统编版文本解读：向内与向外
从字面来讲，“文本解读”，就是对文本的分析理解。有人将一个专门用于文学批评的术语拿过来，替代“文本解读”或者说是提升“文本解读”的境界，即“文本细读”。“文本解读”也好，“文本细读”也罢，当我们在课程教学的语境下来运用时，指的都是从母语学习的需要出发，教师对具体文本的分析、解构，从中发现、梳理出可以用作学生学习母语的具体言语和思想内容。
通常，语文教师进行一篇文章的文本解读一般要经历四个角色：普通读者、学生、课程建设者、课堂组织教学的教师。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”一篇文章，从不同的角度、带着不同的眼光和目的进行解读，看到的内涵是不一样的，而进入课堂成为学习对象或载体的文章，到底应该如何解读，应该看到什么和选择什么来用，往往是有一定的方向性和边界的。
的确，我们要说的是“为课堂”的、服务于学生母语学习的文本解读，而不是其他。
文本解读既然是“为课堂”的、服务于学生母语学习的，那么解读就不能止于对文本是什么样、为何这样的探究，最终的指向是弄明白对于学生的学习而言，它从思想内容到表达形式、从思维发展到审美能力培养都有哪些具体的学习价值，同时还要考虑清楚这些价值应该用怎样的方式得以实现。往往，一个教师从具体文本中解读出来的内容应该远远大于可以运用于课堂学习的内容，唯有如此，才能做到去其粗取其精，用其当用，实现文本教学价值的适切性和最大化。
要真正发挥文本解读的教学价值，首先要警惕出现两种现象：假解读和过度解读。怎样的解读被称为“假解读”？一种是教师自己并没有经历以不同的角色、从不同的角度研读、分析文本的过程，直接将教师用书上的“教材分析”拿来，或者直接将别人现成的解读照搬过来，并将其当成课堂学习内容的行为；第二种是机械性地将文本按照段落顺序，概括提炼出每个段落或部分写了什么，就自认为进行了文本解读。显然，这样的“解读”无法创生出契合学生需要的学习内容，甚至连纯粹的“教文本”也谈不上。
所谓的过度解读指的是忽视了学生的学习需要，不顾及最近发展区，教师痴迷于对文本从某个角度进行意义上的深度挖掘，并在课堂上执意展示文本解读的独到之处，甚至出现曲解文本，误读文本的现象。例如有教师解读李白的《望天门山》，从字源的角度分析“门”“断”“开”，得出“天门中断楚江开”这句诗表现出的江水的力量，角度看似新颖，实则十分牵强。解读屠格涅夫的《麻雀》，重点探讨老麻雀的行为可能招致的后果，还自圆其说是引导学生冷静面对危机，这就令人匪夷所思了。假解读的情况更加普遍，这既与教师自身的专业素养有关，也与仍然以一张试卷为终极评价的现实制度有关。而过度解读多因教师想辟出蹊径，显示自己的与众不同，甚至于想哗众取宠。两者的共同之处是目中无人，未将学生的成长放在心中。
“为课堂”的文本解读，也就是服务于学生成长的文本解读，底线是真正读懂文本的内容和形式，然后再从文本中发现其适切的学习价值来。
大多数情况下，语文教师只是将目光聚焦于文本之内，发现并利用其引导学生展开具体的语言文字运用的学习。无论这学习的内容和目标是指向文本思想内容的理解，还是指向阅读方法的习得，又或者指向对文本表达形式的领悟，都朝向了文本内部这一个方向。因此，大家觉得每学期使用一本由一篇篇课文组成的教材是理所当然、不可或缺的。而世界万物总是相互联系的，从向内的一个单向度进行文本解读，无疑将文本和文本可以发挥的价值孤立了起来，人为窄化，使母语学习失去了联系性、开放性和融合性。笔者以为，为母语教育计的文本解读，除了向内的发现和挖掘，还应该有向外的关联和融合——这也正是落实“读书为要”的一个实践策略和方向。
以部编版五年级上册《桂花雨》的解读为例，向内的视角也有多元化，有聚焦“借物抒情”的表达手法的，有关注文中对摇花乐等细节的描写，有进行行文结构梳理的，如果强调“一课一得”，为了课堂学习到底选择哪一个角度，要根据单元重点学习目标（阅读要素）的定位。但是，这样的解读和运用，我不认为是“母语教育”的唯一诉求。母语教育不仅仅是学习怎样读和写，还应该引导学生探究为什么读和写，要如叶圣陶先生所倡导的那样，在读写的同时“发展学生的心灵”。有人此时一定想到了“人文性”这个概念，不错，肯定关涉了“人文性”，但是，不仅仅是文本本位的人文性，而是开放的、融合的，同时是实践的人文性。其一，聚焦“借物抒情”的写法体会和习得，要进一步思考：这一篇文章能给学生带来这一写法的怎样的认知，能否很自然地从认识这一写法迁移到学会这一写法？其二，如果我们仅仅聚焦文本内部的某一个训练点，这篇文章能否以文化之名给学习母语的孩子带来心灵的触动？其三，这样单向度的阅读学习能否让学生建构起“联系”的观点，以发展学生的思维，拓展学生的文化视野？
夏丏尊先生在《关于阅读》一文中指出：“知识不是孤立可以求得的，必须有所凭借，就某一点分头扩张追讨，愈追讨关联愈多，范围愈广。好比雪球，愈滚愈会加大起来。”其中还有一段更明确的话：“我以为最好以选文为中心，多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。因为每学年所授的选文为数无几，至多不过几十篇而已。选文占着国文课的重要部分，如果于一学年之中仅就了几十篇文字本身，得知其内容与形式，虽然试验时可以通过，究竟得益甚微，不能算是善学者。受到一篇选文，对于其本身的形式与内容，原该首先理解，还须进而由此出发，作种种有关系的探究，以扩张其知识。”其实，夏丏尊先生这里所讲的“知识”已经升华为“智识”，是智慧。为了不仅仅满足“知识”的学习，同时要发展学生的“智识”，文本解读还需要做向外的联系性的解读。
“向外”，首先是与单元内其他文本建立联系，然后是拓展更多相关的文本，甚至是整本书。就“借物抒情”的写法体会和习得来说，要联系更多相同写法的文本进行解读，并将这些文本（本单元的另外几篇文章，甚至还可以补充教材之外的文章，如《姥姥的剪纸》《白杨》《枣核》《理想的风筝》等）带给学生，才能使学生真正理解这一表达手法，并尝试运用。《桂花雨》借物抒情抒的是思乡情，为什么“借”的是“桂花”？文章之中有答案，但文中的答案又是从哪里来的呢？这就要进行文化意义上的关联和探寻，就要“作种种有关系的探究”。这就是母语文化的学习和浸润。抓住“桂花”这一文化意象，文本解读时关注到文化探究的维度，很自然地，融合性的学习活动就水到渠成了，甚至诗歌、美术等都可以进入学习视野，学生可以在多元选择的、丰富的课程活动中感受母语文化的魅力。诚然，我们还可以从别的角度进行逻辑关联，丰富一篇文本的学习价值。
如果我们能从母语教育的高度来建构为学生着想的课程，对一些经典的文本进行多向度的解读，或许能一步步接近母语教育的真谛，能让学生在母语学习中收获更多。我还想说的是，有了这样的认识和理念，我们就可以从文本解读入手，进行“为学生全生活着想”的课程重构了。如此，“教师要成为课程的创造者和建设者”就不仅仅是一句口号了。
使用统编版教材，更当如此，才能将教材用好，才能让母语教育真正助力学生言语生命的成长。