新出的统编小学语文教材中有很多诗歌，低年级的课文，大部分都是诗歌，古诗和现代诗。即使是其他课文，比如散文、童话和寓言，也往往带有诗味。为什么要安排这么多的诗歌作为课文?因为孩子的天性“近诗”，喜欢诗，多安排一些诗歌作为课文，可以满足儿童“近诗”的天性，保护、培养和激发儿童的想象力，促进“直觉思维”和“形象思维”的培养。诗歌的艺术表达，以及诗歌的阅读欣赏，很多情况下都必须要依靠“直觉思维”和“形象思维”。儿童虽然天性“近诗”，但诗歌也还是很难教的。难就难在诗歌的内容很“活”，不好把握，也不宜“直解”。而我们的教学往往习惯于把住一些实在、好记的“条条”，让学生去反复操练，应付考试。这就有点“拧”。如“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”，课文中都有了，类似的诗句，光靠查字典，或者逐字逐句的素解，记下几个“条条”，恐怕还是很难“感觉到位”的。这就要调动想象，包括感悟、通感、印象、下意识等思维活动去触摸诗意，体味诗歌所引发的种种感觉。文学类阅读和写作，特别是诗歌的教学，最不应该被忽视的，就是想象力的激发，以及“直觉思维”和“形象思维”的培养。事实上，目前语文课中的诗歌教学，对想象力的维护与激发是很不够的，离有意识地训练“直觉思维”和“形象思维”更是遥远。我们可以找一些教学的案例来看看到底问题出在哪里。诗歌的艺术表达和诗歌的阅读欣赏，在很多情况下都必须依靠 “直觉思维”和 “形象思维”。儿童虽然天性 “近诗”，但诗歌也还是很难教的。难就难在诗歌的内容很 “活”，不好把握，也不宜 “直解”。而教师的教学往往习惯于抓住一些实在、好记的 “条条”，让学生去反复操练，应付考试。这就有点 “拧”。比如，“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”，类似这样的诗句，光靠查字典，或者逐字逐句的索解，记下几个 “条条”，恐怕还是很难 “感觉到位”的。教师要调动学生的想象，包括感悟、通感、印象、下意识等思维活动去触摸诗意，体味诗歌所引发的种种感觉。在文学类课文的阅读教学，特别是诗歌的教学中，最不应该被忽视的就是想象力的激发， 以及 “直觉思维”和 “形象思维”的培养。 事实上，目前语文课中的诗歌教学，对想象力的维护与激发是很不够的，离有意识地训练学生的 “直觉思维”和 “形象思维”更是遥远。我们可以找一些教学案例来看看，问题到底出在哪里？ 下面笔者举一个例子，是一年级下册《静夜思》的教学。怎么给一年级学生讲古诗？小学生还在认字，理解能力不强，要他们读 “懂”这首诗，完成认字等教学目标，实在有点难。教师们 想了很多办法。 第一步，兴趣导入。有的教师在教学时用了多媒体，展示月亮、夜空；有的教师甚至让学生听马思聪的《思乡曲》，希望引发他们的兴趣，然后转入课文教学。 第二步，初读课文，包括 “知作者” “解题意”“学生词”等。有时教师要花很多时间去讲解生词，让学生做 “扩词”练习，如要学生用 《静夜思》的 “思”来扩词。第三步，逐字逐句串讲诗歌内容，让学生理解每句是什么意思，整首诗又表现了什么思想情感，有哪些画面最美，等等。 这些教学安排有值得肯定的地方，那就是把认字、词义理解和作品的解读结合起来了。先认字，后解读全诗，也是顺理成章的。但整个教学的重点没有放在引导学生抒发读诗的感悟和发挥想象，程序安排得很琐碎，把作品割裂了，破坏了学生对诗歌的整体感悟。尽管有多媒体制造氛围，有逐字逐句的讲解往 “美”的方面引导 （其实只是字词的美，或者片段的美），却始终缺少沉浸式阅读，缺少整体感悟，缺少完整的审美。有些教师在教 《静夜思》时，教案就设计得很烦琐——首先放一个视频，视频中有月亮，教师问学生：“你想到了什么呀？”