国外历史教科书中有关中国抗日战争的叙述

俄罗斯中学历史教科书中的中国抗日战争

作者简介:

吴伟,男,北京市人,中国社会科学院俄罗斯东欧中亚研究所研究员,历史学博士。(北京 100007) 

郭阳,男,河北宣化人,中共江苏省委党校讲师,历史学博士。(江苏 南京 210009)

摘 要:基础教育阶段的历史教育在一国教育体系中占有重要地位。从历史发展的角度看,当今俄罗斯基础教育阶段的历史教育现状有其自身的形成原因。俄罗斯基础 教育阶段的历史教科书中对于中国抗日战争与世界反法西斯战争中国战场的描述和评价就是在这种教育语境当中产生的,同时也受到其固有历史观、国际关系发展状况等多方面因素的影响。对其相关文本进行研究考察,对于正确认识中国抗日战争的国际地位和历史影响,以及从侧面观察并了解俄罗斯历史教育现状具有重要意义。

历史教育,尤其是基础教育阶段的历史教育在教育体系中的重要性是毋庸置疑的,其知识体系和学 科方法论对于一个国家国民道德素养的提高、知识文化水平的完善和世界观、人生观、价值观的形成具有重要意义。在需要重构国家主流意识形态的背景下,优化和完善历史教育一向受到俄罗斯政府的高度重视。对以往历史经历的反思与重新审视,对历史教育的关注与改革,已经成为俄罗斯社会的热门话题,并在国际社会产生了不容忽视的影响,越来越多的人把它作为透视俄罗斯社会变化,以及俄罗斯如何看待自身和世界的窗口。

本文要讨论的问题,即与中国抗日战争相关的历史内容在当代俄罗斯中学历史教育中的体现,是随着俄罗斯社会历史环境变化而变化的,其中反映出的不仅有苏联—俄罗斯学界对此问题的总体认识,还有中学历史教育的着眼点及其不可避免的局限性,也有中苏—中俄关系变化在历史教育中形成的点点印记。因此,就中学历史教科书而言,表面上它是一本“小书”,但就其牵涉和关联的丰富内容看,它毫无疑问又是一本“大书”。

一、苏联、俄罗斯基础教育阶段历史教学与教科书的发展与现状

20世纪90年代初,苏联解体,苏共失去长期垄断的执政地位,社会制度和曾居于指导地位的共产主义意识形态,发生了根本转变。这种转变不可避免地影响到社会生活的各个方面,其中就包括教育领域。

在苏联存在的70余年时间里,苏联党和国家领导机构和相关部门,对中学历史课程建设给予了极大关注与指导。早在1934年5月,苏联人民委员会和联共(布)中央就针对当时历史教育状况,做出专门决议,俄罗斯联邦共和国教育人民委员部根据这一决议拟定了改造学校历史教学的纲领,具体规定了历史教学的内容和结构,苏联本国史和外国史作为两门独立的教学科目得到确认。这样,中学历史教育 被正式纳入到政治思想教育范畴和国家行政管理序列。此后,苏联中学历史课程及教材编写,都与这一基本框架相适应。 

20 世纪三四十年代,适应着苏联国内政治情况的变化,中学历史教科书几经修改,内容也多有调整。1968年,苏联教育部批准了新的俄罗斯联邦教育部拟定的历史大纲,这个大纲规定了历史课程的顺序,加强了历史教学中苏联史和外国史课程之间的横向联系,并规定了开设选修课程。大纲要求,高年级学生要学习马列经典著作,并把经典著作列入历史教学的内容。 

1981年,苏联教育部又批准了新的历史教学大纲。它在基本保持20世纪60年代末大纲规定的历史课程的内容和结构的基础上,增加了一些新的规定项目,如需要掌握的基本概念、应有的基本能力、对知识联系的认识,以及评价知识、技能和技巧的标准等。根据新颁布的大纲,苏联官方组织人力对祖国史和外国史两套教材重新进行修订,并于1984—1985 学年全部出齐。

随着20世纪80年代中期戈尔巴乔夫领导的改革全面开始,苏联教育界的改革启动。80年代初期修订的历史教学大纲已不能完全适应改革的要求,1986 年苏联教育部部务委员会又批准了由苏联教育科学院教学内容与方法科学研究所拟定的《苏联普通中学历史大纲》。新大纲虽然保留了80年代初大纲的基本框架,但对其表述和具体内容进行了多方面修改,除了强调历史课程的教育和世界观的方向性,还删减了大纲内容中过于复杂和重复的材料,加强了世界通史课程的系统性及其与苏联史课程的相互联系。

20世纪90年代初,苏联解体之后,原来的主导意识形态也在俄罗斯及原苏联范围内发生了转变。在教育领域,特别是历史教育领域,“去苏联化”和否定苏联社会主义制度成为比较普遍的现象。受上述因素影响,在最近的30年中,当代俄罗斯基础历史教育发生了重大变化,“历史的进程不再被看作是人类社会单线的前进的运动;也不再是阶级斗争下生产力和生产关系矛盾中社会经济和意识形态改变 不可避免的过程”。对一些重要历史事件和人物的叙述和评价也与以往的历史教学大相径庭。最典型的例子是对俄国历史上著名的“普加乔夫农民起义”事件的讲述和评价。普加乔夫已经从苏联时代的“历史英雄”变成了“恐怖分子”,而镇压普加乔夫起义的苏沃洛夫从“镇压人民的刽子手”转变为“俄罗斯民族英雄”。 

苏联解体时,俄罗斯国内一定程度上出现了意识形态的混乱局面。共产主义思想、西方民主自由思想、东正教思想、伊斯兰教思想、大俄罗斯民族主义思想等都获得公开宣传和传播的权利,彼此争夺着社会舆论阵地。教育领域,尤其是历史教育领域自然也成为意识形态争夺战的激烈战场之一。1994年12 月,俄罗斯联邦政府部门把解除人文学科教学中统一的国家意识形态垄断和实现研究历史进程概念方法 多样性,作为教育发展战略中的重要内容。这样的战略不仅直接影响到了历史教学的指导思想和内容,也给教科书编写和出版工作带来严重后果。在各方势力、各种资金(包括来自某些欧美国家“社会机 构”的资金)支持下,一大批“新编”教科书纷纷问世,并堂而皇之地摆上了中小学生的课桌。一些历史教科书中不负责任的叙述和引导,既扰乱了年青一代对历史的正确认知,也极大干扰了政府借国家、民族荣誉感提升国民士气、振兴国家的努力。

进入21世纪,俄罗斯官方对历史教育中的“纠偏”极为关注,从政府层面制定相关规划,出台了一系列指令和政策规范历史教育,首先是基础教育中的历史教育。2005年12月,普京总统说:“我们对历史掌握和理解得越深刻,我们就越能确定自己今天的位置,越能为我们的后代构建未来。”2009年5月时任俄罗斯总统的梅德韦杰夫签署命令,针对篡改俄罗斯历史、损害俄罗斯利益的企图,成立“与篡改 历史损害俄罗斯利益的企图作斗争的总统直属委员会”。该委员会的主要任务是,对为贬低俄罗斯联邦的国际威望而篡改的历史事实和事件进行汇总和分析,并制订开展这场斗争的战略计划和措施;协调 俄罗斯联邦各级机构和组织在这场斗争中的行动;对有损俄罗斯利益的歪曲历史事实行为采取相应的反击措施,并尽量减轻其消极后果。 

2013年2月,普京总统在民族关系委员会会议的致辞中提出了编写统一俄国史教科书的问题,他说:“可以考虑根据不同年龄段,但要在统一的大纲下,在俄罗斯历史连续逻辑下,在各历史阶段相互联系的框架下,在对我们过去每一部分历史尊重的前提下,编写统一的中学俄罗斯历史教科书。当然,应当在具体的例子中展现出,俄罗斯的命运是建立在不同民族、传统和文化紧密团结的基础之上的。”普 京总统号召不仅要在俄罗斯历史教科书方面,而且要在历史教育的全部领域内出台新的政策方针,并向联邦政府、俄罗斯联邦教育科学部和俄罗斯历史协会及军事历史协会下达编写统一的历史教科书的指令。为落实总统指令,史学界和教育界共同合作,在广泛听取社会各界意见的基础上,于2013年10月制定完成了《俄罗斯历史统一教科书新教学法总体构架》,其中包括《历史文化标准:统一的俄国历史教 科书》以及《新祖国历史教学法大纲》。这些文件可以说是指导历史教科书编写和使用的“顶层设计”,“以创建俄罗斯联邦统一的文化-历史空间为出发点,从全局角度不仅对历史教学所用的概念和术语、一般教学内容、历史叙事的方法论等进行了统筹规划,而且提出了‘价值优先的框架’”。此外,教育部长 Д. В. 利瓦诺夫(Д. В. Ливанов)、俄罗斯历史学会主席 С. Е. 纳雷什金(С. Е. Нарышкин)和俄罗 斯军事历史学会主席 В. Р. 梅金斯基(В. Р. Мединский)联合颁布了《编写统一中学俄国史教科书路线 图》。这些文件不仅在历史教学界,也在俄罗斯社会引起了进一步的热烈讨论。在讨论中,历史学和教育学领域的诸多专家和学者就中学历史教学内容、教学方法、课程设置、教材和作业安排等方面提出了一些很有建设性的意见和建议。此后,由不同编者按照上述总体框架编写的历史教科书陆续完成。经过了评定、筛选等程序,从17套教科书中,最后选定了3 家出版社推出的3套历史教科书,作为俄罗斯科学与教育部批准使用的全国中学6至10年级的教科书,于2015年9月1日发放全国各地。最新的俄罗斯中学历史教材正式启用。 

由上可见,当今俄罗斯基础教育阶段历史教科书的编写和使用正在逐渐走向规范化和统一。俄罗斯学校使用的历史教材有不同种类和不同版本,有教育部认定的,也有地方自己组织编写的,同时老师也有在教育部规定的用书单里自主选择教材的自由。与20世纪90年代不同,这些教材尽管编著者和出版者不同,但是它们基本上是按照统一的《历史文化标准:统一的俄国历史教科书》和《新祖国历史教学法大纲》编写的,教材的主旨思想和内容没有本质的区别。不同年份教材会有细微的变化和内容微调,但其基本框架和知识内容范围是相同的。 

当然,上述基础教育历史教科书编撰的变化过程中,引起关注并形成讨论焦点的历史问题,主要集中在俄罗斯本国历史内容上。不过,由于俄国、苏联和俄罗斯历史上都在地区以及世界范围发挥了重要历史作用,产生了独一无二的历史影响,很多历史事件与其他国家和地区直接相关,同时它也是一些世界性的重大历史事件的参与者,例如第一次世界大战、十月革命、第二次世界大战等。因此,俄罗斯本国历史叙述的变化,客观上也会牵涉对外国历史或者世界历史的叙述随之出现调整。

二、2010—2016年俄罗斯中学历史教科书中有关中国抗日战争和中国战场的内容与表述的基本情况

曾经作为世界反法西斯战争主力之一的苏联,经过20世纪末期的剧变,已不复存在。俄罗斯联邦共和国自1991年立国后,极为重视并积极发展与中国的关系,两国自1996年建立战略合作伙伴关系后,双边关系稳步发展,在处理和解决国际问题上的合作不断取得成效。2001年,中俄签署《中俄睦邻友好合作条约》,规定在维护主权、领土完整、国家安全等涉及两国核心利益问题上继续相互坚定支持。2014年,习近平主席和普京总统签署了中俄《关于全面战略协作伙伴关系新阶段的联合声明》,其中特别规定:“中俄将共同举办二战欧洲和亚洲战场战胜德国法西斯主义和日本军国主义70周年庆祝活 动,继续坚决反对歪曲历史和破坏战后国际秩序的图谋。”2015年5月,习近平主席赴莫斯科出席了俄罗斯纪念卫国战争胜利70周年庆典,两国发表了《中华人民共和国和俄罗斯联邦关于深化全面战略协 作伙伴关系、倡导合作共赢的联合声明》,双方一致认为,“德国法西斯和日本军国主义发动的第二次世界大战是人类历史上前所未有的浩劫。中国和前苏联作为二战亚洲和欧洲主战场,是抗击法西斯主义 和军国主义的主要力量,经历了最残酷的考验,付出了巨大牺牲,为捍卫人类尊严、重建世界和平建立了伟大的历史功勋。……双方强调,中俄作为二战主要战胜国、联合国创始会员国和安理会常任理事国, 将坚定捍卫二战胜利成果,反对否认、歪曲和篡改二战历史图谋,维护联合国权威,坚决谴责美化法西斯 主义和军国主义及其帮凶、抹黑解放者的行径,将尽一切努力阻止世界大战的悲剧重演”。同年9月, 普京总统亲临北京,出席了纪念中国人民抗日战争暨世界反法西斯战争胜利70周年阅兵式。 

