美国大学的经典阅读与人文教育
《阅读经典：美国大学的人文教育》
（北京大学出版社，2015年10月）
这是一本介绍我在美国从事人文教育的书，以我自己对人文教育理念的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点，是我自己的经验之谈。国内教育、知识界人士常有将“通识教育”误以为就是“人文教育”的，这可能是因为谈论“通识教育”的人士自己并没有从事人文教育的实际经验，只是在理论层面上随意发挥。其实，在美国大学的实际课程设置和教学目标中，人文教育（liberal education）和通识教育(general education)是两个不同的概念和两种不同的课程。
当然，这是一般而言的，因为美国大学或学院都有自己的教育理念和与之配合的课程设置。但就教学目标而言，人文教育与通识教育的区别则是相当明显的。我本人从事人文教育20多年，也教授通识教育的课程，仅以自己的经验来谈这两种课程的关系与区别。在我所任教的大学里，人文教育的所有课程是每个学生都必修的；通识教育课程包括人文教育课程和其他课程，其他各种课程则是每个学生可以根据自己的兴趣在一定范围内选择的。人文教育包括两种核心课程：经典阅读讨论（Seminar）和写作(Composition)。阅读是两学年（4学期）的课程（见附录1-4），写作是一学年（2学期）的课程。关于写作课的公共说理（Persuasion and Argument），我已经出版了《明亮的对话：公共说理十八讲》一书，现在这本书则是关于人文教育的经典阅读的。
本书的第一部分用一些教学实例来说明，人文教育的经典阅读——基于教师和学生自由精神和独立思考的经典阅读——有两个基本方面，一个是知识的，另一个是方法的。第一，知识上要知道，学生们有怎样的知识准备、课程里学习怎样的知识、形成怎样的人文认知结构等等。普通的大学生是阅读能力有限的学生，他们用以阅读理解和进行讨论的是“普通知识”（common knowledge），不是专门知识。普通知识与专门知识之间并无绝对的区别，学生们的基础教育普遍程度越高，普通知识的程度也就越高；学生们知识准备越好的方面（平时接触较多的阅读），普通知识也就越高。例如，我的学生们大多对基督教和民主政治（《圣经》、宪法、公民权利、选举、陪审制度）有一些知识，可以想象，他们在阅读有关文本时就会比普通的中国大学生有较高程度的普通知识。人文教育以阅读和讨论为本，目的是培养学生的思考、提问、讨论、表述的能力——这些是包含在“阅读”的知识范围之内，而不是外在于阅读的。所以可以说，人文教育是一门离不开“阅读能力”的课程。
第二，方法上要明确，人文教育的阅读是教育和训练的结果，不是一个人本能自发或自然就会的，所以也被称为一种“艺”（art），也就是“阅读的艺术”。对“艺”的学习和培养需要有恰当的方法。阅读的“艺”包括两个方面，一个是阅读方法、技巧的细致训练和反复运用。另一个是阅读联想、想象和创新力的引导和培养。在我20多年的人文教育生涯中，用过学校指定的读物，自己也选用过读物，我发现，总是有一些读物特别能引起学生们的兴趣，因此对人文教育特别有用（如本书第一部分中涉及的一些读物），而另一些读物虽然非常“重要”，但缺乏这样的教学效果（如亚里士多德的《范畴篇》）。和学习其他的“艺”一样，不同学生的领会能力、体悟方式、敏锐程度会有所不同，只有小课堂（不超过20人）才能保证每个学生都有近距离接受教师个别指导的机会。
人文课的目的不是把学生培养成“有腿的百科全书”，并不期待他们有一天对任何话题都能无所不知、旁证博引，也不要求他们成段背诵但丁或莎士比亚，更不会用考试去检查他们是否能熟记那一年英国发生“光荣革命”或者里斯本发生了地震。在今天的大学里，即使有这种“学问兴趣”的学生，也是极其罕见的，我从教这么多年，尚未有幸碰到过。在人文阅读课上，大多数的学生最感兴趣的是发现读物里包含的“意义”，他们还想知道怎么才能独自有效地发现和找到这些意义。所以他们很需要方法的指导和训练。
