的路线图。
总之，系统思维避免了“1+1＜2”，也避免了简单的、表面化的“1+1＝2”，使教学设计在关注整体性、全局性的同时，能发现和理清各学习内容和要素之间的逻辑关联性，为学生的有效学习提供了有力保障。
（原文发表于《教育视界》）