由此可见,不仅在世界反法西斯战争中中苏两国是盟国,为战胜日本军国主义侵略者并肩作战;在当前,中俄两国也是仅有的在反对日本推卸侵略战争历史罪责问题上屡次公开表明一致立场的大国。作为中国在当今国际社会中一个重要的支持者,俄罗斯的历史教科书中的有关历史叙述,具有无可争辩的代表意义和抽样价值。 

按照历史学科祖国史和国外史分类,俄国基础教育阶段的历史教学分为祖国历史( отечественная история)和外国历史(зарубежная история)两部分。从教学时段上划分,俄国基础教育阶段的历史教学分成两个阶段:5至9年级是第一阶段,让学生了解祖国史和外国史的基本历史事件;10至11年级是第二阶段,深入学习上述两门历史,并对所学的内容有所思考。一般而言,关于反法西斯战争中国战场的内容出现在9年级和11年级,在祖国历史和外国历史两门历史课程的教科书里也都有所述及。整体上,教科书中跟第二次世界大战有关的内容很丰富,比如祖国历史教科书中讲述苏联卫国战争时会专门讲到1945年8月苏联红军出兵远东(教科书里从俄罗斯官方的观点出发叫作“苏日战争”)的内容,并且认为这场“苏日战争”也是1941—1945年伟大卫国战争的组成部分;外国历史教科书中也有专门记述日本侵华、侵略亚洲,以及中国和亚洲人民抵抗日本侵略的章节。两种教科书涉及的同一问题,观点和角度各不相同,各有侧重,从中可以发现不少具有研究价值的问题。 

通过对近几年俄罗斯中学历史教科书中有关中国人民反法西斯战争的内容和文本进行分析研究, 我们发现,在实行统一的《俄罗斯历史统一教科书新教学法总体构架》前后,在俄罗斯的教科书和教学内容当中,关于中国人民抗日战争,甚至亚洲抵抗日本侵略的内容有较为明显的变化。

• (一)2013 年之前

在2013年之前,俄罗斯中学9年级的世界通史(当代史)教科书中,通常只会对1937年反法西斯战争中国战场有非常简短的介绍。比如А.В.舒宾(А.В.Шубин)在其主编的教科书中写道:“1937年, 日本军队全力进攻中国。中国部队遭受严重损失,不得不向后方撤退。中日战争陷入拉锯战。”Н.В.扎格拉金(Н.В.Загладин)主编的教科书写道:“1937 年夏天,日本军队进攻中国中部地区。华盛顿会议的参与国号召和平调停冲突,只有苏联支持中国。”Е.Ю.谢尔盖耶夫(Е.Ю. Сергеев)著、俄罗斯科学院院士А.О.丘巴里扬(А.О. Чубарьян)校订的9年级教科书《通史·当代史》中,除了在讲述 20世纪30年代的国际关系时提到一句“因为日本对中国的侵略(1931)”,在二战史的讲述当中关于中国的内容只有“受德国战绩的影响,日本政府制订了侵略中国、印度支那、澳大利亚和大洋洲的计划。日本侵略的主要对手是英国和美国”。这些教科书对中国抗日战争的叙述不仅内容少,而且观点也基本一致,即认为中国的抵抗并未对日本的侵略产生实质性影响,没有对日本的侵略构成严重威胁。 

在教学第二阶段的11年级的教科书中,世界历史的内容相比九年级要更丰富,不过,有关战争的内容反而涉及的更少,其原因耐人寻味。在Н.В.扎格拉金(Н.В. Загладин)和Ю.А.彼得罗夫(Ю.А. Петров)编写的教科书中,提到战争的仅有几字:“1937年日本入侵中国中部。”A.A.乌鲁尼扬(А.А.Улунян)、Е.Ю.谢尔盖耶夫(Е.Ю. Сергеев)编写,А.О.丘巴里扬(А.О. Чубарьян)校订的教科书中,提到中日开战只有两句:“在20世纪30年代后半期,东亚地区的军事政治对抗进一步加剧。日本军队公开侵略中国(1937)。”尽管与9年级历史教科书中的表述不完全一致,但除了出现 “1937年”这个知识点外,信息量几乎没有增加。 

如果把观察的视野稍微放大就可以发现,在俄罗斯中学历史教学两个阶段中,关于亚洲各国现代和当代历史的教学内容所占比例都是很少的。这不仅仅是受教科书篇幅容量所限,而且也与教材编撰者对包括中国在内的亚洲历史在整个世界历史中的地位及其性质的认识有关,它多多少少反映出俄罗斯历史学术界的传统认识以及整个社会的价值取向不过,这样的情况也许在不久的将来会有所改变。有消息表明,俄罗斯教育部已经意识到过去本国的世界历史教学和教科书过于偏重欧洲部分,表示将逐步增加亚非拉部分的历史教学比重。亚洲部分中,中国、日本和印度将是重点内容。

• (二)2013 年之后

在 2013 年之后,特别是按照《俄罗斯历史统一教科书新教学法总体构架》和《新的世界历史综合教学方案》编写的教科书中,反对日本法西斯侵略和中国抗日战争的内容有所增加,表述也有所调整。按照上述方案,教科书中没有使用“中国抗日战争”的概念,还是沿用了“日中战争”的提法。 

在“两次战争之间时期(1918—1939 年)”一节的概述中,提到“德国、意大利和日本进行了旨在打 破凡尔赛-华盛顿体系的侵略活动”。在此节的“绥靖政策”一目中,提到“柏林-罗马-东京轴心的建立”“日中战争和苏日冲突”。在“名人录”中,有“孙逸仙、蒋介石、毛泽东”的名字。在“大事记”中,有 “1931 年,日本侵占满洲里”“1937 年—1945 年,日中战争”等条目。 

在“第二次世界大战”一节中,多次提及日本,但都不是与中国抗日战争相关,如在“伟大卫国战争 开始和太平洋战争”一目中,提到“日本进攻美国及其原因”;在“战争的根本转折”一目中,提到“中途岛之战和太平洋战争的转折”;在“战时生活”一目中,提到“美国和日本的生活”;在“德国、日本及其盟国的溃败” 一目中,提到“盟国对日本的进攻”“广岛和长崎的原子弹”“苏联加入对日作战和关东军的溃败”“日本投降”“纽伦堡和东京对德国和日本战犯的审判”。在本节“大事记”中有:“1941年12月7 日, 日本舰队进攻珍珠港”“1945年8月6日和9日,广岛和长崎的原子弹”“1945年8月9日,苏联加入对日作战”“1945年9月2日,日本无条件投降”。 

目前根据《新的世界历史综合教学方案》编写的历史教科书已经出版并使用的有 3套。这3套教科书发行和使用的情况不尽相同。其中使用比较多的是由俄罗斯语言出版社出版的《世界历史》,主编为Н.В.扎格拉金。这套教材中供9年级使用的《世界现代史(20世纪至21世纪初)》一册,对有关日本侵略中国和中国人民的抗日斗争的内容讲述比较详细,基本上涵盖了《新的世界历史综合教学方案》里的知识点。其具体描述如下: 

在“日本军国主义”一目中写道:“华盛顿会议的决议限制了日本在中国的特权,而中国的革命也唤起了对外国列强商品的抵制,这导致了1927年日本的经济危机。银行的倒闭、日元的贬值和生产的衰减共同导致政府把解决问题的方向转向对外扩张。”

在“国际舞台上的军国主义与和平主义”一节中,第1目即为“日本入侵中国以及对德国的妥协”。其中写道:“日本军队入侵了中国,并且于 1933 年侵占了满洲,在那里建立了隶属于日本的‘满洲国’, 其首领是1912年被推翻的清王朝的皇位继承人溥仪。国际联盟谴责了日本的侵略,但美国和英国力求 在中日绥靖的基础上达成世界性协议。中国承认了满洲的独立,但日本因为自己的利益受到损害,于 1933 年退出了国联。”这里还配了一幅照片,图下说明为:“日本军队正在通过直通紫禁城的城门进入北京。1937 年。”

本节第 3 目为“对和平和国际安全的威胁的增长”,其中有一段文字讲道:“1937 年夏天,日本开始入侵中国中部。华盛顿会议的参与国都仅仅满足于和平调停冲突,只有苏联给中国提供了支援。”

本节第 5 目为“集体安全思想的破产”,其中也讲到英德秘密划分了各自的势力范围,“还与日本签 订了条约,承认了后者在中国的利益”。

在第10节“艰难的胜利之路”中,讲到了日本对中国的侵占:“1944—1945年,他们在中国发动了大规模的进攻,侵占了包含大约 6000 万人口的大片领土。”本节的第5目讲到了反法西斯盟国之间的合作与配合行动,其中有这样的表述:“美国和英国肩负了太平洋地区的主要重担,同时大部分的日本陆军力量被拖在了中国,中国对第二次世界大战胜利的贡献也是不可磨灭的。”这样的表述在其他教材中绝无仅有。同时此处还附有一张表格,名为“第二次世界大战主要参战国的武装力量”,其中把中国国民党的武装力量与中国共产党领导的武装力量分别列出。根据此表,1941 年初中国国民党的武装力量人数为250万,中国共产党的武装力量人数为40万;1945年初国民党的为400万,共产党的为90万。

 第11节为“第二次世界大战的结果与教训,联合国的创立”。此处也有一张表格“第二次世界大战的损失(各国死亡人数,其中包括平民)”,其中排在第一位的是中国,3500万人;第二位的是苏联,2700万人。此目中还谈道:“1943年,英国与美国形成了其主要的对日立场,建议剥夺日本对其所有殖民地的统治权,满洲和台湾应当归还中国,朝鲜应当独立。”

从上述内容可见,在新编写的教科书中,反对日本侵略者和抗日战争的内容有所充实,其中的表述也有所变化,如“大部分的日本陆军力量被拖在了中国,中国对第二次世界大战胜利的贡献也是不可磨 灭的”。不过,这样的表述也仅此一例。

由大鸨出版社出版,О.В.沃罗布耶夫、С. П.卡尔巴乔夫和П.Н.罗曼诺夫主编的《20 世纪—21世纪初俄罗斯历史》(莫斯科2016 年出版),虽然主要讲述俄罗斯历史的内容,但其中也涉及苏联在第二次世界大战中对日本侵略军的打击和中国军队的抗日战争。 

在这本教材中,围绕苏联参加第二次世界大战,设置了“苏联加入对日作战以及日本的投降”一目, 主要介绍了苏联对日本采取的军事行动,其中有一句写到中国军队起到的作用:“中国抗日军队也积极 配合行动,日本军队被挤压至他们所占领的,包括北京与天津在内的中国北方大城市中。”从语义上不难看出,中国军队的作用被定义为“配合行动”。由于本套教材是俄罗斯祖国历史即俄罗斯本国历史教材,它对世界历史方面的内容涉及有限。 

