【老生常谈之七】不能没有“课外”
教师每天上课，学生每天听课，我的问题是：课堂究竟能解决多少问题？
之所以思考这个问题，是因为近年来听到不少教师和学生在喊累，究其原因，师生两方都提到“课太多了”。
因为应试教育的干扰和社会的纵容，很多学校办学思路错误，违背规律，不执行课时规定，认为加班加点是提高升学率的唯一法宝，既拼时间也拼体力，把学生“圈”在课堂，围绕应试搞训练，教师反复讲解，学生大量练习。一些学校的个别科目总课时甚至是教育部规定的两倍以上。到了高三，语文、数学、外语三门课时超量，以至于学校的课表“拿不到台面上，不敢见人”。但事与愿违，上了那么多课，不仅把师生搞得疲劳不堪，效果也差。这是因为学生没有了“课外”（或曰“课余”）。 很多教师已经发现了这种教学的弊端。如果把全部精力放进了课堂，学生课后只能睡觉了。
课堂，只能解决部分问题。课堂，只是学生全部学习生活的一部分。学生没有了“课外”，学习就不完整；学生没有了“课余”，就很难培育学习的趣味。学生在课外做些什么，他们如何支配有限的课余时间，对掌握学习方法有没有个人思考，对他的未来会有重要影响。
一、学生学习需要更大的天地，过多上课不利于学习兴趣的发展
课程课时设置依据正常认知特点，有内在规律，“浓缩”或“稀释”都不利于学生的接受与理解。特别要注意的是，简单重复和无休止的训练有可能导致学生对学习产生误识，并扫灭学习兴趣。中国教育中，从小学开始的应试意识一直困扰着学生，他们能在压力下保持一点学习兴趣很不容易。中学课程，学科趣味仍然应当是学生的学习动力，无视这样的常识常理，学生的学习也就难有愉快可言。
在学科的课堂上，知识呈现有可能是独特的、单向的，课时仅够教师完成基本内容的教学。学生通过感悟，把知识转化为某种能力，形成思维方法，需要思考、理解和逐步消化吸收的过程，需要一定的背景、经验，甚或需要某种契机，有时甚至可遇不可求。课堂教学按部就班，只有在课外，学生方能比较从容地思考领悟，对所学知识整合巩固，并作进一步探究。这个过程饱含学习趣味，“学而时习之，不亦说乎”，就是这个意思。学生通过思考感悟获取的方法是最有价值的，而如果他没有时间去感悟，那样的“学”会带有缺陷。
没有了思考时间，缺少理解消化过程，“学”变为死记硬背，也就扭曲了教学观，师生皆以为“课堂万能”。目前的检测评价模式，思维含量不高，不强调个人见解，难以考查学生的批判思维能力，死记硬背非但不吃亏，反而有利可图，这就为一些学校鼓吹“强化训练”“集中复习”找到了充分理由。
在课堂，有时我会发现某位学生有令人惊讶的见解，我曾注意过他，并自以为了解他的学习状况，然而，这次课堂提问，他的回答超出我预想，他的独特见解与简约表达都让人刮目相看，我甚至怀疑自己以前是否了解他。其实这并不奇怪，我以前对他的判断也并不错；是他在这段时间突飞猛进，有了质的变化，而这些变化，课堂上未必能表现，也不一定有机会表现。他在课堂之外，找到了适合自己的方法，发现了感兴趣的问题，这段时间，他很“来劲”。在课堂上，教师不大可能分别关注几十位学生的个人状态（那样不免顾此失彼），而往往把注意力放在特别需要教师的学生身上，而且一段时间内有特定的需要关注的对象。就在这时，其他学生并没有处于停滞状态，他们在“学”，在教师没注意的时候，在教师不知道的地方。
课堂上，在教师的引导下，学生开展学习和交流，教师为此集中了个人智慧，课堂交流有典范性。可是，并非一切知识与能力都要通过“教”而获得，也并非一定要在课堂才能获得，学生的感悟思考是他发展的主要契机。
学生的思维能力形成有许多因素，不大可能全部来自课堂。学生在课堂接受的教学和交流，给他以启示，然后，他在课外进一步学习与思考，逐渐形成能力。正常状态下，学生每个星期上5天课，每天6至8节，仍少于他的“课外”时间。在需要保证的睡眠时间之外，他有时间接触一些事物，并有余力关注感兴趣的问题；同时，他需要利用这些空余时间思考，包括课堂上发生的一切，也有可能进行“回放”。