有的还发表一些感慨，说：“月儿圆啦，人团聚了，多美好啊！可是伟大的诗人李白却无法回家。他只身离家在外，看到圆圆的月亮，想起他的故乡，想起他的亲人。在深深的思念中，他通过写诗排走心中的寂寞。”这就有点 “绕”，也有点 “酸”，小学生怎么会有兴趣？有的教师还逐字逐句地讲解，安 排各种活动，如找找李白的诗中有几个动作等， 甚至让学生演示一下 “举头”和 “低头”的样子，把《静夜思》中的 “静”都赶跑了。目前有些语文教师在讲解诗歌时还有一个通病，不光教 《静夜思》是这样，很多诗歌的教学都是这样，那就是很注重引导学生去了解作者的 “原意”和作品的主题、思想、意义，而不注意引导和激发学生发挥自己读诗的想象与理解。这只能说是 “半截子”的、不完整的审美。完整的审美，应当包括两部分：一部分是通过分析、归纳去寻求作者的 “原意”，提炼作品的意义，欣赏作品的艺术，可称为 “溯源性审美”；另一部分是沉浸到作品之中，通过精神的 “游历”与 “探险”，形成独特的 “理解”与 “感受”，可称为 “生发性审美”。这两者应当兼顾 （有时有所侧重也是可以的），不可偏废。比如，学生欣赏和学习《静夜思》时，就不能只满足于追寻和理 解李白作这首诗的背景、动机，以及诗中所表达的感情，还应当让自己进入 “游子”的角色，在诗作的引导下去想象与领受特别的情思，类似 “心灵的探险”，这样自然可以获得审美的愉悦。即使是生活经验很少的低年级学生，教师启发他 们在读诗时发挥想象，体味平时可能少有的感 觉，如孤独、思念等，也是一种有益的 “情感体操”，对于他们智商、情商的提升都不无好处。如果学完许多诗歌之后，学生只记住了诸如作者、主题、思想、情感、手法之类的 “知识”， 只会用诸如 “通过什么，表现了什么”的模式去 谈论学习心得，而未能运用自己的想象与感悟去和诗歌产生共鸣，远离了直觉思维与形象思维，那会是多么遗憾！学生对这种死板、套式化的诗歌教学是不会感兴趣的，当然也就谈不上对诗歌欣赏的热爱。 这几年语文教学界流行 “整体感受”这个词，其实这是一种比较有效的教学理念。这种理念让 “诗教”努力兼顾 “溯源性审美”和 “生发性审美”两个方面，更注重激发学生的想象力，调动他们的直觉思维和形象思维去拥抱诗歌的氛围和情感，这才是货真价实的 “整体感受”。 当然，也可能有教师认为，语文课的僵化与琐碎跟考试的 “指挥棒”有关。想象力、感悟力之类的能力不容易检测和考查，中考高考命题也比较难于考查这些方面，因此教师也不重视。这 种担心不无根据，一线教师肯定会受到考试等外部要求的束缚。我们也许很难改变应试教育的大环境，但总可以在自己有限的教学空间内，尽可能地把课讲得活一点、美一点，在 “诗教”中尽可能地照顾到学生想象力以及直觉思维、形象思维能力的提升。教师只要有这份心，就会有办法，教学也就会得到改善。要改变我们语文课的文学教育，特别是诗歌教学的沉闷局面，有必要从中国传统的 “诗教” 中汲取智慧。 “诗教”是古代的说法，意思是通过学诗、写诗来进行启蒙教育，通过诗歌来教化民众。“诗教”这个词最早出现在《礼记》中，“温柔敦厚，诗教也”，意思是要用诗歌，主要是 《诗经》来化育民性，使之性情和善，有教养。后来，孔子更是把 “诗教”纳入他的教育体系，到汉代，《诗经》已成为儒家经典 “六经”的一种，和 《书》《礼》《易》《乐》《春秋》五 “经”并 列，是古代社会所有官员和准官员的 “必读书”。 孔子对于诗歌的功能有一个很特别的解释， 他认为诗歌能够 “兴、观、群、怨”。所谓 “兴”是抒发情志，“观”是观察了解社会风俗， “群”是结交朋友，“怨”是讽谏批评不良的现象。可以说，对于诗歌在反映和认识社会、审美愉悦，以及伦理教化等几个方面的功能都兼顾到了。