应该说,2010年以来出版的教科书中,尽管内容不多,但在有关“日中战争”的相关表述上基本体现了尊重历史的态度。比如,讲到 1931年日本开始了对“满洲”的侵略,虽然教科书中没有涉及,甚至现实中大部分俄罗斯人并不知道中国东北,即所谓的“满洲”其实划分为黑、吉、辽三省,但大部分教科书里也明确讲到“满洲”是中国东北部的地区,是中国领土。Л.Н.阿列克萨什金娜(Л.Н.Алексашкина) 编写的九年级历史教科书《世界通史(20世纪—21世纪初)》当中就明确指出:“利用西方列强正在克服危机后果的这一事实,日本转向远东地区积极活动。在1931年秋天,其军队入侵作为中国一部分的满洲。1932年3月在被占领的领土上宣布成立‘独立国家’满洲国,以因为1911—1913年革命而被废黜的中国皇帝溥仪为领导。国际联盟尝试暂缓日本的侵略并调解冲突,但没有成功。在1933年的春 天,日本退出国际联盟。在1937年夏天,日军占领中国东部省份,开始长久的日中战争。”之所以要特别提到这一点,是因为在当代俄罗斯的历史研究和历史材料中,并不是所有的观点和材料都明确了所谓 “满洲”是中国领土。另外,В.Л.海菲茨(В.Л.Хейфец)、Л. С.海菲茨(Л.С.Хейфец)、К.М.谢维里诺夫(К.М.Северинов)著,俄罗斯科学院院士В. С.米亚斯尼科夫(В.С.Мясников)编辑校订的9年级教科书《通史》当中对于1937年之前日本侵华的历史进行了简短而客观的叙述,如“此时在东方,军国主义的日本已经转向公开侵略,夺取满洲。国联要求日本政府从中国的领土撤出占领部队,但日本无视这一要求。尽管如此,国联拒绝宣布日本为侵略者和对其采取经济和军事制裁。1938年3月27日,日本政府正式宣布,日本退出国际联盟”。除此之外,更重要的一点是,在“二战的结果”一节中明确讲述 道:“(根据协议相关规定)战后日本侵占的一些地区,比如满洲、台湾等,应该归还中国。”

受上述《新的世界历史综合教学方案》影响,近年来俄罗斯所使用的教科书中,对“日中战争”的性 质的提法基本一致,即都认定日本是侵略者,侵略了中国,侵占了中国领土。在内容编排上,所有教科书都是把日本的侵略放在第二次世界大战前夕和第二次世界大战期间的框架下,行文上把日本对中国的侵略和与中国的战争作为世界大战的组成部分,但与欧洲战场相比,无论是内容还是评价(有的基本没 有评价)都少得多;没有一本教科书把中日之间的战争作为一个单独的战场,甚至没有“东方战场”的概念。现行的教科书一般都是比较笼统地提到20世纪30年代日本展开了对中国的侵略活动,有的教科书在所附录的“大事记”中,提到“1931年,日本侵占满洲里”,但没有明确这是日本侵华战争的开始。而在同样的“大事记”中,明确界定“日中战争”的时间为1937年—1945年。可见,这里还是和“八年抗 战”的说法一致。

教科书在讲到抗战初期时,几乎都强调日本开始侵略中国以后,原先处于敌对状态的中国国民党和共产党进行了和解,建立了抗日民族统一战线,共同抵抗日本侵略者。而对于之后的抗战过程,尤其是相持阶段的过程则是一笔带过,对于这时候国共两党之间和统一战线内部出现的问题则完全没有讲述。这是因为当年国共合作和统一战线的建立过程中,苏联和共产国际曾参与其中,做了大量的工作,发挥 了重要作用。

各教科书也提到了一些重要历史人物如毛泽东、蒋介石、溥仪等。重要历史人物、历史事件的图片在各版教科书中都有呈现。这种情况在问卷调查的结果中也有相应的反映,如有42%的人写出了“满洲”或“满洲国”,这 42%的人当中还有 25%的人同时提到“溥仪”;37%的人提到“南京”和“南京的悲剧”;还有超过40%的人写到了苏联出兵中国东北的相关问题。能有不少受访者提到“南京”“南京的悲剧”,很可能与来自其他信息宣传渠道的影响有关系。 

现行教科书中涉及抗日战争的材料主要有文字、照片、图画和表格等形式。文字材料没有引用原始材料,基本是概括性的叙述。照片使用较多。有的图画使用不准确,文字和画面明显不一致。有的教科书用了一幅渡江战役的图画,下面文字却为“长征开始”;介绍抗日战争初期的情况时,配了一张手持大刀的二十九军士兵的照片,照片下的说明文字却是“许多中国军队还在用剑抵抗日军的入侵”;甚至在讲述太平洋战争的历史时,把“马里亚纳群岛”错写成了“马林斯基岛”,一个俄文字母之差,谬之千里。

三、“欧洲中心”和突出苏联的历史主体地位

作为俄罗斯官方推动、按照统一的框架和标准编撰的历史教科书,突出本国历史的主体地位,以本国历史为中心叙述和解释与之相关的外国历史和世界历史,是当前俄罗斯统一历史教科书的一大特点。从本文上述内容不难发现,中俄两国基础教育阶段历史教科书中有关中国抗日战争史的观点和表述,存在着一些明显的不一致。单就对中国抗日战争与第二次世界大战关系的认识,就不相同。在中国基础历史教育中已经成为共识和必须要强调的认识和观点,如“中国人民的抗日战争是世界反法西斯战争的组成部分”“世界反法西斯战争中的中国战场是反法西斯战争的东方主战场” “中国人民的抗日战争对世界反法西斯战争做出巨大贡献”等,在俄罗斯基础历史教育中没有体现。在上面提到的历史教科书中,都没有关于中国抗日战争与世界反法西斯战争关系的明确表述;虽然有些抗日战争内容被安排在 “第二次世界大战”的题目或专题下,但从行文上也仅仅表明两者发生的时间重合。特别是从1931年 “九一八事变”至1937年“七七事变”这段时间,俄罗斯绝大多数教科书没有提及,更没有一本教科书把1931年或1937 年作为第二次世界大战的爆发标志。对此,俄罗斯雅罗斯拉夫尔国立师范大学的诺维 科夫教授认为,这是一种“欧洲中心论”观点的体现,即把1939年9月1日德国闪击波兰作为第二次世 界大战的开端。“由此却产生了一个明显的矛盾,即中国被列入第二次世界大战的战胜国之列,可这一场持续了八年的战争却被认为是中日之间独立的战争”。

在第二次世界大战的历史叙述中突出苏联的历史作用,在制定《历史文化标准:统一的俄国历史教科书》和《新祖国历史教学法大纲》上也有所体现。在最初《历史文化标准:统一的俄国历史教科书》征求意见稿中“1941—1945年卫国战争期间的苏联”一节,其中有关大战结束的标题是“日本关东军的溃 败和第二次世界大战的结束”。当时就有人提议用“苏联加入对日作战和第二次世界大战结束”来取代,认为这样“更准确地定义了发生的历史事件”,因为苏军不仅同关东军作战并击溃了它,还与日本的其他陆军和海军一部分作战并战胜之。在2013年10月正式公布的《历史文化标准:统一的俄国历史教科书》中,此标题按照这一建议进行了调整。正是在这个标题下,如前文所述,有的教科书把中国共产党领导的人民军队的大反攻,说成是对苏军的“积极配合行动”。

一个国家基础教育阶段历史课程采用的叙述内容和观点,深受该国历史学术界整体研究传统与叙述模式的影响。上面举出的种种表述,在苏联和俄罗斯史学界相同问题的研究中都是带有普遍性的。这就是说,教科书编写者采用的是国内学术界比较流行和普遍的观点与说法。仅以近几年出版的两部比较有影响的著作为例,一部是2013年出版、由俄罗斯科学院远东研究所编写的多卷本《从远古到二十一世纪初的中国历史》,其中第七卷叙述了1937年至1945年中国与日本之间的战争,在叙述上,无论是 “日本侵略”还是“抗日战争”,都是中日两国之间单独的、孤立的战争,没有表明它与第二次世界大战之 间的关系,当然也没有把它看作第二次世界大战的中日战场。另一部是俄罗斯科学院通史研究所于2017年出版的六卷本《世界历史》,其中第六卷上册“东亚:战争,革命,帝国建设”专题中,写到“从‘满 洲里事件’到日中战争前”和“‘中国事件’和通向太平洋战争之路”,涵盖了1931年至1941年的十年。在作者看来,“九一八事件”和1932年日军进攻上海都是“受到国际关注的地区冲突”;“七七事变”是 “战争开始的新的转折点,当时谁也没有预见到这场战争将会达到的范围”,直到1941年12月珍珠港事件,东亚的地区“冲突转变为世界性的”了。

该书第六卷下册第一个专题就是第二次世界大战。作者从1938年“慕尼黑悲剧”开始,叙述了主要发生在欧洲的事件,在德国入侵波兰和英法对德宣战后,作者总结道:“经过两年的滋长,一场欧洲的大冲突就这样开始了。” 整个第二次世界大战专题中,没有出现明确的“中国的抗日战争”“反法西斯战争的中国战场”“同盟国各个战场之间的配合”等概念或表述。在本专题长达84页的篇幅中,只有四个 自然段介绍了中日战争期间中国国内的政治状况:“在战争年代,中国领土上集中了三支军事政治力量。得到国际承认的以国民党领导人蒋介石为首的民族政府。中国共产党的武装力量控制着北部地区以及日军后方的部分地区。日本侵占了直到海岸线的地带并深入到中国腹地。”另两个自然段主要介绍了汪精卫傀儡政府。最后还提及了依附日本侵略者的敌伪势力。上述各段中均未述及中国人民抗 日战争的具体情况。 

当然也要看到,随着中俄两国学术界在抗日战争问题上的交流不断加深,越来越多的俄罗斯学者认识到中国抗日战争在整个世界反法西斯战争中的地位和作用。2015年中俄在莫斯科联合举办“苏中在二战战胜法西斯主义和日本军国主义的作用”的国际会议,与会者在一些问题上基本达成一致。他们强调:“中国加入反对日本帝国主义的斗争,并不像某些西方和日本历史学家企图证明的那样,仅是一个‘事件’或‘局部冲突’。从1937年开始直到苏联参加反抗日本帝国主义战争,绵延千里的中日战线 是东亚的重要战线,是第二次世界大战战场的一部分。苏中两国为取得共同胜利所付出的牺牲,在所有参战国中是最大的。”在诺曼底登陆形成欧洲“第二战场”之前,“还是在1937年时就已经在中国出现了一个‘第二战场’,直到1945年,它实际上是反对日本军国主义的亚洲主战场”。 

总之,俄罗斯基础教育阶段历史教科书中关于反法西斯战争中国战场的内容,都对中国抗日战争的史实进行了相对简短的介绍,基本观点比较客观,没有明显的颠倒黑白和歪曲这段历史的现象。从知识内容的深度和广度方面说,教科书对这一历史时期的介绍和评价与中国抗日战争应有的地位和作用并不相符。随着俄罗斯国内关于历史教科书改革和优化的讨论与实践不断深入,很多历史教育上的问题势必会引起俄罗斯官方,尤其是教育主管部门的重视。未来俄罗斯基础教育阶段历史教学和教科书会有何种变化,会向何方发展,还需我们拭目以待。

美国中学世界历史教科书中的 中国抗日战争

作者简介:

方强,男,安徽亳州人,美国明尼苏达大学德鲁斯校区历史系教授,历史学博士。

摘 要: 自从1994年美国中学历史教科书标准制定以后,美国政界的一些保守派就指责其贬低和轻视西方文化,但是这对美国主流中学世界历史教科书没有特别的影响。与早期版本相比,新版的美国中学世界历史教科书还是以西方历史为中心,重点突出西方盟国抗击法西斯的功绩,而对中国军民抗日战争的描写笔墨不多。虽然有些教科书 涉及日军在南京大屠杀中的暴行和“慰安妇”问题,但对中国抗战的意义和作用甚至中 美盟军联合作战等内容都一笔带过或根本没有提及。

近年来,中国一些学者已经对美国中学和大学历史教科书中有关中国抗日战争的叙述进行了很好的研究,其中具有代表性的是施诚的文章《美国大学世界通史教材对中国抗战的叙述》和孙岳的文章 《美国中学历史教科书中的中日战争》。施诚的文章着重考察了美国大学的世界史教科书。孙岳虽然研究了美国中学的世界历史教科书,但是他所考察的对象主要是AP(Advanced Placement) 世界历史教科书,并没有对美国中学社会学课程(Social Studies,历史为其中之一)的国家标准及其产生的争论进 行探讨。在美国也有学者的研究涉及美国中学历史教科书中的中国抗日战争,赵亚立(音译)与侯戈发表于2006年的文章主要研究日本新版教科书所引发的争议,其中仅有小部分篇幅涉及美国中学历史教科书中的相关内容。而且,今天距离该文发表已经过去10多年,美国中学历史教科书也已改版多次。基于此,本文力图以美国最新出版的几本比较流行的中学世界历史教科书为考察对象,分析其对中国抗 日战争的描述和态度,重点探索其对中国抗日战争各个方面的表述的异同。 

