【世界著名演讲词】皮亚杰讲解发生认识论

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让·皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）瑞士心理学家、哲学家，发生认识论创始人，1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔，父亲亚瑟·皮亚杰是研究中世纪文学的大学教授，皮亚杰在纳沙特尔大学读书期间便对哲学、生物学心理学和逻辑学产生浓厚兴趣，认为生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径，

1918年在纳沙特尔大学取得科学博士学位后前往苏黎世，在烈勃斯和雷舒纳的心理实验室工作，并在布鲁勒精神病诊疗所学习精神分析学说，这时期一面听荣格的讲课，一面研读弗洛伊德的著作，1919年前往巴黎大学学习皮龙的病理心理学课程以及科学的逻辑学和哲学，1921年获得法国国家科学博士学位，继而在巴黎任西蒙的助手，在一所小学的比纳实验室研究儿童心理，应用勃德的推理测验测量巴黎儿童，并进行标准化，这期间受到格式塔心理学派关于部分与整体关系理论的影响，同年接受内瓦大学克拉巴莱德的邀请回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院“研究主任”， 1925年和1927年两个女儿先后出生，1931年儿子出世，在妻子协助下以大量时间观察儿童动作并进行各种实验，从30年代开始把研究成果写成早期的五本儿童心理学著作；1929年在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长，1929-1939年的十年期间坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，1937年在巴黎举行的国际心理学会议上提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文，1940年起任日内瓦大学卢梭学院院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任，瑞士心理学会成立后连任3年学会主席，1954年在加拿大举行的第十四届国际心理学会议上当选为国际心理学会主席，并提出关于儿童心理发展的论文，1955年起任日内瓦“发生认识论国际研究中心”主任，此外还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职，同时还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授，1972年退休，1980年12月16日去世。一生先后出版著作近50种，主要著作有：1923《儿童的语言与思维》；1924《儿童的判断和推理》；1926《儿童关于世界的概念》；1927《儿童的物理因果概念》；1932《儿童的道德判断》；1936《儿童的智力的起源》；1945《儿童现实概念的构成》；1945《儿童符号的形成》；1947《智慧心理学》；1953《逻辑学与心理学》；1955《从儿童期到青年期逻辑思维的发展》；1959《儿童逻辑的早期形成》；1970《发生认识论》；1971《结构主义》；1974《生命的适应与智慧心理学》；1971《意识的掌握：幼儿的动作与观念》；1974《成功与理解》；1976《行为，发展的动力》等。

1968年皮亚杰在美国哥伦比亚大学的演讲——发生认识论：

发生认识论试图根据认识的历史、它的社会根源和它所依据的概念和运算的心理来源来解释认识，特别是解释科学知识。这些概念和运算大部分是从常识中抽出来的，因此，这些概念和运算的来源能够阐明它们对于较高阶段的知识的重要意义。但是发生认识论，只要有可能，也要考虑形式化的问题，特别是要考虑应用于平衡的思想结构和在某些情况下应用于思维发展中从一个阶段到另一阶段的转变的逻辑形式化的问题。

关于认识论的性质，我们所作的这种描述碰到了一个主要的问题，即如何对待认识论的传统哲学观点。在许多哲学家和认识论者看来，认识论是对当前此刻存在的知识的研究；它是为知识而分析知识，是在本身范围内，不管它的发展，而分析知识。在这些人看来，追索观念的发展或运算的发展，也许历史学家或心理学家对这有兴趣，而不是认识论者所直接关心的。这是对我在此地所概述的发生认识论这门学科的主要反对意见。

但是在我看来，对于这种反对意见，我们能提出以下的答案：科学知识处在持续的进展之中，它每天都在变化。结果，我们不能说：一方面有认识的历史，另一方面它又有今天当前的状态，似乎它的当前状态是确定的，乃至是稳定不变的。知识的当前状态乃是历史中的一瞬间，好像过去的知识状态那样迅速地变化着，而且在许多情况下甚至变化得更快些。于是科学思想就不是某一顷刻的事情，它不是一种静止的情况，它是一个过程。特殊一点讲，它是一个继续不断构造和重新组织的过程。这一点几乎在所有科学研究的支流中都是真实的。我们愿意引述一两个例子。