不过，以儒家为主导的古代文化，最看重的仍然是诗歌的伦理教化功能，所谓 “迩之事父， 远之事君”也就是这个意思。 到了宋代，以朱熹为代表的理学家，进一步强调 “诗教”的核心是发挥吟咏性情、导化人心的作用，即所谓的 “化以成德” “得其性情之正”。在古代，特别是推行科举制度之后，诗赋成为证明一个人能力水平的标志之一，作诗是读书人的必备功课，不能做到诗词唱和就很难进入主流社会。 古代中国历来都很重视 “诗教”，希望发挥诗歌化育人心的功能，伦理教化的功利性很强。其教育的目标指向根据当时的时代需要，主要还是孝、悌、忠、信之类的，对于现代人来说，这不再适宜。但 “诗教”作为一种教育传统，有它独特的价值。今天小学语文中的诗歌教学，和古代的 “诗 教”是一脉相承的，都在提倡儿童多学一点诗。古代的 “诗教”是 “化以成德” “得其性情之正”，是以古代的伦理道德化育人。而今天提倡儿童读古诗词，也是希望通过诗歌诵读使他们接续优秀的传统文化，落实立德树人的任务。古典诗词中沉淀着中华民族思想情感的 “基因”，作为中国人，就必然也必须接受和激活这些传统文 化的 “基因”，这就是所谓的文化素质的重要成分。“诗教”实际上是传统文化中很重要的一部分。如今强调传承古代优秀文化，因此，把 “诗教”这一传统和现在的语文教育打通，是顺理成章的。提倡现代意味的 “诗教”，就是提倡让学生在小学阶段多读一些古诗词，让他们多感受汉语的语言之美，培养精练多义的语言感觉，同时加强他们对于祖国传统文化的感性了解，开拓想象力，这对于激发学生对语文学习的兴趣，打好汉语学习的基础，是非常有帮助的。另外，学生在小学阶段记忆力最好，即使不是很懂一些诗词的含义，但多读、多背诵，也能记得牢，能为其一生的语文素养打好底子。这也是统编小学语文教材特别重视古诗词的原因。古代的 “诗教”多种多样，但有些基本的做法包含了诗歌教育的智慧，值得今天的语文教学借鉴。联系目前的语文教学特别是诗歌教学的实 际，有以下四点值得注意。“涵泳”指的是文学欣赏中的反复吟咏、讽 诵，很自然地把握作品的血脉与韵味，获取对作品的整体感觉。这是古人学诗的基本办法。古代诗词充分发挥了汉语的特点，带有很强的音乐性，音调和谐押韵，读来朗朗上口，容易把起伏变化的情思带出来。朱熹认为：“读诗之法，只有熟读涵味，自然和气从胸中流出，其妙处不可得而言。”其意是，学诗应该通过熟读涵泳，对诗的本义与言外之意有所领会，最终在识得滋味、余味的基础上达到欣赏的效果。朱熹的观点在古代 “诗教”中具有代表性，值得我们继承和吸收。教师在开展古诗词教学时要注重让学生感受诗词的音韵之美、汉语之美，小学生也许一时说不清美在哪里，但是逐渐积淀下来，有所感觉了，就会起到熏陶的作用了。很多人在幼年时诵读熟记的诗词，一辈子都难忘，而且在不同的人生阶段可能会对这些诗词有不同的理解与感觉。这真是滋养终身。 诵读可以采取各种不同的方式，但教师不要全都安排学生朗诵，还需要有自由的吟诵。这是两种不同的诵读方式。前者往往带有表演性，是读给别人听的，若变为固定的 “腔调”，就会形成所谓的 “语文腔”；后者是自我陶醉式的诵读、 独处式的诵读，可能更有助于学生沉浸到作品中去。现在社会上有专门的 “复古”吟诵，有很多复杂的程序，我们不一定要学这个。其实古代的吟诵也并无固定的轨范，我们完全可以按照自己的方式去读，只要能沉浸其中、读出自己的感觉与体验就好。古代诗论有一个很著名的说法：“诗无达诂”。就是说，对于诗歌的词句内容，很难做出也不宜做出完全符合其本义的解释。诗词的文学表达是含蓄的，可能 “兴发于此，而义归于 彼”［８］，加上鉴赏者的心理、情感状态不同，对同一首诗，常常会有不同的解释。“诗无达诂” 就是承认诗歌审美鉴赏的主体性和多样性。