20世纪90年代以后,世界历史课程在美国中学颇为盛行,1990年美国就有59. 59%的高中学生上过世界历史课程,1998年这个比例上升到66.41%,10 年里增加了10%。2002年,28个州要求中学生学习世界历史课程。另外,美国著名的教育考试服务机构(ETS)在2002年开始提供高中学生的AP世界历史考试。第一年就有来自1474所高中的20,800个学生参加了考试。第二年考生人数增加到34,286人。由于美国教育部不干涉各州对历史教科书的选择,所以美国各州中学使用的世界历史教科书种类 繁多,并不统一。笔者选取了以下几本美国近年出版的比较权威和流行的中学历史教科书作为考察对象:萨瓦斯(Savvas)公司2016年的《世界历史:9-12年级》、皮尔森出版社(Pearson)下属普林提斯厅 (Prentice Hall)在2016年出版的由威廉·J. 丢克和杰克森·J. 斯毕佛歌编写的《世界历史》(第8版)、麦克格奥出版社(McGraw Hill)在2016年再版的由前夏威夷大学杰瑞·本特利教授等撰写的《传 统与交融:简明全球史》、诺顿出版社(W.W.Norton)在2020年出版的由伊丽莎白·陂拉德等编写的《世界联合与世界分裂附资料(简易第二版)》、诺顿出版社在2021年出版的由J.R.麦克尼尔撰写的《人类的网络:世界历史》(第二册)等。这几本教科书都是由美国著名教科书出版社出版的,而且在中学教科书市场上颇有影响。

一、美国的“政治正确”与中学历史课程教学标准

当前美国的“政治正确(politically correct)”涵盖的主要内容是反对歧视和边缘化少数族裔、穷人、残疾者和LGBT等群体。虽然“政治正确”这个词肇始于美国建国初期,但是近代意义上的“政治正确” 在20世纪七十年代被以女权运动和其他进步主义者为代表的“新左派(New Left)”所采纳。1980年以后,“政治正确”被新右派利用为嘲讽和戏谑左派的代名词。阿兰-布隆1987年出版的《关闭的美国思想》一书被认为开创了保守势力攻击“政治正确”的先河。布隆认为,民权运动中的新左派所要求的平等、道德相对主义(moral relativism)和开放(openness)将“消灭教育的真正动力(extinguish the real motive of education)和对美好生活的寻求”。此后有作者进一步论证民权运动中的激进学生日后取得大学教职并“劫持(hijack)”了大学课堂,他们“系统地( systematically)”推进左翼政治议程并妖魔化西方文化和削弱传统教学课程。这些保守派对“政治正确”的抨击对政府中的保守政客和议员有着深刻的影响。这点从保守派攻击1994年出台的中学历史课程标准一事上可以清楚地看到。 

随着世界历史课程在美国中学的普及程度越来越高,各州对中学世界历史课程的要求和标准又不统一,美国教育机构感到急需一部全国性的历史课程教学标准,以便统一世界历史包括美国史的教学内 容,方便中学历史教师讲授世界历史各阶段的“主要内容”。早在 20世纪80年代,包括美国加州大学洛杉矶分校的全国学校历史教学研究中心(National Center for History in the Schools)以及全国历史课程 教学标准部门(National Standards for History) 等几个部门就开始构思一部全国性的历史课程教学标准。1989年美国50个州的州长在弗吉尼亚州讨论了6个教育目标,第3个就是全国性的历史课程教学标准。这个计划先是得到了布什总统的认可。1992年新当选的克林顿总统也决心支持这些教育目标。同年,国会讨论了全国历史课程教学标准。作为支持,美国国家人文基金会(National Endowment for the Humanities)和教育部出资资助制定一部全国性的历史课程教学标准。经过几个月的讨论和辩论,全国历史(包括世界历史)课程教学标准(下文简称全国标准)终于在1994年秋出炉。

然而,当这部全国标准公布以后,因为其强化了有关少数民族和妇女等属于“政治正确”的内容、淡化了美国宪法和历史英雄人物的相关内容,很快引起争议。美国国家人文基金会前主席切妮(Lynne Cheney)于10月20日在《华尔街日报》撰文表达这部“深受‘政治正确’左右”的全国标准给她带来的 “困扰(troubled)”。她首先批评了其中关于美国史的标准:尽管全国标准将美国历史划分为31 个细分标准,但竟然没有一个标准提到“美国人引以为傲的宪法”;全国标准还“批判麦卡锡主义多达19次之多”,对“3K党”批评17次,而与其同时期的著名白人格兰特将军和李将军(Robert Lee)则前者没有被提到后者只被提到1次;许多著名科学家包括爱迪生和爱因斯坦等在标准里根本就没有出现。切妮认为,这部全国标准无视美国革命追求的自由、平等、公正和尊严,仅是强调美国独立战争服务于或者不服务于各种不同群体的“利益”。 

相对于美国史标准,围绕这部全国标准中的世界历史课程教学标准进行的争辩则更为激烈。主要争议对象为是否将重点放在西方文明上。切妮批评道:这部全国标准对非洲和拉丁美洲社会中出现的“失误”视而不见;学生们被鼓励考虑印第安人国家阿斯特克(Aztec)的建筑、技术、劳工制度和农业,但没有提及“它用活人作为祭祀的劣俗”。参与撰写全国标准的一位成员指出,1992年总统和国会选举 后,美国历史学会不顾一些成员的异议,坚决反对给予西方文明史任何重视。保守派人士如电台主持人林宝(Rush Limbaugh)和斯沃(Gilbert Sewall)等也在不同媒体上抨击这部全国标准“对西方文明重视不够”，“指责西方白人做的事都是邪恶和压迫”。对于保守派的批评,全国标准的主要撰写人、圣迪戈 州立大学的Ross Dunn教授,在11月15日予以反驳。Dunn首先声明,全国标准仅是对历史教学起到一种灵活的指导作用,并非要求中学必须采纳。Dunn指出,全国标准并非如切妮和其他保守派人士所说的不重视西方文明,实际上其中的世界历史课程教学标准用很大的篇幅关注欧洲历史,只不过将其放在全球历史的范围内而非单独着墨,如古希腊及其成就被放在地中海和中东历史中。针对切妮指责全国 标准“抹黑所有欧美历史而赞美成吉思汗”,Dunn用事实予以否认:全国标准中的世界历史课程教学标准确实批评了蒙古贵族“干涉欧亚大陆很多人的生活”;蒙古的征服战争是“恐怖”的,但是蒙古统治稳定后为欧亚大陆“带来一个世纪的商业繁荣和文化交流”。

围绕这部全国标准中的世界历史课程教学标准,为何会出现如此激烈的争辩? 圣母大学教授柴平(June Chapin)认为是由于 1994年底的国会被保守派控制。切妮和林宝等保守派人士才得以放手攻击全国标准。1995年1月,华盛顿州的共和党参议员提出议案,要求禁止批准全国标准并要求修改标准 以便“确实尊重西方文明(对世界历史)的贡献”。经过数小时的辩论,参议院表决结果为 99:1,几乎一致谴责这部全国标准。

2004 年,在这场关于全国标准的争辩过去10年以后,该全国标准的撰写人之一、UCLA 荣休历史教授耐史(Gary Nash)回顾了这场争辩,他指出:很多中学历史教师、课程制订者和历史教科书出版社已经采购了多达10万本的全国历史课程教学标准。对他们而言,这个历史课程教学标准有助于“提高历史教学的标准和提供指导,尤其是在世界历史领域”能“给课堂的历史教学带来活力”。这说明全国历史课程教学标准得到了广大中学历史教师和出版社的认可。 

回顾这场争辩可以看出,美国历史学界和政界对历史课程教学标准还是非常重视的， 而且在“政 治正确”以及对西方文明的肯定或否定的层面上会出现激烈的争论。但是,正如 Ross Dunn所言:在美 国,即使有全国性的世界历史课程教学标准,对中学历史教师和出版社而言依然只是一种指导性而非强制命令式的标准;中学历史教师或课程制定者可以根据自己对世界历史的理解和偏好采购教科书;如果教师对教科书不满意,也可以在课堂上进行灵活的处理。 

世界历史是美国中小学社会学课程中的重要组成部分之一。最新的2020年世界历史全国标准规定了如下9个时段(Era)和一个跨越所有时段的标准,即从人类社会的产生到当前社会。每个历史时段含有 2—7 个标准,标准的总数多达46个。其中每个标准里又针对不同年级的学生规定了不同的细节。具体内容如下:

1. 人类社会起源; 2个标准 

2. 早期文明与畜牧民族的产生,公元前 4000—前1000年;4 个标准 

3. 经典传统,主要宗教与庞大帝国,公元前 1000—公元 300 年; 5个标准 

4. 扩大交换与接触的区域,300—1000 年; 7 个标准 

5. 增强的半球接触,1000—1500年; 7个标准

6. 第一个全球纪元的诞生,1450—1770 年; 6个标准 

7. 革命时代,1750—1914 年; 6 个标准 

8. 半个世纪的危急与成就,1900—1945; 5 个标准 

9. 1945年以后的20世纪:承诺与困局; 3个标准 

10. 跨纪元的世界史; 1个标准

其中1900—1945年这个与中国抗日战争有关联的时段包含5个标准:

(1) 20 世纪早期的世界经济改 革、革命和社会变化;

(2)一战的原因和全球后果;

(3)寻找和平与20—30年代的稳定;

(4)二战的起源与全球后果;

(5)1900年到二战的主要全球趋势。

这些标准基本涵盖了这个时段的主要事件和问题。之前围绕全国标准的争辩所涉及的政治立场或“政治正确”的内容,在2020年的全国标准中也有体现。如标准2虽然谈到斯大林的五年计划和改造苏联社会,却没有按照保守派斯沃的要求让学生了解斯大林时期的强迫劳改和打击富农政策,更没有提到“大清洗”。再如标准3就要求7—12年级学生了解日本军国主义和法西斯如何颠覆议会民主的原因,暗示军国主义对民主造成的破坏。7—12年级的学生需要知道欧洲位于印度、非洲和东南亚的殖民政权的目的和政策并评估殖民政策对当地社会和经济的冲击。尽管没有明确表明,2020年世界历史课程教学标准的作者看来还是希望中学生了解西方殖民主义对被殖民地区带来的冲击或危害。前面提到 1994 年切妮批评当时的全国标准没有言及爱因斯坦等 著名科学家,而最新的世界历史课程教学标准看来接受了她的批评。标准3里面要求要向7—12年级的学生特别说明爱因斯坦、弗洛伊德等科学家的研究对传统自然、宇宙和心理科学的影响。

二、美国中学世界历史教科书中的中国抗日战争

对于美国中学世界历史教科书来讲,美国和欧洲历史的相关内容一直是“重中之重”,对中国抗日战争的着墨并不多。不过随着近年来中国国际影响力的日益提高,美国中学世界历史教科书也相应地增加了相关问题的篇幅和内容。但多数教科书是把中国抗日战争的相关内容放到日本历史的章节中叙述,而在中国历史章节中的涉及则要简单得多甚至只字不提。例如,本文所考察的几本美国中学世界 历史教科书中,除了麦克尼尔撰写的教科书外,其他教科书都把中国抗日战争的主要内容放在日本历史的章节中。这种情况与日本在当时的侵略者身份应不无关联。

• (一) 九一八事变

作为日本侵华的肇始和中国人民抗日战争的起点,九一八事变在本文所考察的中学世界历史教科书中都有言及,只是在篇幅上有所差异。这些教科书都认为是日本挑起了九一八事变,并在短时间内占领“满洲”,建立伪满洲国傀儡政权。其中萨瓦斯版教科书用了大量篇幅,将日本从一战以后到九一八事变这期间侵略中国的具体过程,详细地展现出来:20 世纪20年代,日本攫取了德国在中国山东的权益,但日本国内民主也得到扩大并与西方谋求限制军备和缓和关系。1929年开始的大萧条造成日本严重的经济危机,本来就不满政治腐败的军方,一方面批评政府向西方妥协,一方面要求向外扩张。这也是九一八事变发生的背景之一。萨瓦斯版教科书认为,日本军方擅自侵华,政府虽反对,其侵略行径却得到公众的支持。当中国诉诸国联后,国联调查团确定日本为侵略者,日本即退出国联以示抗议,与此同时日本也废除了1922年与西方国家签订的海军军备条约。