第一个几乎可被公认的例子是关于当代物理学领域的，或者，比较特殊他讲，是有关微观物理学的。在这门科学方面，知识状态逐月都在发生变化，而且肯定在一年的历程中就有重要改变。这些变化在某一个作者的著作中也时常发生，他在他的一生的事业中对他的题材改变了看法，我们不妨以巴黎的德·布罗格里作为一个特殊的例子。几年前，德·布罗格里尚坚持尼尔·玻尔的非决定论的观点。他随着哥本哈根学派相信：在微观物理事件的非决定状态背后，人们就不能发现决定的状态；非决定的状态乃是很深刻的实在，而且人们甚至能够提出理由来证实这种非决定状态的必然性。嗯，后来发生了这样的情况，新的事实使德·布罗格里改变了他的想法，以致现在他采取了一种十分相反的观点。因此，这是科学思想转变的一个例子，这种转变不是经过了连续几代人发生的，而是发生于一个有创造性的科学家的一生之中。

让我们从数学领域中举出另一个例子。几年以前，布尔巴基数学家小组试图把所有数学的基本结构分隔开来。他们确立了三个母结构，代数结构、有序结构和拓扑结构，而这三个母结构就是数学的结构学派所根据的基础，而且被视为一切其它数学结构所由派生的基础。他们的这些有效的努力现在已经在一定程度下遭到了破坏或者说至少是受到修改了，因为麦克兰和爱伦伯发展了范畴的概念，即许多元素聚合起来的集合以及根据这些集合所定义的一切函数的集。结果，今天布尔巴基小组的一部分成员已经不再是正统的了，而不得不考虑更新近的范畴概念。因此，这里又在科学思想的另一个更基本的领域内，有了非常迅速的变化。

让我们再重复一遍，我们不能说，一方面有科学思想的历史而另一方面又有今天的科学思想体系；只有一个连续不断的转变，继续重新组织的过程。在我看来，这个事实意味着：在这些变化中历史的和心理的因素对于我们试图理解科学思想的性质是有用的。

还有一些领域中根据心理学和社会学的因素我们能更好地理解当代科学观念的起源，在这方面，我们愿意举一两个例子。第一个例子是康托尔的集合论的发展。康托尔是根据一对一的对应这样一个基本运算来发展他的理论的。特殊点讲，通过在整数系列和偶数系列之间建立一对一的对应关系，我们所得到的数目既不是整数，也不是偶数，而是第一个超穷的基数，即aleph零。就是一对一的对应关系的基本运算使康托尔能够超过有穷数的系统，而这个有穷数系列是到那时为止唯一的运用中的系列。现在，追问一下这种一对一的对应关系的运算是从哪里来的，是有意义的。康托尔并未发明这一对应关系的运算，这是就一个人发明一个完全崭新的构造这一意义而言的。他是在他自己的思维中发现了它；甚至在他转向数学很久以前，这种一对一的对应运算早就是他的心理装备的一部分，因为极初步的社会学或心理学观察就揭示出来了一对一的对应是一个原始的运算。在所有一切早期社会中，它是经济交易的基础。而在年幼的儿童中，甚至在具体运算阶段之前，我们就发现它的根基了。第二个问题是：这种一对一的对应基本运算的性质是什么？

这立即导致另一有关问题：在一对一的对应和自然数这个概念的发展之间有什么关系呢？一对一的对应的运算流传很广，这是否有助于证明罗素和怀特海的主题，即数是诸等值类的类（所谓等值即指诸类里面的各个单元是一对一的对应）吗？或者说，实际的数，除了一对一的对应以外，还根据某些别的运算吗？这个问题我们将在以后作比较详细的研究。现在根据这一鲜明事例来说，如果认识了一个概念的心理学基础，也就蕴涵着对这个概念在认识论上的理解。在我们研究儿童中数的概念的发展时，我们就能看出：这个概念只是以等值类的类为根据，还是包含有其它的运算？

现在我愿意继续讲第二个例子，而且提出这样一个问题：爱因斯坦怎样能够对于远距离的同时性给予一个新的运算定义？他怎样能够批评牛顿关于普遍时间的概念而不致于在物理学中产生深刻的危机？当然，毫无疑问，他的批评是根据实验发现的，如迈克逊——莫雷实验。虽然如此，如果对彼此远离的事件有同时发生的可能性所重新下的定义和我们的逻辑根本是冲突的，那么在物理学中就会出现很大的危机。我们势必在两种可能性中接受其一：要么是，物理世界是不合乎理性的，要么是人的理性是软弱无能的——不能掌握外界的实在。但是事实上并没有发生过这种事情，并没有这种混乱的情况。有少数玄学家（我对在场的哲学家们表示歉意），如柏格森或马利坦等人，曾为物理学中的这种进展所吓倒，但就大多数玄学家而论，以及在科学家们中间，这并不是什么巨大的危机。为什么事实上它不是一种危机呢？

