从三年级开始，每学期设置专门的习作单元，以习作能力的发展作为编排单元的线索。三年级上册的习作单元以“观察”为主线，通过一系列阅读和写作活动，引导学生体会“留心观察”和“细致观察”的好处，着力培养学生主动观察生活的意识和习惯。习作单元的体例与其他单元完全不同:先安排两篇精读课文，然后是“交流平台”和初试身手”，之后是两篇习作例文，最后是习作。其中，精读课文的定位与其他单元的精读课文不同。习作单元中的精读课文，直接指向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。“交流平台”以精读课文为例，提炼出本单元的两个学习要点:“留心观察”和“细致观察”，引导学生通过交流，体会观察的重要性。紧接着，就是“初试身手”，让学生趁热打铁，试着用几句话记录自己的观察所得。然后安排了两篇习作例文，习作例文配有批注，从不同角度启发学生观察，提示观察的不同视角，使学生进一步领悟到，细致观察生活是准确表达、生动表达的前提。这几个板块的内容环环相扣，形成了习作单元的完整结构：需要强调的是，本单元的“观察”，更多的是强调留心观察、细致观察的意识和习惯，希望通过一个单元的集中学习，激发学生主动观察生活的意愿、提升对生活的感受力，发现生活中的美，而主要不是关于观察的具体方法或技巧的学习。教材精选习作内容、着力激发习作兴趣、培植表达自信、主要从以下几方面着手，试图解决学生畏惧习作、习作教学效果不佳等问题。三年级习作与二年级写话自然衔接，平稳过渡，重在呵护学生的表达兴趣。习作要求定位在“写清楚”，不要求“写具体”。从习作教学伊始，就让学生体会到，习作是为了与人交流，要清楚表达自己的意思，让别人能看明白。每次习作话题，设定适当的目标要求，引导学生将自己想表达的内容表达清楚，尽力矫正三年级习作教学普遍存在的定位不准、拔高要求的问题。习作话题的选择，兼顾人、事、景、物等各种类型，话题的情境创设力求唤起学生的生活经验，激发学生的习作动机，让学生有话可写，乐写愿写。除了引导学生写叙事类文章，还引导学生写说理类文章，以满足社会发展的需要，满足学生表达自我的需要。如第七单元习作“我有个想法”，鼓励学生关注社会现象，倾吐自我，表达真实想法，拓展学生的习作视野，使习作成为学生自我表达的工具，激发起学生主动习作的内在动机。为了解决学生不知“写什么”、不知“怎么写”的问题，教材根据不同话题的不同特点对学生的习作过程进行有针对性的指导。如，第一单元习作“猜猜他是谁”，提供不同角度的习作样例，开拓学生的写作思路;第三单元习作“我来编童话”，提出一系列问题，引导学生梳理这些问题的答案，加以适当的组合，进而形成一篇习作;第五单元习作“这儿真美”，唤起阅读经验，借鉴课文中的表达方法，围绕个意思写一段话;第八单元习作“那次玩得真高兴”，提醒学生“看照片”，或“跟当时和你起玩的人聊一聊”，唤起学生的长时记忆，丰富写作素材。教材采用多种形式指导学生完成习作，这些指导性的内容不只适用于完成某次习作，其中也蕴含着完成某类习作的方法路径。教材重视引导学生自我修改，使学生增加责任感，而不只是将习作视为被动完成的学习任务。在很多习作中，都提示学生写后通读一遍并作必要的修改，将初稿完成之后的自我修改作为习作的有机组成部分，将所学的修改符号运用于学生真实的习作过程。如，第四单元的习作“续写故事”，要求学生“写好以后小声读一遍，用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来”，引导学生尝试运用刚刚学习的修改符号。又如，第八单元的习作“那次玩得真高兴”，建议学生“写好以后大声读一读，看看你写的内容有没有表达出当时快乐的心情”，使学生在充满乐趣的活动中潜移默化地培养自我修改的习惯起步阶段的习作修改要求不高，重点提醒学生关注习作过程中可能产生的一些硫漏，如丢字落字，错别字，明显的语句不通顺。重在培养学生自我修改的意识和习惯，以及对自己的习作认真负责的态度。教材中关于写后交流的提示，体现了书面表达的交际功能。习作的重要功能之一，就是与人分享、与人交流。教材重视培养学生的交际意识、读者意识，提倡在交际语境中写作，引导学生在与人分享的过程中，感受习作的乐趣，体验与别人自由进行书面交流的成就感。如第五单元的习作“这儿真美”，建议学生“读给同学听，和同学分享你发现的美景”，强化习作后与人主动分享的意识，使学生体验到与人分享习作的快乐。教材中的习作编排，彰显通过作后交流提升作文能力的理念，避免作前的过度指导束缚学生的灵性。提倡从学生的习作成品中发现问题，并进行有针对性的指导，使学生在与同伴、与老师交流的过程中，发现习作的问题所在，通过读者的反馈，把自己想写的内容写得更清楚明白。如，第四单元的习作“续写故事”，建议学生“和同学交流习作之后，说说你更喜欢谁写的故事”，引导学生习作之后开展真实的交际活动，不露痕迹地达到相互评价的目的。又如，第七单元的习作“我有一个想法”，建议学生“写好以后读给同学听，看看他是否明白你的想法，再问问他对这个问题有什么看法”，提供真实的交际情境，充分体现习作的交际功能，将“写清楚”的评价要求暗含其中，通过引导学生交流，自然地进行相互评价，从中明确改进的方向。教材中的习作，从习作前话题的引出，到作中的过程指导，到习作后的交流建议，都立足于使学生感受习作的乐趣，培植习作的自信心，为起步阶段的习作教学打好基础。教材在某些课后灵活地安排小练笔，促读写结合，由读学写。如，结合课文《铺满金色巴掌的水泥道》，引导学生写自己上学或放学路上看到的风景;结合课文《富饶的西沙群岛》，引导学生看图写话，描写观察到的事物:结合课文《大自然的声音》，引导学生伤照课文的表达方式写自己听到的声音。结合课文内容，模仿课文的语言形式，表达自己的生活，培养学生随时随处提笔写作、记录生活的好习惯。
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