麦克尼尔所著教科书在描写九一八事变时,仅用寥寥数笔介绍了以下情况:日本与德国、意大利一样想修正国际体系和扩张帝国强权,但是英美都不愿意看到日本称霸东亚,并在1922年签订条约限制日本的海军吨位为英美海军的60%;出于对这种限制的反感,日本军方发动了九一八事变,入侵资源丰 富的中国东北。该教科书没有提到大萧条及其与日本扩张东亚、获取资源的内在联系。 

麦克格奥版教科书对九一八事变的描写与萨瓦斯版教科书大致相同,属于这些教科书中最详细的。该教科书也提到,日本在20世纪20年代谋求与西方缓和关系并答应退出中国山东;1929年的大萧条造成日本政治经济动乱,右翼分子要求排除政党政治和西方影响。不过,该教科书更多地追溯了日本侵占中国东北的历史原因:日本在中国东北有重要的经济利益,早在日俄战争结束后第二年,日本就在中国东北修建铁路;中国内战让日本觉得有机可乘。该教科书认为,九一八事变后,日本军国主义成为 “日本新的标签(identity),开创东亚征服的先例,有助日后点燃全球战火”。

与其他教科书相比,陂拉德编写的教科书更符合全国世界历史课程教学标准中的“政治正确”的要求。该教科书强调日本的政体是专制政权,与同时期的德国、意大利等国一样是由国家控制经济发展。但是该教科书没有明确提到日本发动九一八事变,只是说1932年日本将中国东北变为殖民地并建立一个傀儡国。该教科书的学术贡献在于指明:日本与德、意法西斯的不同在于日本专制主义“带有官方宗教———神道教的气息和裕仁天皇的神性”,其根据在于 1940 年日本取缔所有政党并宣扬一种“极端的纯粹种族形式 (radical form of racial purity)”,即作为“亚洲主人”的大和民族。

由丢克等主编的教科书强调:日本发动九一八事变后,日本政府内部对是否侵略出现分歧,而温和派无法限制军方行动;世界各地对日本的抗议促使国联介入,但是在国联谴责日本侵略中国东北后,日本退出国联。该教科书认为,美国虽然不承认日本对中国东北的占有,但也不愿用武力威胁日本;美国 寄望其对日本的绥靖政策能帮助日本温和派。

• (二) 1937 年日本挑起侵华战争

关于1937年的战况,这几本教科书也有简繁不一的描述。其中最简要的是陂拉德所著教科书,几乎就一句话。描绘得比较详细的是萨瓦斯版教科书,该书首先谈到蒋介石的“某些将军”在日本威胁日 益严重之际劝蒋介石与中国共产党合作抗日(笔者按:这应该指的是张学良和杨虎城发动的西安事变);1937年,日本侵华并占领中国城市,迫使蒋介石撤退到内地重庆。而后,该书分析了日本在 1931年发动九一八事变与在1937年发动侵华战争的一些阶段性的不同特点:前者利用了中国内战,后者是 为了侵略中国内陆和华东地区;但是,日本原以为几年内就能征服中国的幻想破灭了,1939年中日陷入胶着战,这种情况一直持续到欧战爆发。

麦克尼尔所著教科书对此次中日战争爆发的原因简单表述为:20世纪30年代,日本人口快速增加到7,000万,日本的海军排名世界第三,陆军人数超过美国6倍,人口压力和强大军力让日本统治者认为需要 并且有能力去寻求“更多的空间和资源”。虽然“日本用反对西方殖民主义作为其扩张的借口,但实际上是 日本试图将东亚各国变为自己的附庸国”。此外,该教科书还认为:东南亚的欧洲殖民主义者对飞速发展的德国法西斯势力日渐担心,所以不愿在亚洲投入更多的军事资源,这也为日本侵华提供了可乘之机。

丢克编教科书对此次中日战争的历史背景也做了较多的介绍:因为蒋介石将中国共产党看成“最大威胁”,所以他尽量避免与日本发生直接冲突,并且默许日本对中国北方的占领;然而日军不断南下的侵略行为导致中国民众反日情绪高涨;1936年12月,张学良发动西安事变,迫使蒋介石与中国共产党建立新的抗日统一战线。该教科书认为,此次中日战争爆发是因为“卢沟桥事变爆发后中国政府拒绝道歉所致”,“中日双方都不愿妥协才使战争扩大”;日军进入长江流域攻占南京,而蒋介石拒绝投降,退往西部汉口和重庆;日本侵华的目的在于“拉拢中国加入日本主导的东亚新秩序”,日本的长期战略目标为“占据苏联西伯利亚丰富的自然资源”,并进一步建立一个日本主导的新式“亚洲门罗宣言”,“由日本领导亚洲邻邦走向发展和繁荣之路”。

• (三) 日军的战争暴行和南京大屠杀

本文所考察的这几本教科书对南京大屠杀都有简要概述。其中麦克格奥版教科书最为详细地介绍了南京大屠杀的一些具体细节及被害人数,其估计的死亡人数要超过一些学者和机构估计的人数。该教科书承认:“中国是第一个经历二战惨剧如针对平民的野蛮战火和被强迫性占领的国家”;中国平民是世界上第一批在“城市中心遭受空袭”的民众,在上海就有数万民众死于日本空袭;南京大屠杀证 实了战争的野蛮残酷,在长达2个月里,南京市民遭受日军的屠戮,“日军不仅强奸了7,000名中国妇女,还屠杀了数十万放下武器的中国士兵和平民,并烧毁了南京城三分之一的房屋。有40万中国人死于日军的刺刀和机关枪下”。当然这本教科书在对南京大屠杀日军暴行的披露上与中国国内出版的很多历史教科书还相差甚远。该书是这几本教科书中唯一谈到“慰安妇”问题的书,它较为详细地描写了“慰安妇”的情况:“有20万来自朝鲜和中国台湾、东北地区等日占区的‘慰安妇’每天要接待 20— 30个日本军人”;幸存的“慰安妇”战后都经历了深刻的羞辱,她们隐瞒自己的过去但遭到家人的排斥, 所以她们在战后没有得到“宽慰与和平”。该书之前的版本因其中有关“慰安妇”的内容在2015年曾遭到日本政府的抗议。 

萨瓦斯版教科书中涉及南京大屠杀的内容很少,仅仅提到日军在1937年12月13日进入国民政府的驻地南京,在攻陷南京后屠杀了数十万士兵和平民。陂拉德编写的教科书也很简要地描绘了南京大屠杀:“尽管日本没有能够迫使中国全面投降,但日本侵略者在中国造成了可怕的伤亡,其中最可耻的是‘南京浩劫’”;“在1937年12月到1938年1月,日本侵略军在这个城市屠杀了至少10万平民,并强奸了数千妇女”。与萨瓦斯版教科书相同,丢克等主编的教科书仅提及日军在占领南京后用“几天 时间”进行“杀戮、强奸和抢劫”,既没有涉及受害者人数,也没有使用“大屠杀”的字眼。麦克尼尔撰写的教科书指出:日军在南京大屠杀中“杀害了大约20万平民,强奸了2万妇女和女孩”。不过,与其他版教科书不同的是,麦克尼尔撰写的教科书提到了1941年日军在中国北方实行的“三光”政策,造成300万平民死亡。虽然该教科书没有给出数据的出处,但是提到战时日军实行的“三光”政策,足以说明新版的世界历史教科书已经增加更多的非西方历史的内容。由于美国中学的世界历史教科书还是以欧美地区的历史为重点,希特勒德国对数百万犹太人的种族灭绝政策与日本侵华暴行相比自然受到美国教育界和史学界更多的重视。

• (四) 中国抗日战争的贡献

作为反法西斯战争的东方主战场,中国抗日战争为世界反法西斯战争的胜利作出重大贡献。然而, 本文考察的几本美国主流中学世界历史教科书中没有谈到中国战场的贡献,甚至连美国与中国在战场上的并肩作战都没有提及。另外,这些教科书对中国军队发动的台儿庄战役、八路军参与的平型关 战役和游击战都丝毫未提。与此形成鲜明对照的是,每本教科书对日本偷袭珍珠港以及美日太平洋战争的原因、进程和结果都做了非常全面和细致的描述。美国中学世界历史教科书对中国战场贡献的无视,主要原因应在于美国一向认为是美国军队和原子弹打败了日本。

萨瓦斯版教科书在谈到反法西斯同盟时明确指出:太平洋战场的地位低于欧洲战场;早在1942年英美就将德国定为“最主要的敌人”。与其他教科书一样,丢克等主编的教科书涉及中国战场的内容很少,不仅只字未提国共两党的抗战及其配合英美盟军抗日,而且对于“慰安妇”问题也仅提到朝鲜和菲律宾而没有讲中国的“慰安妇”。该教科书对日本因南进东南亚与美国发生冲突写得相对多一些。该书强调:日本1940年占领法属印度支那机场和资源后,美国通过禁运石油和废钢铁予以报复,并要求日本退回到1931年以前的边界;日本为了夺取资源,决定通过袭击美国而速战速胜将美国势力赶出亚洲。相对于对中国方面的惜墨如金,丢克等主编的教科书却用大量笔墨介绍了二战中日本试图在亚洲尤其是东南亚建立“大东亚共荣圈”;日本除了掠夺东南亚资源外,还将自己的文化强加于东南亚各国, 导致东南亚对日本由初始的支持到反抗。这几本教科书中唯一提到中国参加滇缅作战的是陂拉德等编写的教科书,不过就一句话:“中国军队将缅甸还给了英国。”也没有提到史迪威与盟军军队。 

虽然是最近出版的教科书,但麦克尼尔撰写的教科书对中国战场在二战中的作用一样充耳不闻。该书写道,二战中中国战场的伤亡总人数在1500万至2000万之间,其中80%也就是1200万至1600万是中国人,其余是日本人;1938 年底,日军占领了大部分中国北方和东部地区;1942年日军更是占领了中国所有重要据点。该书认识到中国军队缺乏军事装备。不过与其他教科书不同的是,该书提到了 “驼峰航线”:“当日本夺占中国沿海地带后,盟军对中国的援助不得不转而经由喜马拉雅山和中国西南地区”;但是,仅有少量物质得以抵达中国;在中国战场没有战争转折点,仅有僵局;日军任意轰炸中国的城市,迫使数十万难民逃到西部和南部地区,希望躲避日军;因疾病和通货膨胀肆虐,中国军队无法反击;中国的唯一希望就是在一场消耗战争中比日军坚持得更久。这本书没有提到国共两党在战争中的内战,也没有提到中国军队在敌占区进行的游击战,更没有提及中国军队在战争初期进行的几次较大规模的战役如淞沪会战、台儿庄战役等。似乎这场战争的最后胜利完全没有中国军队的贡献。 

这几本教科书中,在描写中国战场上所用篇幅最多的是麦克格奥版教科书。该书认为:日本侵华激起中国民族主义高涨,使中国政府得以坚持抗战;1937年9月,国共两党建立抗日统一战线,两党军队达170万;虽然中国军队没有打败日军,但是到1941年拖住了日军75万士兵。该书还提到:国共两党 “因争夺日占区及控制国内政权而合作破裂。国共冲突导致中国的抵抗效率更低”;为避免与日军军事对抗,国民政府迁都重庆;中国共产党则利用游击战打击日军;虽说“游击战无法打败日军,但是游击战和中国共产党温和的土地政策赢得了农民的忠诚”。

此外,本文考察的几本美国主要的中学世界历史教科书普遍都将美国投掷原子弹摧毁广岛和长崎 以及苏联宣布废止《苏日中立条约》并出兵中国东北看成是日本投降的主要原因,只字未提中国军队和中国战场的贡献。麦克尼尔编写的教科书提到,美国因为本国军队在硫磺岛和冲绳岛伤亡惨重,决定 对日本投掷原子弹以早日结束战争,避免“多达 25 万人”的美军伤亡。即使对中国战场着墨最多的本 特利版教科书也没有谈到有关中国对击败日本所做的贡献,仅仅提到:从中国到日本广岛,没有一个 “国家领土是安全的”。