因为同时性并不是一个原始的概念，甚至不是一个原始的知觉。以后我将进一步讨论这个题目，但是眼前我只想申述一下，我们的实验发现已经显示出来，人类并不是明确地感知到同时性，如果我们看到两个以不同速度移动着的对象，而它们同时停止下来了，这时，我们并没有确切地感知到它们是同时停止的。同样，当儿童对于同时性没有确切观念的时候，他们并不脱离对象移动的速度去理解同时性。那么，同时性就不是一个原始的直觉，它是一种智慧的构造。

远在爱因斯坦以前，彭加勒在分析同时性这个概念以及揭示其复杂性时，已经做了大量的工作。他的研究事实上使他几乎已经到达了发明相对论的边缘。现在如果我们阅读他关于这个题目的一些论文（顺便讲一句，从爱因斯坦后来著作的角度来看，这些论文就更加有趣了），我们便知道，他的思想几乎完全是以心理学的论点为基础的。以后我将表明，时间的概念和同时性的概念都是以速度的概念为基础，而速度的概念乃是一种更为原始的直觉。因此，有各种各样的理由，心理学上的理由，能够解释为什么相对论所带来的危机对物理学来讲并不是致命的，勿宁说，它是一种再适应，而且我们既可以在实验的和逻辑的基础上达到这种再适应，也可以找出心理学的途径去达到这种再适应。实际上，爱因斯坦本人也承认同心理学因素的关联，而且当我在1928年第一次有机会遇见他时，他曾向我建议，如果我能研究时间的概念，特别是，同时性的概念在儿童中的来源，那将会是有益的。

以上所述可以暗示出，当我考虑知识的性质时，利用心理学上的数据可能是有所助益的。现在我想说，它不只是有所助益，而且是必不可少的。事实上，所有认识论者在他们的分析中都参照过心理学的因素。不过他们对心理学因素的参照大多数是思辨性质的，而不是以心理学的科学研究为根据的。我深信，所有的认识论提出了事实的问题，也提出了形式的问题，而且一旦遇到事实问题时，心理学的发现便是有用场的了，必须加以考虑。对于心理学，极不幸的事情就是，每一个人都以为他自己是一个心理学家。在物理学或哲学领域内并没有这种情况。结果，当认识论者需要考虑某些心理学方面时，他并不参考心理学的科学研究，也不去请教心理学家，而只凭自己的思考。他把一些观念和关系收集到自己的思想内，试图由自己去解决所产生的心理学问题。我愿意引述几个认识论上的例子，说明即使一些心理学发现初视之下似乎与讨论的问题无关，但这些心理学上的发现是能够和有关问题关联起来的。

我的第一个例子是关于逻辑实证主义学派的。逻辑实证主义者在他们的认识论中从来不参考心理学，他们认为，逻辑实体和数学实体只是一些语言结构。这就是说，当我们进行逻辑或数理运算时，我们只是利用一般的句法、一般的语义学或莫利斯所谓的一般性语用学，即一般性语言用法的规则。一般讲来，他们的主张是：逻辑的与数理的实体是从语言派生出来的。逻辑和数学只是一些特殊化了的语言结构。现在，在这里，这就与考查事实密切关联起来了。我们能够考查，在语言发展以前，儿童是否就有了逻辑的行为。

我们能够发现，儿童动作的协调是否揭示出一种类的逻辑；是否揭示出一个序列系统；是否揭示出种种一对一的对应结构。如果在语言发展之前，我们在幼儿的动作协调中的确发现有逻辑结构，那么我们就不能说，这些逻辑结构是从语言中派生出来的。这是一个事实问题，不能用思辨，而只能用实验的方法及其客观发现去探索。

于是发生认识论的第一个原理就是严肃地对待心理学。严肃对待心理学的意思就是说，当发生一个有关心理事实的问题时，我们应该向心理学的科学研究请教，而不应试图通过自己的思辨去发明一个答案。

附带说一句。值得指出的是，在语言学本身的领域内，自从逻辑实证主义进入黄金时代以来，理论的地位已经颠倒过来了。布卢姆费尔德在他的时代完全坚持逻辑实证主义者的观点，逻辑的语言学观点。但是目前，如你们所知道的，乔姆斯基已经站在相反的立场了。乔姆斯基肯定，逻辑不是根据于和派生于语言，相反，语言是以逻辑为基础，以推理为基础的，而且他甚至于认为这种推理是先天的。他主张推理是先天的，这也许走得太过了，这个问题又是需要参照事实，参照科学研究加以解决的。这是心理学领域内另一个需要决定的问题。在乔姆斯基今天所辩护的理性主义（根据这个理论，语言是根据于理性而理性又被认为是人类天生的）和实证主义的语言学观点（根据这种观点，逻辑只是语言学里面约定俗成的结果）之间还有一整套可能的答案以供选择，而要在这些答案中作出选择，就必须以事实为基础，即以心理学的科学研究为基础。这些问题是不能用思辨去解决的。