人文阅读课培养学生提问的能力，一开始就会向学生们介绍三种基本的提问方式，提出有关事实、阐释、评价的问题，并要求他们每堂课至少带两个问题来参加讨论。但是，单单这三种提问方式并不足以帮助他们对读物提出有意思、有分量、有深度和普遍意义的问题。他们很想知道，那些似乎能自然形成思考和讨论兴奋点的问题是怎么提出来的。例如，阅读马基雅维里的《君主论》第6章和26章时，他们会对“幸运”与“机会”，“武装的先知”这样的问题感到兴趣。像这样的问题往往涉及某些观念的来源与传承。学生们很想知道如何去通过探寻这样的观念来源或传承，把阅读的文本与别的文本相互联系，如何在不同文本之间形成联系和参照（cross-references）。正在由于这样的联想，马基雅维里所说的“先知”与《圣经》旧约“以赛亚篇”（“大先知书”之一）有了联系，也激发读者去了解古代“先知”是些什么样人物，甚至触发他们对现代“革命先知”（如列宁、毛泽东、托洛茨基）的种种思考。不同文本间的“观念参照” 给学生们带来对文本的思考乐趣和知识满足。不仅如此，他们有的还会对有关的专家评论和研究变得饶有兴趣，并能对这些评论和研究形成自己的看法。
这种性质的提问，联想和想象才是人文教育特别在学生们身上发掘和培养的。在对学生们提供指导时，我发现他们自己的经验积累非常重要。教师向他们介绍一些基本的方法原则，这并不能代替他们自己在经常的文本阅读中所能获得的经验体会。我本人就不曾有老师教过我怎么去建立文本间的互相参照和问题联想。我觉得，学生阅读的文本种类一定要有足够的多样性——戏剧、史诗、小说、宗教读物、哲学对话或论述、政治哲学、社会理论、心理学、人类学和一些被归类为“科学”的著作。我所任教的人文阅读便是这样要求的。
从多样性的阅读经验得出对一些常见“人文问题”的普遍概念（如人生的价值和意义、人为何受苦、人死后会如何、人为何对某些事情会感觉到神奇、惊诧和敬畏），这是一种必须由每个学生自己来归纳、总结的思考，也需要他们结合个人的人生观察和体会，在尽可能广泛的知识范围内，多角度地反思。人文阅读课上的每一个学生都是自由思考、独立判断的个体，教师不能代替学生完成思考和判断的过程。每个读者都会思考到一些他个人认为是重要、常见、普遍的人文问题，与他的知识兴趣、问题意识、思考习惯、心理感受方式等特点有关。这使得人文阅读成为一种很个性化的阅读，也使得人文阅读讨论和交流特别能激励产生新的思考、判断和提问方式。
人文问题要形成“问题”，既不能脱离具体文本提出问题的特定“语境”，又不能囿于这样的语境。例如，“奇迹”和“神迹”问题很适合在读《圣经》（如“马修福音”里特有的三个“神迹故事”）时提出和讨论，但又需要不限于这一阅读，才能触及对奇迹的现代思考（是否可能、如何理解、有何意义）以及期待奇迹的普遍认识心理问题。又例如，“智慧”问题（智慧是神的属性还是人的智识）适宜在阅读多个文本时反复提出，如希腊史诗里的“神谕”(oracles)，希腊戏剧中的预言(prophesy)，《圣经》旧约的“智慧书”（Wisdom Books）， 又称“圣著”（Writings）、文艺复兴时期的“格言”（aphorism）和“警句”(maxim)、卡夫卡的《格言集》(Zürau Aphorisms)等等。
在人文教学中，我发现不需要急于介绍专门术语，而是应该等到学生们自己觉得有需要用专门术语来表述无法用其他概念术语表述的阅读经验。例如，学生们在阅读《圣经》“约伯记”或希腊悲剧《俄狄普斯》时，会觉得这两个作品都提出了“人为什么遭受苦难”的人文问题，而相互之间则又有同有异；在阅读霍布斯、洛克、笛卡尔、卢梭时，学生们会发现，他们都对人的“先初状态”提出某种假设，并以此规定人的某种“天性”；在阅读蒙田随笔时，学生们发现他密集地引述古典作品，这个时候便可以向他们介绍法国符号学家克里斯蒂娃 (Julia Kristeva)首先提出的“互文性”(intertextuality)概念。又例如，人文课上的文本释义和伦理释义中都会涉及“释义学”（hermeneutics）的概念，这些应该等到学生们对理解和解释有了经验体会后才向他们简单介绍。
对人文阅读的方法教学来说，最有用的读物未必都是一般思想史认为最伟大或最重要的著作。人文课是由具体个人教师上的课，所谓“有用”，当然首先是教师自己觉得有用。教师的知识兴趣和问题意识对学生的知识兴趣和问题意识有直接影响。教师具备并在讨论中自然流露的知识准备、学术热情、思想的深度和广度、人文气质、思考和表达方式等等，时时刻刻对学生有潜移默化的陶冶和感染作用。