这个 道理应当贯彻到目前的诗歌教学中。特别是小学生的理解能力相对较低，但想象力可能比大人丰 富，对于诗词内容与审美的理解体会可能多种多样，因此，教师更加要注意不能做生硬的标准化的限定。这里值得重温一下 《义务教育语文课程 标准 （２０１１年版）》中的那句话：阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独 特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读 的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。 这段要求，对于文学类阅读，特别是诗词的阅读，是尤其有指导意义的。 当然，在小学低年级的古诗词教学中，教师还是要让学生大致明白诗中所写的内容。但 “大致”即可，不要字斟句酌、逐字逐句地分开解释。教师可以适当引导，让学生自己去读，反复诵读，能理解多少是多少。到了中年级和高年 级，教师则要逐步引导学生在读诗时 “会意”， 就是对于诗歌的情韵意味，多少要有些感觉与领悟。陶潜在 《五柳先生传》中所说的 “好读书， 不求甚解。每有会意，便欣然忘食”。所谓 “会意”，或者 “会心”，就是指读者通过对作品艺术内涵的联想体会与作家和作品产生的共鸣。这种 “会意”有时可能是模糊的、直觉的、印象式的， 不是能说得很明白的，但作为诗歌欣赏，又是很重要的。教师在 “诗教”中就要启发学生获取这样的 “会意”，这对于改变目前比较僵化死板的诗歌教学是大有帮助的。那种不顾学生在诗歌欣赏中的 “会意”，硬要抽离出几条 “意义” “手 法”让学生去记忆的做法，是和 “诗教”的本义相悖的。即使是因为考试，需要掌握 “标准答案”，教师也要向学生说明这只是一种 “答案”， 考试时不妨采用此 “答案”，但作品内涵丰富， 可以从不同角度欣赏，每个人在读诗时还会有自己的 “会意”与 “感悟”，在很多情况下不必拘 泥于 “标准答案”，完全可以根据自己的理解去 做其他解释。 总之，作为教师，我们只要有这份心，给 “诗教”留出比较灵活的空间，不被中考、高考的要求绑架，学生的收获肯定会更大。在现在的语文课上，多媒体手段的使用确实太多了。课堂那么热闹，各项活动安排得很满，学生哪还有 “会意”与 “感悟”的空间？多媒体对于诗歌教学乃至语文教学，弊多利少。我们读 “白日依山尽，黄河入海流，欲穷千里目，更上 一层楼”，会想象自己一个人登临层楼时看到的 那种苍茫雄浑的景象，但那种感觉可能是高邈旷远的，也可能是悲怆肃穆的，可能独与天地往还，也可能思人生之短暂，等等，这是要靠个人的经验和悟性去体味的，每个人想象的画面可能 都不太一样。而诗读解的多意，正是诗的 “好处”。怎么可以用一个固定的多媒体画面给 “定格”了？“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”，无论怎样用照片或者视频来表现，都很难表现出诗歌所传达的那种气势，反而可能 “限制”学生的想象力，因为诗歌中有些感觉和气氛，是很难形之于画面的。诗歌是语言的艺术，诗歌的语言除了精练、 形象，还可能有变异、陌生化或超越平常的语言。诗歌欣赏需要依赖上述的 “会意”与 “感悟”，需要依赖直觉思维与想象思维。语言学有所谓 “能指”“所指”的说法，诗歌的语言多属于 “能指”，其含义是非常丰富的。可是如果使用多媒体，把这首诗转化为几个画面，虽然形象，可是诗歌就被 “定格”了，其丰富的多义的 “能指”就会统统被定格为“所指”了。这就破坏了诗歌的欣赏。因此，“诗教”是不宜过度依赖多媒体的。多媒体的过度使用，对于想象力以及直觉思维、形象思维能力的培养是不利的，甚至可以说是一种灾难。 