我不想给人们这样的印象，觉得发生认识论只是以心理学为基础的。反之，每当我们能够从事某种形式化的工作时，每当我们在思想发展过程中碰到某些业已完成的结构时，逻辑的形式化是绝对必要的；我们总是在逻辑学家和我们正在探讨的领域内的专家们的协助之下，努力使这种结构形式化。我们的假设是说，以心理学的形成为一方面和以形式化为另一方面，而在这两者之间存在着一种对应关系。但是即使我们承认形式化在认识论中的重要性，我们也明白，光有形式化本身也是不够的。我们正在指出，在一种领域内，要阐明某些认识论的问题，心理学的实验工作是必不可少的，但是甚至就形式化本身而论，仍然还有一些理由证明为什么形式化本身永远是不够的。我愿意来讨论三个理由。

第一个理由，不仅有一种逻辑，是有许多不同的逻辑。这就是说，没有任何单一的逻辑有足够的力量支持人们知识的整个构造。但是它也意味着，当所有不同的逻辑结合在一起，它们彼此间又不够充分地连贯一致，以致不能用来作为人们知识的基础，于是任何一个单一的逻辑力量太薄弱，而把所有的逻辑结合在一起又太复杂了，以致不能使逻辑为知识奠定一个单一的价值基础。这是第一个理由，证明为什么单有形式化是不够的。

第二个理由是在哥德尔定理中发现的。形式化是有限度的。这是事实。

任何连贯一致的系统即使丰富得足够包含初等算术，也不能证明它自己内部是连贯一致的。因此，便发生了下列的一些问题：逻辑是某些事物的一种形式化，一种公理化，但到底是哪些事物的形式化、公理化呢？逻辑的形式化是什么呢？这是一个重大的问题。这里甚至还有两个问题。任何公理系统一开始就包含着一些不可演证的命题或公理，而其它的命题则能从这些公理演证明白；这种公理系统也包含有不可定义的、根本的概念，而其它的概念则是根据这些根本概念来定义的。那么，就逻辑而言，在这些不可证明的公理和不可定义的概念下面的又是什么呢？这是逻辑中的结构论的问题，而且这个问题表明以形式化作为根本的基础是不恰当的。它表明既要考虑公理化的逻辑系统，又得考虑思想本身的必要性，因为逻辑系统尚在发展而且仍然常有直觉性质的这一事实，正是来源于人类的思想。

形式化不够的第三个理由是，认识论开始解释知识时是按照它在科学领域内的实际情况解释的，而这类知识事实上并不只有形式的方面，还有其它的方面。与此有联系的，我愿意引用我的一位逻辑朋友，已故贝思的事例。他强烈地讨厌一般的心理学并且反对把心理学的观察引入认识论的领域，因此，他也讨厌我的著作，因为我的著作是以心理学为基础的。虽然如此，由于学术对照的关系，贝思参加了一次我们的关于发生认识论的座谈会，并且仔细地考查了我们所关心的这些问题。在这次座谈会后，尽管他害怕心理学家们，但他同意和我合写一本我们称为《数学认识论和心理学》的著作。这本书是用法文出版的，后来翻译成英文。他在对这一卷书的结论中，写了下面的几句话：“认识论的问题是要解释真正的人类思想是怎样能够产生科学知识的。为了做到这一点，我们就必须在逻辑和心理学之间建立一种协调关系。”这个宣告并不暗示心理学应该直接干预逻辑——这当然是不真实的——但是它却主张，在认识论中对逻辑和心理学两者都应加以考虑，因而讨论人类知识的形式的和经验的这两方面都是重要的。

总之，发生认识论既研究知识的意义，也研究它的形成，我们可以用下列的语词来陈述我们的问题：人类心理是用什么手段从一个比较不足的知识状态转向一个较高的知识状态的呢？决定什么是较低的或不很恰当的知识和什么是较高的知识，当然有其形式的和规范的方面。决定一定的知识状态是否高于另一知识状态，并不是心理学家的事情。这是由逻辑学家或某一科学领域内的专家们所决定的事。例如，在物理学的领域内，要由物理学家去决定某一理论是否比另一理论有些进步。从心理科学的观点来看，从发生认识论者的观点看来，我们的问题是解释一个较低的知识阶段是怎样过渡到被判断为较高的阶段的。这种过渡的性质是一个事实问题。这种过渡是历史性的或心理学性质的或者有时甚至是生物学性质的，这一点我将试图在以后加以说明。