三、结论

长期以来,美国中学甚至大学的历史教科书都是以西方历史为重心。虽然近年来有所变化,新版的世界历史教科书中涉及亚、非、拉等地区的内容日渐增多。1994 年美国甚至制定了第一个全国世界历史课程教学标准,不过很快该标准就被保守派“群起而攻之”。经过几番辩论,美国中学世界历史教学的国家标准还是接受了保守派的一些观点,在 2020 年出台的最新的世界历史课程教学标准中,强调在世界历史发展进程中西方的“正义”、“民主”和“自由”,同时保留了之前标准中原有的诸如批评西方实行“帝国主义”和“殖民主义”等属于所谓“政治正确”的内容。从本文考察的几本最近出版的较为流行的中学世界历史教科书看,各版教科书有其不同的侧重点和观点。正如 Ross Dunn 所说,这主要是因为美国没有要求所有中学和出版社必须接受全国标准,出版社、中学历史教学计划的制定者和中学历史教师在教学内容的选择上都有相当大的自由度。由于欧洲中心论的影响,这几本中学世界历史教科书都非常重视二战中欧美的战争历史,对美国目前的盟友以及早在 100 多年前就提出“脱亚入欧”的日本也不惜笔墨,并且把中国的抗日战争史作为日本二战历史中的一部分进行描写。由于保守派支持的欧洲中心主义史观对美国中学世界历史教科书的“精神控制”,导致历史教科书对日本在中国犯下的战争罪行如南京大屠杀等仅有简短的表述。除了本特利版世界历史教科书,其他教科书都对“慰安妇”这一牵涉20万女性的悲惨历史充耳不闻或者根本“无知无觉”。 

固然,美国的中学世界历史教科书的主要受众是美国中小学生。教科书的主要部分宣扬美国历史以及美国在二战中的英勇和胜利也无可厚非。但是像南京大屠杀和“慰安妇”等作为二战中的惨痛、毫无人性的战争罪行,如果不能在历史教科书中得到应有的揭露和批判;如果美国学生仅仅知道希特勒德国实行种族灭绝政策消灭犹太人;那么美国中小学生了解到的法西斯的罪恶和暴行就是片面的,这不利于历史教学达到“以史为鉴”的重要目的。此外,美国中学世界历史教科书对中美两国在二战期间建立同盟、并肩作战等也几乎没有涉及,学生将不会了解史迪威和陈纳德将军及其对促进中美同盟和一致抗击日本侵略者的意义。如果对此稍加笔墨,无疑会对增进中美以及中美学生之间的“好感”不无裨益。令人感到欣慰的是,一些美国教科书对于中国军队的坚持抗战和所付出的巨大牺牲做了较为详细的叙述。希望如本特利版这样的教科书能够代表美国中学世界历史教科书的未来发展趋势,帮助美国学生更多地了解包括中国在内的东方国家的历史,尤其是他们在二战中面对侵略者的暴行所承受的灾难和所做的不屈不挠的抗争。

日本初中历史教科书中的中国抗日 战争

作者简介:

唐剑明,男,上海市人,扬州大学社会发展学院讲师,历史学博士。(江苏 扬州 225009)

摘 要: 1931年,日本发动了侵华战争。我国称之为抗日战争的这场战争,在日本被 称为“日中战争”。其作为近现代史的重要内容之一,是日本的历史教育无法回避的话题。长期以来,日本的历史教育由于政治原因呈现出非右翼和右翼势力共存的态势,并且各自的意见均反映到了历史教科书当中。尤其是在如何叙述抗日战争的问题上,两者之间的差异更加明显地体现出来。

中国抗日战争是20世纪发生的重大历史事件,是中日两国出版的任何历史教科书都无法回避的话题尤其是日本作为抗日战争的侵略一方,对这场战争持有何种态度,便能够反映出日本对侵略行为的 态度。中学历史教科书在国民教育阶段的基本作用是建立学生正确看待历史的观念。在这一基础之上,才能接着讨论学习上的方法论。日本所有的中学历史教科书均对抗日战争有所记述,根据不同的立场,措辞有所不同。但是,在对历史本身的叙述上基本都能够做到陈述事实。近年来,随着右翼势力的膨胀,教科书当中有关日军暴行的内容被淡化或从略,一些有右翼背景的历史教科书开始在对事实的叙述上动起了歪脑筋,对一些概念进行断章取义,这是我们必须足够重视和警惕的。 

历史教育是国民教育当中的重要环节,它体现着国家的意志,从中折射出现实中这个国家对自身历史的理解和认同,并且能够体现出这个国家在培养怎样的未来公民这个问题上的基本态度。根据日本的国情,历史教科书均由私有制性质的出版社出版发行,目前正在使用的历史教科书种类繁多。历史教科书均根据文部科学省颁布的初中或高中《学习指导要领》的精神进行编撰。由于历史教科书的内容容量远远大于《学习指导要领》,且《学习指导要领》只是以日本国宪法和教育基本法作为基本立场,提供教材编纂的基本框架,并没有明确规定教材具体内容的价值取向。因此,只要根据其框架安排内容即可。初中方面,目前正在使用的有8个出版社所出版的8种历史教科书。初中历史教科书的出版社是东京书籍、帝国书院、教育出版、日本文教、育鹏社、清水书院、学习社、自由社这8家。这8 种历史教科书的采用率在 2017 年分别是51%、17.9%、14.1%、9.4%、6.3%、0.8%、0.5%、0.05%。其中,在所有的出版社中,育鹏社可视作之前曝光过问题教科书的扶桑社的正统继承者。自由社版历史教科书是2008年通过文部省教科书审查合格的历史教科书,与育鹏社版历史教科书相同,同为右翼团体“新历史教科书编撰会” 主导下推出的历史教科书。需要注意的是,在2009年4月10日举行的文部科学大臣记者见面会上,时任文部科学大臣盐谷立以符合出版程序为由,表态支持上述两种右翼历史教科书。这能够体现出当时日本官方对右翼势力在历史教育领域影响力的态度。

一、非右翼历史教科书中的中国抗日战争叙述

日本初中《学习指导要领》当中并没有点明抗日战争的概念,只是进行了如下表述:“通过经济的世 界性混乱和社会问题的发生,阐述从昭和初期开始到第二次世界大战的终结为止的我国的政治、外交的动向,以及同中国等亚洲各国的关系,欧美各国的动向,战时国民的生活等,让学生理解从军部的崛起到 战争发生的经过和大战灾殃祸及全人类。”显然,同中国的关系在同“亚洲各国的关系”之中也是十分特别的存在。而“从昭和初期开始到第二次世界大战的终结为止”的时间设定则同后面的“战争”以及 “大战”对应起来。自然地,“战争”和“大战”并非可以互换的概念,在这里的“战争”显然是包括“大战” 当中的太平洋战场的。从《学习指导要领》当中的表述不难看出,对抗日战争的直接记述是不存在的, 抗日战争的内容被安排到了“同中国的关系”和“战争”的模糊范畴当中。这样就给予了教科书充分大的叙述空间进行发挥。

东京书籍版历史教科书是所有初中历史教科书当中学校采用率最高的一种，因而非常具有参考价值。东京书籍版历史教科书有关抗日战争的内容全部安排在了第六章“两次世界大战和日本”的第二节“世界恐慌和日本的中国侵略”当中。从章节的安排上来看,东京书籍版历史教科书将两次世界大战看作一体的。这样的观点在其他历史教科书当中也有类似的表达,这种观点的好处是能够将两次世 界大战的因果关系连接起来,从宏观的角度更好地理解20 世纪的两次世界大战给人类带来的灾难。但是问题也是存在的,这样以宏观的视角对两次世界大战进行审视,会使一些历史事件无法得到精确的界定。比如,抗日战争和第二次世界大战的关系应当如何处理。在这一问题上,东京书籍版历史教科书作出的处理结果同日本主流社会的观点是一致的。教科书跟随欧美国家的基本观点,认为第二次世界大战的开始是从 1939年9月1日德军闪击波兰开始,并不是从抗日战争开始的时间节点算起。尽管如此,第二节的标题“世界恐慌和日本的中国侵略”依然坦承了日本对中国的侵略。 

第二节的第四目名为“满洲事变和军部的崛起”。正文内容当中提及“中国越来越加强了从日本手中夺回权益的行动,因此关东军于1931年 9月18日炸毁了位于奉天郊外柳条湖的南满铁道的线路, 以此为借口开始了军事行动(满洲事变)”。该表述承认了九一八事变的始作俑者是关东军,但是“中国越来越加强了从日本手中夺回权益的行动”这一表述显然是在推卸一部分责任,并没有正视中国人民的正当诉求。对“满洲事变”的注释,倒是很好地将日本的真实野心展现出来。注释称:“日本以‘满 蒙’为日本的生命线,加强了对满洲的控制。”因此,东京书籍版历史教科书已经暗示了日本对中国东北的侵略是蓄谋已久的,所谓“中国越来越加强了从日本手中夺回权益的行动”不过是日本为自己的侵略行为进行的辩护。正是因为如此,才会有“日本控制下的满洲国既有军事方面的目的,也接纳了许多来自日本的移民”。

日本由于侵略行为而使得自己在国际社会上遭遇空前的孤立。东京书籍版历史教科书在这里的表 述是:“在这一背景下,日本于同年(1936年,笔者注)以对抗共产主义势力的进入为由,同德国签订日德防共协定,接近了法西斯各国。”在这里,至少可以明确的是,东京书籍版历史教科书对于法西斯概念的理解是较为广义的,并非停留在狭义的仅仅指代意大利法西斯的那个法西斯概念。在这一点上,第二节第二目当中的第二和第三部分标题分别是“意大利的法西斯主义”和“德国的法西斯主义”即很好地印证了这一判断。然而问题在于,意大利和德国均被定义为法西斯,那么日本该如何被定义? 按照第二次世界大战后的普遍共识,无论是东方还是西方,均把法西斯作为战争对象。作为第二次世界大战战争策源地之一的日本,当然应当被视作法西斯国家的一员。而从东京书籍版历史教科书来看,“(日本)接 近了法西斯各国”这样的表述显然是将“日本”和“法西斯各国”作为两个对立关系的概念来对待。日本是在“接近”法西斯各国,因而日本同法西斯各国是不同的。东京书籍版历史教科书并不愿意承认日本是一个法西斯国家,似乎在努力地从特殊性的叙述入手来强调自己同意大利和德国之间的距离。当然, 这种距离感的基本面是主体性的要求所决定的,课程标准也好,历史教科书也好,只是通过这种距离感来制造概念之间的对立感,最终造成一种特殊性的错觉。暗示个性,必然地会减弱对共性的认知。在东京书籍版历史教科书的表述当中,日本已经不是一个法西斯国家了。 

第二章第二节的第五目“日中战争和战时体制”,是东京书籍版历史教科书最后涉及抗日战争内容的部分。从该目的标题上来看,“日中战争”是“战时体制”的原因,两者之间是因果关系。教科书对战时体制的描述是:“随着日中战争的长期化,在日本,政府遵从军部的要求在增加军费的同时将国家调整为战时体制。”这从一个侧面反映了中国人民的抗日战争是一场艰巨的、长期的战争。第五目第一部分的标题名为“日中战争的开始和长期化”,对应了第五目标题中战时体制的原因。在陈述抗日战争开始的地方,东京书籍版历史教科书还特意提及了将中国“满洲”置于控制之下的日本,“又入侵了中国北部(华北,笔者注)”。这一表述同“满洲事变”相接,大致讲清了抗日战争全面爆发的背景。只是,同中国所主张的 14 年抗战不同,东京书籍版历史教科书将抗日战争的开始时间节点定为1937 年7月的“卢沟桥事件”。教科书的表述是:“以卢沟桥事件为契机,日中战争开始了。”在日语的语境当中,“事变”往往伴随着军事冲突,存在一定程度的交战行为事实上即可认为战争爆发。因此“满洲事变”和“日中战争”的表述还是相对来说比较模糊的,因为前者亦可被认为是战争行为的开始,从而被后者所包纳。在日本学术界,“十五年战争”是近现代史研究方面比较主流的提法。内容上包括从九一八事变到卢沟桥事变乃至太平洋战争结束的所有战争历史。显然地,东京书籍版历史教科书试图以卢沟桥事变为抗战全面爆发的开端,而将九一八事变之后到卢沟桥事变之前的部分视为中日两国矛盾积累的量变期。可见,教科书的编者在战争定义这一问题上,同学术界的主流观点存在认知偏差。通过对战争时间长度的重新定义,给学生留下了九一八事变到卢沟桥事变之间的时间不是战争状态的印象,一定程度上开脱侵略战争的罪责。 

帝国书院版历史教科书在采用率上不及东京书籍版历史教科书,在日本全国初中的采用率为17.9%,位居所有初中历史教科书的第二位。若是将东京书籍版历史教科书与帝国书院版历史教科书 的采用率相加,可以得到近乎70%的数字。因此,这两种初中历史教科书在学校教育中的影响力是非常大的,能够体现广泛的教育现状。 