教授的课堂教育还需要同时调动学生们头脑的冷静理解和心灵的热情感悟，在人文课堂里尤其如此。由于人文课堂上的日常活动是随时就大家共同感兴趣的问题进行师生平等的讨论，师生关系有些像旧式言传身教的师徒关系，这个师傅是个“过来人”，他的知识就是他的经验。学生们是在日常相处中熟悉他的，他们对他有一种特别的信任和亲切感，即使在与他的随便交谈中也能感觉到有可以向他学习的东西。
因此，我在人文课堂上不扮演一个无个性“知识人”或“教授”的角色，我愿意让学生们了解我自己的个人知识兴趣、问题意识、人生经历、学术倾向、研究目标等等。我把这些课堂之外的属于“我”的东西，当作我在课堂内从教的必要条件和示范材料。在本书的第二、三部分里，我把这些呈现在本书读者的面前，也是因为它们是我多年从事人文教育的必不可少的部分。这两个部分文章的体例与第一部分有所不同。第一部分基本上是课堂活动经过编辑的记录，提供的是经典阅读讨论的例子，不是论文，所以无需注释。但第二、三部分是“学术论文”（尽管并非为学术而学术），所以备有注释。我把这三个部分放在一起，是为了让读者看到，对人文教育的教师来说，引导经典阅读课堂讨论和释义是一件厚积薄发的工作，需要有足够的学术储备。列奥·施特劳斯（Leo Strauss）足以成为这种阅读和释义教师的典范，他晚年在圣约翰学院（St. John’s College，一所与我任教的学院一样的“人文学院”，Liberal Arts College）为普通大学生开设讨论班，虽然著作等身，但却“并没有提出过庞大壮观的要点，他总在大量积累，不断推进，积少成多，……他设法把一些要点铭记于心，并把它们串在一起，当他日复一日把文本推向越来越深入的释义时，就像会永远进行下去似的。”
第二部分的文章是我对人文教育重要的提倡者和实践者列奥·施特劳斯的一些思考，集中在他对人文教育的理解、他的精英人文理念与美国民主教育现实的差距、他与美国自由民主理念若即若离的关系。在中国，对施特劳斯的介绍很少有专门讨论他人文教育理念的，几乎全都集中在他对现代性的危机感和对自由主义、自由民主的反感。这是一种国内“新左派”的政治解读，与这个世纪初曾经红过一阵的“施米特热”一样，是少数知识分子为表现政治转身新姿态的“学说挪用”。我在这一部分里介绍了两部论施特劳斯的专著，作者分别是美国和加拿大学者，他们的解读比“新左派”的解读应该说是更为客观、全面和周全的。
第三部分里的经典阅读是学术和理论性的，但思考的背景和问题意识却是现实的，涉及公民（不）服从和公民（不）合作、古代弑君和现代革命、古代帝师和现代智囊、政治与人性、制度腐败和人民腐败、政体改造。同时也涉及人文经典阅读的当下社会意识、高等教育的理念与价值观，以及人文教育的一些周延问题，如经典著作与现代阅读语境、知识分子的使命与作用、学术的职业化与公共性、人文学术和学问的政治环境、极端境遇中的自由、知识和公共语言。
在一个公民社会健全，公民文化发达的民主国家里，阅读是一件普通人都应该有思考和判断能力，也必须经常去做的事情，因此成为大学通识教育和人文教育必须包括的部分。这样的阅读在人类历史上还不能算太久远。具有人的教育意义的普通人阅读，它是在文艺复兴和宗教革命之后才慢慢发展起来的，起先只是与宗教自由有关，后来才渐渐涉及政治自由，贯穿于其间的便是人的自由，而“人文教育”的本意便是自由的教育。
文艺复兴时期，人文课科目只有四门：历史、诗、伦理和修辞。今天，人文课阅读包括的科目已经远不止于此，包括历史、哲学、文学、政治、宗教、科学等等。我授课之余的研究和写作很少有专门只能归入其中之一的。我的绝大多数论题都与我自己的人文兴趣和关怀有关，其中不少在几乎所有的文科学科里都可以讨论，但又很少必须只是在哪个文科学科里专门讨论的。我把这样问题当作特别“人文”的问题，如人的尊严、记忆、良心、智慧和愚蠢、道德与政治、信仰和迷信、暴虐和反抗。这些也是我在其他著作中讨论的议题。
我个人的学术兴趣不受学科的限制，这与我这么多年来一直从事人文教育有关，我在英语系上专业课的时候，也经常会提醒学生们联系他们在希腊、罗马、文艺复兴课上所阅读过的经典读物。这种联系的习惯让我在教学中得到很多乐趣，也让我在研究和写作过程中用心思考一些在自己专业中不太会涉及的问题。这些思考成为我教授人文课程有用的知识储备，也给我所关心的人文问题打上了我自己的个人印记。我把一些这样的人文思考收录在这本书里，是给我自己多年从事人文教育的经验做一个总结，也希望能给国内关心高等教育和人文教育的人士提供一个参考。
《阅读经典：美国大学的人文教育》目录