发生认识论的根本假设是：在知识的逻辑的、理性的组织和相应的心理形成过程之间有一种平行状态。好，现在，如果这就是我们的假设，那么我们的研究领域是什么呢？当然，最有成果、最显明的研究领域乃是史前人类的人类思想史。不幸，我们对于尼安德特人的心理或泰拉尔·德·夏尔丹的“北京人”的心理，还没有很好的知识。既然我们还没有研究生源说这个领域，我们就将像生物学家一样行事，转向个体发生学。概念在个体中的发生是我们最容易研究的。我们所有的人周围都有儿童。在儿童们身上，我们有最好的机会去研究逻辑知识、数理知识、物理知识等方面的发展。这些东西，我们将在本书后面研讨。

关于这个研究领域的导言，就讲这些。现在我愿意转向某些专题并从研究儿童逻辑结构的发展开始。开始时我将在思想的两个不同而又互相补充的方面加以区别。一个是形象的方面，而另一个我称为运转（算）方面。形象方面被认为是模仿瞬间的和静止的状态。在认识领域内，形象的机能首先是知觉、模仿和心理影象，事实上即内化的模仿。思想的运算方面并不研究状态，而是研究从一种状态向另一状态的转化。例如，它包括转化对象或状态的动作本身；它也包括智慧的运算，这种智慧运算实质上就是转化的体系。

它们是动作，而这些动作是可以和其它动作互相比较的，可以逆转的，即它们能够向着两个方向进行〔这就是说，动作A的结果能够被另一动作B（A的反演）所排除：A同B的结局将导致同一性的运算，而未改变其状态〕，而且是能够内化的；这些动作能够通过表象而不通过实际动作进行。形象的方面总是从属于运算方面的。任何一种状态只能理解为某一转化的结果或另一转化的出发点。换言之，按照我的思维方式，思想的根本方面是它的运算方面而不是它的形象方面。

用另一种方式来表达同一观念，我认为：人的知识本质上是能动的，认识就是把现实同化于一些转化系统。认识就是转化现实，从而理解某一状态是如何产生的。由于这个观点。我发现自己是对立于把知识当作实体的摹本，一个被动摹本的观点的。实际上，这种把知识当作实体的摹本的观念是以一种恶性循环为根据的：为了制造一个摹本，我们就得去认识我们所描摹的模型，但是按照这种认识论的看法，我们认识模型的唯一方法就是去描摹它，于是我们便陷于循环之中了，而不能知道我们描出的摹本是否像那个模型。

按照我的思想方法，认识一个客体并不意味着去描摹它——而意味着作用于它，这意味着构造转化系统，而这些转化系统只能在施作用于这个客体之上或同这个客体一道才实现的。认识现实意即构造着转化系统，而这些转化系统多多少少恰当地符合于现实。这些转化系统在一定程度上和现实的转化是同构的。构成知识的转化结构并不是现实中的一些转化的摹本，它们仅只是一些可能的同构的模型，而经验使我们能够从中作选择。于是，知识就是一种转化系统，它继续前进地变得更加恰当一些。

大家都同意，逻辑数理的结构是抽象的，而物理的知识——根据一般经验的知识——是具体的。但是让我们请问逻辑数理的知识是从什么东西抽象出来的。有两种可能性。第一种可能性是：当我们对于客体施加作用时，我们的知识就从客体本身派生出来了。这是一般经验论的观点，而且在实验的或经验的知识方面，这个观点大部分是有效的。但是还有第二种可能性：当我们对于客体正在施加作用时，我们也会考虑到这种动作本身，也可以说，会考虑到运算，因为转化工作能够在心里进行。根据这个假设，抽象不是从受到作用的客体中抽绎出来，而是从这种动作本身抽绎出来的。在我看来，这就是逻辑的和数理的抽象的基础。在包括物理知识的情况中，抽象是从容体本身抽绎出来的。例如，儿童能够在他手里举起物件并且知道它们有不同的重量——大的东西通常比小的东西重些，但有时小的东西比大的东西重些。所有这一切他是从经验中发现的，而他的知识是从物体本身抽绎出来的。