作为老牌的历史教科书出版社,帝国书院同东京书籍一样秉持着折中的态度,立场基本中立。在教科书叙述的行文上面,可以看出帝国书院版教科书的编写者们更加在意事件与事件之间的因果联系,这一点也体现在标题的设计上面。帝国书院版历史教科书同东京书籍版历史教科书一样,将“日中战争” 的开始时间定为1937年7月。在这一点上,帝国书院和东京书籍的历史教科书编写者们还是严格地遵照了一直以来的历史观念,将全面战争的爆发定为中日之间“战争”的开端。有关抗日战争的所有内容,在帝国书院版历史教科书当中都被安排在了第三章“军国主义和日本的走向”中。从标题来看,“军国主义”的提法是帝国书院版历史教科书不同于东京书籍版历史教科书的一个地方,帝国书院似乎在中立立场上面更加倾向于东京审判史观的立场,对二战以后国际上的基本认识抱持了尊重的态度。但是,这个标题本身也体现了主体性,包括第四章的标题“在亚洲和太平洋扩大的战线”也是体现了这样的倾向。这同课程标准的要求保持了高度的一致,也同东京书籍版历史教科书有了区别。由于对主体性的强调,帝国书院版历史教科书更注重于在第二次世界大战的大框架下面阐述日本以及日本同第二次世界大战的联系。在这两个内容当中,日本本身的重要程度是高于同第二次世界大战的关系的。

九一八事变的相关内容被放置在第三章的第三节“强化的军部和衰弱的政党”之下,第二节的标题名为“欧美各国选择的道路”,其中的第四部分是“法西斯主义的崛起”。在这部分内容当中意大利和德 国被认定为法西斯主义,教科书当中的表述是“墨索里尼和希特勒推行的独裁体制被称为法西斯主义”。后面又说,“以法西斯主义为本的各国同以自由主义和民主主义为本的各国之间的对立变得愈加激烈”。这一观点契合了西方国家关于二战观念的建构。但问题是,帝国书院版历史教科书如何定位战时日本。教科书当中对日本的提法是“军国主义”,这当然也没错。在对军国主义的解说当中,教科书的表述是这样的:“军国主义是一种重视发动战争和提高军事实力的思想。在政治、经济、法律、教育、文化等领域将战争和军队放置在优先位置。”这一表述虽然在含义上把军国主义的特征进行了明 确的说明,但是并未提及军国主义和法西斯主义之间的关系。反倒是,在“法西斯主义的崛起”部分当中,对法西斯主义的注释称“以民族和国家的利益为最优先的军国主义性质的独裁政治的体制称为法西斯主义”,在这当中有军国主义的含义。但是,在这两个概念的注释当中,并没有能够将军国主义放入法西斯主义的余地。反倒是,法西斯主义是一种具有军国主义特点的“独裁政治的体制”。这样一来,基本的判断就是帝国书院版历史教科书同东京书籍版历史教科书一样,并没有将战时日本明确确定为法西斯主义。但是至少同东京书籍版历史教科书一样,帝国书院版将日本和法西斯主义建立起了一定的关系。从效果上来看,相较于东京书籍版历史教科书在国家外交层面上表述“日本接近法西斯各国”,帝国书院版历史教科书在概念阐释上的表达更为清晰,也体现出了一种拘谨。 

军国主义的基本认识确立了帝国书院版历史教科书对于日本的主体性叙述。在第三章第三节“强化的军部和衰弱的政党”当中,“满洲事变和‘满洲国’的建国”被放置在第一目当中。教科书中有这样的表述:“这(满洲事变)是在没有得到政府许可的情况下由军部中的一部分人发起的行动。在不景气当中失去了人们信赖的内阁没有压制军部的力量,提出了总辞职。”这一表述同小节标题保持了一致, 并且一定程度上揭示了九一八事变发生的原因。另外一部分原因,帝国书院版历史教科书则将其归结为国民政府形式上统一中国以后,有了从列强手中夺回权益的意愿,并且开始建设与南满铁道并行的线路。在九一八事变的问题上,帝国书院版历史教科书的态度是坦诚的,叙述也符合基本事实。在九一八事变后建立伪满洲国的问题上,帝国书院版历史教科书给出了带上引号的“满洲国”表述,同我国的 表述保持了最大程度的一致。并且,帝国书院版历史教科书也承认了日本对伪满洲国的控制,称“‘满洲国’的实权握在日本手中,产业也被日本控制。并且,在不景气之中日本还从农村向‘满洲国’进行移民活动”。这样,即承认了侵略中国的事实。 

但是,在措辞问题上,帝国书院版历史教科书在叙述九一八事变的经过时并没有提及“侵略”二字, 并且在对军国主义的注释当中也没有出现“侵略”二字。相较对法西斯主义的注释当中有“侵略”二字, 帝国书院版历史教科书为什么在提及日本军国主义的前提下并没有提及侵略? 这一点就值得深思了。在这里我们能够看到一种压力所留下的痕迹,压力显然是来自于上方的。教科书叙述话语的展开被牢牢地掌握着,甚至于教科书为第三节设置的学习课题也是“满洲事变以后,政党政治发生了怎样的变化?”其重点完全落在了日本国内政治斗争上面了。 

帝国书院版历史教科书在叙述“日中战争”爆发的背景时称:“并未止步‘满洲’,而是也向中国北部 (华北,笔者注)派遣了军队。”在表述当中并没有说明任何缘由。事实上,不作任何辩解的叙述亦是对 侵略事实的承认。同东京书籍版历史教科书一样,帝国书院版历史教科书也将“卢沟桥事件”作为抗日战争的起点。在涉及南京大屠杀的部分中,教科书的表述为:“日军也从中国南部(指长三角,笔者注) 发动入侵,占领了上海和当时作为首都的南京。在南京,不仅仅有士兵,还有许多平民遭到杀害(南京事件)。”帝国书院版历史教科书并没有像东京书籍版历史教科书那样,将“南京大虐杀”的表述安排在版面上。这也是因为受到了来自上方的压力。但是,在“入侵”这一用词上更好地表现出了日军的军事行动是侵略性质的。在日语当中,“侵攻”的表现形式如果用在体育比赛上,即意味进入对方半场等 场域性的活动;然而用在国际关系的领域就等同于“侵略”的表现形式了。上文提到,帝国书院版历史教科书在章节编排上体现出了强烈的日本主体性色彩。位于第三章第四节“突入战争的日本”之下的 “日中战争”一目,已经将日本观点下对战争爆发的理解解释清楚了。同东京书籍版历史教科书有所不同的是,帝国书院版历史教科书将抗日民族统一战线作为第三章第四节之下的一个目来进行处理,其用 意在于通过对抗日民族统一战线的叙述来更有力地说明战争进入长期化的理由。在这一目的叙述当中,帝国书院版历史教科书采用了三段式的叙述手法。即,“抗日民族统一战线—日军无法完全占领中国—中国迁都并获得国际援助”。从逻辑上来看,这样的三段式叙述手法有助于学生理清事理,更好地掌握内容。用词上面,教科书在表述国共内战的时候称:“日本加紧入侵的时候,中国方面毛泽东领导 的中国共产党铆足了全力同蒋介石领导的中国国民党(国民政府)继续打着内战。”在这句话当中再次出现了“入侵”的表述。但是,这一个“入侵”发生的时间节点是在七七事变以前,也就是说,帝国书院版 历史教科书承认了在“日中战争”之前就已经有日本发动的侵略行为,包括在第三章第三节当中提及的“占领‘满洲’全部”的内容,从侧面支持了14年抗战的新观点。在帝国书院版历史教科书有关第二次世界大战内容的最后部分,有着这样的表述:“这场战争,从满洲事变开始计算的话,就是一场横跨15年的战争。被日军占领过的中国和东南亚的人们欢天喜地地迎来了解放。另一方面,深刻体悟战败的日本人的心境,由其立场及年龄、职业和地位、性别而各异,但这是一场给每个人都带来了伤痕的战争。”总的来说,帝国书院版历史教科书同东京书籍版历史教科书一样,在右翼势力压制之下不得不在 一些敏感的地方作出了不得已的修改。然而在大的方面,依然能够坚持和平宪法的原则,对战争认识的 态度也是较为端正的。虽然囿于主体性的局限,仍不失为日本编撰水平较高、观点立场基本正确的历史教科书。

二、右翼历史教科书中的中国抗日战争叙述

最近,日本右翼教科书的采用率逐步上升,尺度也越来越大。以育鹏社和自由社出版的两种初中历史教科书为代表,其内容体现了日本右翼势力对历史的真实态度。育鹏社版和自由社版历史教科书同属于日本右翼团体“新历史教科书编撰会”旗下。该会所引发的最有名事件即是扶桑社版初中历史教 科书事件。 

育鹏社版历史教科书将有关抗日战争的所有内容均放置在了第五章“两次世界大战和日本”的第二节“第二次世界大战终结为止的日本和世界”之下由于所有的目都是按照从1开始的数字进行排列,不因章节关系重新计算,所以涉及抗日战争的内容分别是第70目“中国的排日运动和满洲事变”、第71目“日中战争(支那事变)”。从以上各目的标题上来看,育鹏社教科书在叙事角度上保持了与《学习指导 要领》所要求的主体性相一致的姿态,以日本作为主视角来进行叙述。但是,同东京书籍版和帝国书院版历史教科书均有所不同的是,育鹏社版历史教科书在各目标题用语的设计上即显示出了其对侵略战争的不正确认识。第70目的标题“中国的排日运动和满洲事变”,其构建的逻辑是一个简单的因果关系,将九一八事变的责任推卸给了中国的排日运动,而绝口不提日本自身对中国的侵略。第71目“日中战争(支那事变)”,在通用的“日中战争”表述后面特地加上括号中的“支那事变”表述。所谓“支那事变”是1937年9月2日日本内阁经过会议议定的名称,可以被视为军国主义的产物。而“支那”一 词,不论历史上是否带有贬义色彩,在如今的年代若是依然使用的话,则是对中国的极大不尊重。 

需要注意的是,育鹏社历史教科书对九一八事变的描述较东京书籍版和帝国书院版历史教科书都要更加详细,总共使用了两个版面。在九一八事变爆发的原因方面,育鹏社版历史教科书着重阐述了来自于中国国内的因素。育鹏社历史教科书阐述了国民革命军北伐所引发的列强的不安,以及日本在其中左右为难的处境,并认为:“(炸死张作霖)是一部分军人独断的结果。政府并没有严惩凶手,所以这也是日后容许军队擅作主张的原因。”这样的表述,事实上是想要将以后由于日本方面原因而发生的一系列事件的责任往军部身上推卸一部分。关于战争责任这一问题,日本国内主流舆论似乎已经达成默契,即:所有的责任都要推到军部身上,政治家的责任是不能够随便追究的,天皇更是不可问责的。在叙述九一八事变爆发的背景时,育鹏社版历史教科书提到了“以寻求收回日本在华权益为目的的排日运动被加强了。对于排日运动的计划,日本国内对日军确保满洲权益的期待提高了”。如此的表述显然是在将事变的责任推向中国。同帝国书院版历史教科书不同的是,育鹏社版历史教科书在伪满洲国的表述上没有像上述两种历史教科书那样以引号的形式表现。同东京书籍出版社一样,这是犯了一个严重的政治错误,延续了第二次世界大战结束以前日本的错误观念。伪满洲国从来就没有被中国任何一个政府所承认,东京书籍版和育鹏社版历史教科书执意将引号去掉,是在挑战第二次世界大战以后形成并在国际上取得广泛共识的战后秩序。 