还有一种偏向，对 “诗教”来说也是弊大于 利，那就是教师热衷于布置 “任务”和 “讨论”。这些年，有些学校在试验以 “任务驱动”或 “项目活动”来取替常用的教学模式，甚至提出所谓的 “翻转课堂”。提出这些举措的动机是激发学生学习的主动性，在有的课上是可以用的。但若把 “任务驱动”或 “项目活动”作为语文教学的唯一方式，一边倒，可能就会出现新的偏误。在 “任务”的指使下去阅读，学生时常想到的是如何完成 “任务”，他们的阅读和思考就会被限定在预设的 “任务”范围里，所谓的个性化阅读、探究性阅读，很可能就会受到预设 “任务”的限制，变成为完成 “任务”而进行的功利性阅读。对于诗歌教学来说，“翻转课堂”等一类形式大于内容的做法，更是不宜滥用的。如果教师在教某首诗时，想让学生预习一下，先布置一些任 务，也不是不可以。但这些 “任务”应当是启发 性、开放性的，要学生给留出想象的空间。 诗歌教学的活动，包括讨论，在小学低年级可以多一点，在中高年级要越来越少。就整个中小学的语文教学来说，文学类课文的阅读和诗歌的教学，还是要让学生静下心来读，这是自主性阅读，自由的阅读，一定要给学生留出空间。现在的语文课堂太热闹、很浮躁，缺少沉浸式的阅读，缺少真正个性化的自由的阅读，如果教师老是通过 “任务驱动”，老是组织各种 “活动”，那么和 “诗教”就是背道而驰的，教学效果不会好，肯定也不利于学生语文素养的提升。诗歌教学的效果不好，僵化死板，缺少 “诗味”，原因有很多，其中一个原因应当引起注意， 那就是教师自己不怎么读诗，对诗歌的审美缺少感觉。小学语文教师不见得人人都喜欢诗歌，但起码要懂得如何欣赏诗歌。从职业需求来说，小 学语文教师应尽可能成为文学爱好者，他们也没有理由对诗歌、文学，特别是儿童文学漠不关心。如果语文教师做不到这一点，对于语文教学来说就是很 “要命”的。 文学作品的教学，特别是诗歌的教学，首先要下的功夫，就是教师自己认真阅读，对诗歌的氛围或者意境有整体感悟，心领神会。只有教师自己被诗歌感动了，才能在教学中让学生也被感动。例如，《静夜思》《山行》《滁州西涧》这些诗，谁都会背诵，对于这样熟悉的诗，教师在备课时是否还要重新去细读，去领受其艺术 “冲 击”？答案是肯定的。有些教师因为已经教过多次，对某篇课文太熟悉了，不再有想和这篇课文进行情感 “交流”的欲望，也不去设身处地想象学生在读这篇课文时会产生哪些具有共性的感受，就轻车熟路地开始备课。他们所做的工作就是找找相关的备课资料、各种教案和课件，想着怎么把找来的材料拼贴起来，设计成自己的教案。这种脱离了审美感悟的备课，必然是僵硬和 琐碎的，当然也就很难引导学生去感悟与审美。 笔者主张，教师在语文课上讲授文学类课 文，特别是诗歌作品时，首先应做 “浸沉式”阅读，即使是熟悉的作品和诗歌，也要再次 “赤手空拳”地去读，进入其氛围境界，获取鲜活的感 觉；还要把自己也当作孩子，设想学生在阅读这篇作品时可能生发的想象与感觉。这是教学的 “底子”，所有教学设计都要立足这个 “底子”。虽然教师在课堂上不一定要把自己的体验说出来，但有自己的鲜活的感受做 “底子”，“诗教” 就有生气，就比较能激发学生的想象力，引导学生在诗歌欣赏上产生共鸣，僵化而琐碎的教学局面就会大有改观。（本文根据笔者2019年3月21日在昆明召开的“儿童文学与小学语文教学”研讨会讲话整理）
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文章来源：《小学语文》2019年7-8期。转载请注明出处
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