但是我也愿意提出一个例子说明有一种情况和上面的情况是同样原始的，在这种情况下，知识是从动作，从动作的协调，而不是从物件抽绎出来的。这个例子，即我们曾对许多儿童相当彻底进行过研究的一个例子，它原是一位数学家朋友提示给我的，他曾引用这个例子作为他对数学发生兴趣的出发点。当他是一个儿童时，有一天他在数鹅卵石，他把它们排成一行，从左边数到右边，他得到十。然后，他为了好玩，又从右边数到左边，看他将得到什么数目，他很奇怪他又得到了十。他又把这些鹅卵石排列成一个圆圈，结果又是十。他从另一方向，围着这个圆圈数，他又得到十。而且不管他把这些鹅卵石排成什么形状，当他数它们时，数目总是十。在这里他发现了数学中的所谓可换性，即总数与秩序无关。但是他是怎样发现这一点的呢？这种可换性是这些鹅卵石的本性吗？不错，似乎鹅卵石让他可以按照各种不同的方式排列它们；而对于水滴，他就不能这样做。因此，从这个意义讲来，他的知识有其物理的方面。但是秩序并不在鹅卵石之中，而是他，这个主体，把鹅卵石排列成行，然后又排成圆圈的。此外，总数也不在这些鹅卵石本身之中，而是主体把它们联结起来的。这位未来的数学家那一无所发现的知识便不是从鹅卵石的物理性质中抽绎出来的，而是从主体作用于鹅卵石的动作中抽绎出来的。这种知识，我们称为逻辑数理的知识，而不是物理的知识。

从客体中抽绎出来的这种类型的抽象，我们将称为简单的抽象，而第二种类型我们将称为反省的抽象，我们是从双重意义去使用这个名词。在这里，“反省的”一词除它在物理学中所具有的意义外，在心理学领域内至少还有两个意义。在物理学中，“反射”是指一条光线从一个表面反射到另一表面的这种现象。按照心理学里面的第一个意义，〔反省的〕抽象是从一个等级转移于另一个等级（如，从动作阶段转移于运算阶段）。按照心理学里面的第二个意义，反省〔的抽象〕是指反复思考的心理过程，即在思维运算阶段发生了重新组织的活动。

现在我愿意在两种类型的动作之间加以区别。一方面有个别的动作如掷、推、触、搓。这些个别动作产生于从对象中作出抽象的大部分时间。这是我在上面所说的那种抽象的简单类型。然而，反省抽象却不是根据个别的动作，而是根据许多协调的动作。动作能够在各种不同的方式中加以协调。

例如，能够把它们联合在一起，我们称之为相加性协调。或者把它们按照时间顺序先后排列起来，我们称之为有序的或序列的协调。例如，当某些动作是达到一个目标的必要手段时，在我们把动作组织起来去达到这个目标的过程中，便有一个先，一个后。另种类型的动作协调是在两个行动之间建立对应的关系。第四种形式是在许多动作中建立的交点。所有这些协调形式在逻辑结构中都有其对应的平行物，而且照我看来，当这些形式以后在思维活动中发展时，在动作阶段的这种协调便是逻辑结构的基础。事实上，我们的假设是这样的：逻辑思维的根源不单是在语言中发现的，即使语言的协调是重要的，而更一般地是在作为反省抽象基础的动作协调中发现的。说得完备些，我们可以补充说，在单个的动作和协调的动作之间的区别自然是一种逐渐发生的区别，而不是一种突然中断的区别。甚至推、触、搓也是由一些较小的细致动作所组成的一种简单类型的组织。

这只是回溯分析的开始，这种分析还能进一步做下去。像在发展心理学中一样，在发生认识论中永远没有一个绝对的开端。我们永远不能回溯到这样一点上，在这里我们能说：“这里就是逻辑结构的开端。”一旦当我们开始讲到一般的行动协调时，我们就会觉察到。当然，还可以更进一步追溯到生物学领域里面去。我们可立即进入神经系统和神经原网络内部协调的领域［如麦卡洛克和皮茨所讨论的内容］。然后如果我们再寻找这些科学家们所讨论的神经系统的逻辑根源，我们就要作进一步的追溯。我们会发现更基本的有机协调。当我们再进一步进入比较生物学领域时，我们就到处发现具有依次包含的对应关系的结构。我不想进入生物学；我只想把这种回溯分析追踪到它在心理学领域内的开端，而且再一次强调人类逻辑的和数理的结构的形成并不能单用语言去解释，而是在一般的动作协调中有其根源的。

皮亚杰的发展心理学

理论核心——发生认识论

主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的知识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期。甚至可以追溯到胚胎时期。生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。

企图探讨和解答的问题

儿童出生以后，认识是怎样形成的？智力思维是怎样发展的？它是受哪些因素所制约的？它的内在结构是什么？各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的？等等。皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。

发展的实质和原因

（一）   皮亚杰的发展观

皮亚杰在他的《智力心理学》一书中，列举了五种重要的发展理论：

1、只讲外因不讲发展的，如英国罗素的早期观点；

2、只讲内因不讲发展的，如卡尔·彪勒（Karl Bühler）的早期观点；

3、只讲内外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；

4、既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；

5、既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学说。

皮亚杰则认为他和这五种发展理论不同，他自己是属于内外因相互作用发展观，即他强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。