二、课堂并非万能，靠多上课不可能解决问题
如果课堂真有那样神奇，能让一切问题迎刃而解，而且留给课外的只是轻松和快乐，那不妨多上课。然而情况不是这样。
很多教师重视课堂教学，这是对的。但是，过于迷信课堂的作用，可能事与愿违。原因有两个方面：一是教师个人业务修养可能难以达到那样的境界；二是违背认知规律，不了解“学”和“习”的关系。教师误以为“课堂循序渐进”是正途，忽略了学生“课外”的自主学习与探究，也就有可能忽略学生的学习个性。
以写作教学为例。绝大多数写作者说不清具体技能的来处，能说清的则又未必能写好；几乎没有人认为个人写作能力来自课堂教学；他不止从一人一书一处而学，而是“时时”“处处”在学、在悟。
又如，语文的当堂阅读从来解决不了多少问题，得靠大量的课外阅读积累经验，这是常识，但人们常以为课堂万能，不少人把一节公开课的作用吹得神乎其神，而无视学生的课外学习积累。小学阶段的开蒙，课堂比较重要，要讲授基本方法；到小学高年级，很多学生已经具有阅读理解的基本能力，他的自由阅读积累是他上课时“走神”的本钱。无论读与写，学生的课外思维活动多于课堂，“触点”多，获得的启示也必然多。人能走路，不会是在课堂学的，像是有本能一样，他总会先走起来；至于走得“整齐”，会迈正步，简单训练就能完成。
爱因斯坦说过，“人的差异在业余”。同理，学生的学力差异，也多在“课外”形成。如习惯养成，不完全靠课堂。学生的学习个性，特别是他的一些习惯，形成因素多来自思考和行为方式，大量的课外时间有助于习惯形成。一般而言，课堂教学考虑的是“共同基础”，发展学习个性，则在于学生个人的学习天地；他能把这块天地拓展到多大，要看他有无趣味，有无想象力，有多大的余力，以及有多大的活动空间。
学生有没有支配时间的能力？如果学校不占用双休日，他会如何安排？如果有一整天时间，他会怎样计划？如果有三个小时，他会做什么事？如果只有四十分钟空余，他会不会想到可以利用来做一件有意思的事？如此等等。总之，学生在没有教师（或家长）指导的状态下，知道该做什么、如何去做，作为学生，他合格了。
基础教育阶段，学生所学，要引导一生。现在一些学校迷信“集中管理”，具体而微，学生被挤压到没有“课后”和“课外”，午休管，晚饭后也管。只要有半个小时空余，就会有教师“见缝插针”，在教室讲课或是做练习。这些，对学生形成习惯、获取智慧毫无益处。2004年，南京有学校解说“集中教学”的原委，说“帮助学生把时间利用起来”——高中生已十六七岁，要由学校帮他决定用餐时间，要由学校统一午睡，要由学校统一晚自习，从早晨六点“帮”到晚上十点半才放回家，这不是“教学”，是“管制”。管多了，学生没有了“课外”，没有自由支配时间的经验，日后也就没有了自理能力。进入高校，处在“无人管”状态，让他自由支配时间，一些学生便不知所措；应试教育把他们送进高校，而他无法适应无人管束的生活，不知如何“自主”“自立”。在这样的状态下，指望他创新，不太现实。
必须让教师和学生理解“课外”的重要，学生的“课外”有可能决定了文化品质和生活格调。我越来越关注这方面的差异。学生接受什么样的教育，有什么样的思维方法，有可能影响他在未来的社会地位。
如何真正让学生获得生存能力？如果我们了解了教学到考试的全过程，知道目前的教育模式对学生未来的影响，也许我们会更多地思考问题，而不是投机取巧，纠缠眼前的蝇头小利，无视学生终身学习习惯的养成。
本文原载于《教育研究与评论·中学教育教学》2015年第7期
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