（二）   心理发展的本质和原因

皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。另一个是顺应，即改变主体动作以适应客观变化，如从吃奶改为吃饭，这就需要改变原来的机体动作，采取新的动作，以适应环境。这样，个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程，就是适应的过程，也就是心理发展的本质和原因。

发展的因素与发展的结构

（一）   心理发展的因素

他认为，支配心理发展的因素有四：1、成熟；2、物理因素；3、社会环境；4、平衡。

（二）   儿童心理发展的结构

皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，图式作为核心。什么是图式？皮亚杰认为，图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。同化与顺应是适应的两种形式。而同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变和创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。平衡，既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。

皮亚杰发展观

阶段理论的要点：

1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。

2、各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。

3、各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉。

4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。

5、在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。

6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。这种整体结构有事哪儿来的呢？皮亚杰认为，在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。

认知发展阶段

儿童思维发展的四大年龄阶段

1.感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁）处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”。儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识，即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

2.前运算阶段（preoperational stage,2-7岁）儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。

3.具体运算阶段（concrete operational stage,7-12岁）处于具体运算阶段。7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运算的知识，这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。

4.形式运算阶段（formal operational stage,12岁至成人）儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。最高级的思维形式便是形式运算。形式运算的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。

皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换。

道德认识发展阶段

皮亚杰根据儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识和对公正的认识的考察和研究，把儿童道德认知发展划分为三个有序的阶段：

第一阶段：前道德阶段（出生～3岁）。这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。例如，同样的行动规则，若是出自父母就愿意遵守，若是出自同伴就不遵守。他们并不真正理解规则的含义，分不清公正、义务和服从。他们的行为既不是道德的，也不是非道德的。

第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：

第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。也就是说，他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来。其基本特征是：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是“好”，不听话就是“坏”。二是对规则本身的尊重和顺从，即把人们规定的规则，看作是固定的，不可变更的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。例如，认为打碎的杯子数量多的行为比打碎杯子数量少的行为更坏，而不考虑有意还是无意打碎杯子。

第三，看待行为有绝对化的倾向。道德实在论的儿童在评定行为是非时，总是抱极端的态度，或者完全正确，或者完全错误，还以为别人也这样看，不能把自己置于别人的地位看问题。皮亚杰与英海尔德在谈到这个时期的儿童特点时说：“道德实在主义引向客观的责任观，历而对一种行为的评定是看它符合法律的程度，而不管是出于恶意的动机违反这个原则，还是动机好却无意违反了规则。例如，儿童在理解不准撒谎的社会价值之前很意外（因为缺乏充分的社会化），在对有意的欺骗与游戏或纯粹的愿望有失真实区别之前，成人就告诉他们不要撒谎。结果说真话就成了儿童主观人格之外的东西，并引起了道德实在论和客观责任观，从而使儿童认为一切诺言的严重性似乎并不是看有意欺骗的程度，而是看实际上跟真实性相差的程度。”

第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。例如，对一个7岁的孩子说，有个小男孩到商店偷了糖逃走了，过马路时被汽车撞倒，问孩子“汽车为什么会撞倒男孩子”，回答是因为他偷了糖。在道德实在论的儿童看来，惩罚就是一种报应，目的是使过失者遭遇跟他所犯的过失相一致，而不是把惩罚看作是改变儿童行为的一种手段。

第三阶段：自律或合作道德阶段（7~12岁）皮亚杰认为儿童大约在7～12岁期间进入道德主观论阶段，这个阶段的道德具有以下几个特点：

第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。

第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。研究表明，12岁的儿童都认为，那些由积极和动机支配但损失较大的儿童，比起怀有不良动机而只造成小损失的儿童要好些。由于考虑到行为的动机，因而在惩罚时能注意照顾弱者或年幼者。

第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。

第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。

第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。达到自律性道德阶段的儿童，在游戏时不再受年长者的约束，能与同年龄儿童平等地参加游戏，彼此明白自己的立场与对方的立场，共同制定规则，遵守规则，独立举行游戏比赛。

皮亚杰认为儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他律道德阶段的儿童是根据外在的道德法则进行判断，他们只注意行动的外部结果，不考虑行为的动机，他们的是非标准取决于是否服从他人的命令或规定。这是一种受自身之外的价值标准所支配的道德判断。后期儿童的道德判断已能从客观动机出发，用平等或不平等、公道或不公道等新的标准来判断是非，这是一种为儿童自身已具有的主观的价值所支配的道德判断，属于自律水平的道德。皮亚杰认为只有达到了这个水平，儿童才算有了真正的道德。

第四阶段：公正阶段（11~12岁以后）这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正的道德关系。也就是说，儿童不再刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和同情出发去判断。皮亚杰认为公正观念是一种高级的平等关系，这种道德观念已经能够从内部对儿童的道德判断起着决定性的作用。

皮亚杰学习原理的四个经典实验

木棍实验：

儿童学到些什么，取决于他的发展水平。并不是儿童看到的每一件事情都可以充作引发儿童作出反应的刺激的。在木棍长短实验中，只有当儿童达到一定的认知发展阶段时，他们才能通过心理运算来推断，而还没有掌握可逆性概念的儿童是无法解决这个问题的。在解决这些问题之前，他必须具有解释这些刺激的心理运算能力。儿童的发展制约着他们所能学习的范围。8岁儿童根据推理知道木棍的长度不会因移动而有所改变，因而视觉扫视仅仅是心理活动——推理——的外显，而不是不顾一切扫视所有的刺激，从而得出“学习从属于发展”的结论。另外对于外界的刺激，并不是被经验的，而是被认识的。为达到认识该刺激目的的思考过程中，这种能力是我们生物遗传的一部分，是通过我们与环境的交互作用激活的。

水量多少实验：

在这一实验中，儿童只关注到长度与量的关系，而未注意到瓶子口径与量的关系。在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。这种新的图式不仅仅是原有图式的延续，因而不能用信息机械累积的过程来解释。这种新的图式是创造性的，它在性质上已不同于原来的图式。从某种意义上说，学习是思考和创造的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图。由此得出“学习是一种能动构建的过程”。因而在教授儿童某种知识时，不应该一味地通过练习达到目的，而是想方设法使儿童理解，把新知识同化于儿童原有的认知图式中。

碰球实验：

儿童即便清楚地看到每一个事件，但可能无法理解这一系列事件之间的关系。如果允许他们通过自我调节去创建这种关系，他们也许会有可能理解所看到的事情。所以，对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。如果学生能够提出合乎情理的问题，那就意味着这个问题已有一部分与学生已有知识联系在一起了，也就是说，这些问题是以他们已理解的某些知识为基础来构建的。由于学生理解自己的问题，因而就更有可能提出各种假设以便检验。因此，学习是二种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。然而，若要消除这些错误，需要有进行推理的认知能力。错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去，所以错误是儿童学习过程中所必不可少的。

圆圈实验：

皮亚杰认为，儿童通过否定的形式来解决矛盾、消除差异、排除障碍或填补间隙。但是他们应用否定有三种水平：第一，否认失调或矛盾;第二，承认失调，但还不能补偿它;第三，既承认失调，又能够补偿它。在上述实验中，最初的时候，儿童否定这两个事实(即“所有圆圈都是相同的”与“A与G是不同的”)之间的矛盾。例如，他可能会说：“所有这些圆圈 (从A至F)都是相同的，但G较大些。”换言之，儿童否定G与看上去相似的其它6个圆圈的关系。通过把G作为一个特例，这样就消除了失调的来源。皮亚杰称之为“α行为(A1pha behavior)”。稍后，儿童开始对这样的答案感到不安，并发现不能那么容易地把G作为无关的东西来对待。一旦儿童感觉到，“A与G的比较”是“A与B的比较”的延伸，“A与B相同”与“A与G不同”之间的矛盾就显露出来了。儿童不再满足于对这种失调的α补偿了。他至少会考虑到这样两个变式：(1)这些圆圈是不同的;(2)这些圆圈是相同的。儿童可能会说：“你看，它们有时大些，有时一样大。我猜想它们中间有些圆圈的大小在变。”

皮亚杰认为，这个儿童的理解，无论怎么说，已把所有圆圈都放在一个组里进行比较，但他还没有把不同之处整合起来。他称这种否定为“β行为(Beta behavior)”。β行为比α行为高级些。最高级的互补形式称为“γ行为(Gamma behavior)”，它同时考虑到“A与B的关系”与“B与G的关系”。儿童的推理是：如果A=B，B=C，……那么必然是A=G。然而G大于A，这使得AB，BC，CD，……之间的等同变得不可能了。只有在儿童能够理解毗邻圆圈之间一系列重复相似性与所看到的AG不同性之间所具有的意义时，才能得出合理的结论。儿童必须同时协调这两个变式。只有在这时，对矛盾的γ互补才会导致儿童得出结论：相似性实际上是一种错觉，所有源泉都是不同的，而不是有些相同有些不相同。这三种否定所要求的思维能力是逐级递增的。在具体运算和形式运算阶段，儿童会继续发展新的否定类型。而高级的否定类型，是儿童在感觉运动期、前运算期习得的那些否定的继承与发展，每一种否定类型都是前一阶段否定形式的发展结果。

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