第 71 目“日中战争(支那事变)”,其主要内容“日中战争”为该目的第三部分,第一和第二部分分别是“满洲国的发展”和“二二六事件”,在这里教科书将这两部分内容作为抗日战争的背景进行了描述。在“满洲国的发展”之下,有“以西安事件为契机,形成了国民政府和共产党合力对抗日本的态势,两者组建了抗日民族统一战线”的表述。显然地,这一表述同“满洲国的发展”并没有直接关系,而是作为 叙述建立国共联合抗日的政治基础的话语。在该部分占据大量篇幅的,是同国共合作抗日并无直接关系的“满洲国”的发展。育鹏社版历史教科书在行文当中对“满洲国”在日本控制之下的“盛况”进行了日本视角的正面叙述,称“在实际上处于日本控制之下的满洲国,政治和经济的建设顺利进行,日企进入而重工业得到了发展,许多日本农民作为开拓者进入满洲开荒。自19世纪后半叶以来增加的从中国本土和朝鲜居民的流入,在满洲事变之后也在持续增加。”这一段充满了“自豪感”的表述首先对“满洲”和中国进行了割裂,东北三省是中国的一部分,并且是陆地相连,不存在日本这样“本土-离岛”的关系。此外,东北三省亦不应当被视作有别于中国其他地方的特殊地带。“满洲国”在当今近现代史观当中并没有被认为是一个合法的国家,育鹏社也不应当以“尊重史实”为借口在历史叙述当中进行不当的 表述。

在描述卢沟桥事变的时候,育鹏社版历史教科书提到了“日本政府采取不扩大的方针,但另一方面决定增加兵力”,这一令人啼笑皆非的表述不知道想要传递给读者怎样的信息。因为在前文当中就已经暗示了政府对军部掌控不力,想要说明日后的军事行动是军部自作主张的妄动。然而,在这里又说决定增加兵力是日本政府的主张,这样前后矛盾的表述不得不令人怀疑教科书编撰者的能力。或者,之前 有关政府无力掌控军部的说法已经过时,政府和军部在1937年7月这一时间节点早已达成高度的一致。但是,育鹏社版历史教科书并没有在这一点上提供足够的说明。课文中也提到了日军于12月占领了当时的中国首都南京,但是在正文当中并没有出现南京大屠杀或者“南京事件”的表述,仅仅在注释 部分出现了“此时,由于日军而使中国军民造成许多死伤(南京事件)。关于此事件牺牲者的实际数量, 存在着种种见解,直到今天争论依然持续着”这一轻描淡写的叙述,倒是符合右翼教科书一贯的做法。 

自由社版历史教科书是所有日本历史教科书当中观点立场最为保守的一种。在涉及抗日战争的问题上,自由社版历史教科书的表述同它一直以来的立场保持了一致。同育鹏社版历史教科书一样,自由社版历史教科书将内容编为若干个目,不拘于章节编排的束缚,按照顺序进行排列。同抗日战争有关的目分别是第75目“中国的排日运动和协调外交的挫折”、第76目“满洲事变和满洲国建国”、第 77目“日中战争(支那事变)”、第78目“围绕中国的日美关系的恶化”。这些内容均被安排在第五章“近代 的日本与世界 II”的第二节“第二次世界大战和日本”之下。从目的标题来看,自由社历史教科书非常 强调抗日战争爆发的背景因素当中有关中国的因素,试图将引起战争的责任推到中国身上,并且,以抗日战争长期化影响到美日关系为论点,将抗日战争和太平洋战争的爆发建立了一定的联系。 

同育鹏社版历史教科书有所不同的是,在阐述中国的“排日运动”时,自由社版历史教科书除了提示蒋介石完成形式上的统一之后,中国废除列强强加的不平等条约的呼声越来越高以外,还特别提到了 “这些虽然是针对列强控制的中国人的民族反抗,但是受到了通过暴力实现革命的苏联共产主义思想的影响,带有过激的性格”。在这里,凸显了日本右翼的另外一种性格。如果说强调日本的主体性,在 语言上把日本过去的侵略战争进行美化只是在历史问题上进行篡改的话,那么在历史问题上加入鲜明 的意识形态偏见,则体现了日本右翼在意识形态上的立场。日本的右翼在历史上曾经受到了美国占领军当局的镇压,右翼文人和学者也遭到了“公职追放”的处分。但是,随着战后马克思主义思想在日本的传播和扩大影响,美国占领军当局将日本右翼放出铁笼,专门对付日本的马克思主义。因此,日本右翼同美国当局之间的关系不可谓不深,他们在意识形态上的表现显然是受到了当时作为保护伞的美国占领军高层的影响。尽管当前的日本右翼不再受到像当时那样的全方位管控,但是其性格当中已经留下了反共的痕迹。包括其对俄罗斯的态度,也多少受到了这些历史因素的影响。 

自由社版历史教科书中还说:“基于政党内阁规则担任了两期外务大臣的币原喜重郎同英美协调而遵守条约,支持中国的恢复关税主权的要求,也对中国的民族感情抱有同情,推进国际协调外交。但是中国的排日运动并没有停止。”这是典型的推卸责任的说辞,故意将侵华战争的原因和结果进行了颠倒。后面又称:“在日本,以军部为中心,将币原外交批判为软弱外交的声浪逐渐加强。”此表述恰好 说明了当时日本对中国侵略的野心,也从侧面提供了一个自我矛盾的论据。自由社版历史教科书有一个地方相较于其他版本的历史教科书都要好,那就是为了给日本的侵略行为做辩解,会提供较其他历史教科书更多的材料和叙述。在第75目的最后一个部分当中,自由社版历史教科书花费了一定的篇幅专门讨论“围绕满洲的状况”,其本意是为九一八事变的叙述进行铺垫,为日本的侵略行为进行辩解。其中的表述为:“1928 年(昭和三年),日本以保护在山东省的侨民为由派遣军队(山东出兵)。关东军炸死了满洲的军阀张作霖,强化了对满洲的控制。相对应地,中国人的排日运动也更加激烈,妨碍列车运行和恐怖活动频发,威胁到了日本侨民的安全。更有甚者,北方有苏联的威胁,南方有国民党的势力逼近。在这种情况下,关东军的一部分军官开始计划军事占领满洲并驱逐排日势力,守护日本权益。”以上表述将排日作为出兵的理由,其实是一种强盗逻辑。令人感到惊讶的是,在和平宪法依然有效的当今日本,居然还有人抱着军国主义的这种强盗逻辑,将日本发动侵略的责任推给被侵略的一方。 

在叙述九一八事变的部分,自由社版历史教科书同育鹏社版以及东京书籍版历史教科书一样,并没有在“满洲国”的表述上使用引号。这三种历史教科书都将“满洲国”作为了历史上的合法国家。东京书籍版历史教科书在政治上没有经过成熟的考虑,而是偏执于所谓“历史事实”,而育鹏社版和自由社版历史教科书的处理方式则反映出这两种教科书编撰者一直以来的政治观点,其是基于政治层面上的考虑。自由社版历史教科书对九一八事变过程的描述是:“1931年(昭和六年)9月,关东军在奉天(现沈阳)郊外的柳条湖炸毁了满铁的线路,并嫁祸给中方,随即占领了满铁沿线的城市。政府和军部中央虽然秉持不扩大方针,但是关东军扩大了军事行动的范围,占领了全满洲的主要地区。”所谓的 “政府和军部中央秉持不扩大方针”,把军部首脑也视作同政府一样并不想扩大事态,想要继续推卸责任。该目第二部分“李顿调查团”当中有这样的表述:“但是另一方面,(调查团)不承认日本主持下的满 洲国建国,规劝日本从满洲的占领地撤军以及满洲的国际管理。已经承认了满洲国的日本政府于1933年(昭和八年)拒绝了这一规劝,退出了国际联盟。”从这一表述当中可以看到自由社版历史教科书想 要传达给读者的信息是:其他列强觊觎日本在中国东北的利益,想要通过调查团来对日方施压,而日方 的所为只是为了保障自身权益。然而,这一表述的潜台词是,日本想要单独占领中国东北。这是有长远计划的战略目标,因此日本不惜为此退出国联。这也从侧面动摇了由于中国排日而日本不得不出兵的论证基础。 

自由社版历史教科书对“日中战争”的阐述同育鹏社版历史教科书相似,在第 77 目的标题上也使用了括号中填入“支那事变”的表述,但是并不像育鹏社版历史教科书那样给“支那事变”添加注释。在该目当中,有一半的内容是阐述抗日战争爆发的直接背景。其中,第一部分内容的标题是“共产国际的世界革命战略”,这是同其他版本的教科书都不同的表述形式,其中声称:“共产国际创立了保卫社会主义苏联,在欧美和日本的殖民地和附庸国展开活动的世界革命战略。在作为活动据点的中国,日本终于成为了目标。”这一段表述放置在第 77 目当中,从结构上来看,将共产国际的世界革命战略同中国的抗日战争扯到了一起,根本无视抗日战争是中华民族解放战争的事实。其放置在第二部分“西安事件”之前的用意无非是想说明西安事变是中国共产党受到了共产国际的唆使而挑动张学良和杨虎城发动的,充满了阴谋论的色彩。以上两部分组成了对抗日战争背景的叙述,较育鹏社版历史教科书的叙述更有一层反共的内容。 

在涉及抗日战争全面爆发的部分,自由社版历史教科书对卢沟桥事变的叙述大致同其他版本的历史教科书相似。但是,在关键的南京大屠杀问题上,自由社版历史教科书的表述只有“日军以为只要攻克南京即可令蒋介石投降,遂于 12 月占领了南京。”有关日军进入南京以后所进行的大屠杀的事实, 在教科书的任何地方均没有提及。相反地,在叙述八一三淞沪抗战的部分,自由社版历史教科书却在 “中国军队的精锐部队”上面增加了这样一条注释:“中国军队接受了德国的军事指导和武器援助而变身为一支劲旅,但是日本却轻视了这支部队。中国为了回报德国,给德国提供了稀有金属钨,支援了希特勒的军备扩张。”如此反咬一口,无非就是想要减轻日本侵略中国的罪恶感。自由社版历史教科书将抗日战争长期化作为美日关系恶化的原因之一,在叙述时说道:“蒋介石得到了美英法苏的支援,继续进行战争。”并且,在上面还说:“日本希望战争早日结束,多次策动和平工作。”两段放在一起看, 倒有一种日本爱好和平,中国执意战争的味道了。殊不知中国人民坚持抗战的原因就在于这场抗日战争是决定民族生死存亡的战争,而自由社版历史教科书提出的所谓“和平工作”,其本质就是诱降活动。如此厚颜无耻的表述居然出现在历史教科书当中,实在是令人大开眼界。右翼历史教科书当中所体现出来的史观,顽固地认为日本在这场战争中的所作所为是合理的,对战争罪行采取一律回避的态度。这样的史观本质上是在“日本主体”的意识基础上走向了极端化。尽管在《学习指导要领》当中多次提及要求培养“主体性”,但是用既有成见来胡乱解构史实的做法是令人不齿的。

三、结论

历史教科书体现的是一个国家主流的历史认识。尽管日本的历史教科书均是由各家出版社自行聘请专家编写,但毕竟编写的依据是《学习指导要领》,而要领则是由文部科学省颁布的。也就是说,国家的手中依然握有指导历史教育的指挥棒,日本的历史教育并不能超然于国家意志的影响。所有历史教科书问题的症结依然在于日本右翼势力在日本政治生活当中的影响,尤其是有关抗日战争的问题,更是各方关注的焦点,也是日本右翼势力最愿意借题发挥、博人眼球的地方。因此,在应对这样的问题时,必须十分地慎重。 

首先,从日本方面来看,二战以后很快形成的冷战格局使日本迅速与以美国为首的西方国家绑定, 成为东西方意识形态对立的最前线,对自身的侵略历史并没有足够的反思和清算。尤其自20世纪60年代日本经济高速发展以来,日本民族的自信心得以恢复,面对尚是发展中国家的中国时,在各方面或多或少地流露出轻慢的态度。历史问题对于一部分日本人而言关乎民族自信问题,所以他们对历史问 题特别敏感,并且经常通过历史问题来针对现实问题。中日关系在建交以来起起伏伏螺旋上升,但是日本右翼对历史教育的影响力在冷战结束以后却是在持续增加的。其次,从中国方面来看,日本的历史教科书问题自20世纪50年代出现以来,已经成为妨碍中日关系发展的一个因素。在确认了这一点的基础上需要明确的是,历史教科书问题本质上依然是一个现实中的问题。虽然教育领域并不直接对现实中的国际政治产生影响,但是却能够直接影响到一代国民的意识形态底色。因此,日本历史教科书中的抗日战争叙述是我们有必要去追踪研究的。 

我们必须不断地重申我国对抗日战争的基本认识和立场,因为这不仅仅是对我国民族解放战争的重要定性,也是对反法西斯战争胜利成果的捍卫,是在维护战后的和平秩序。这不仅仅涉及历史问题, 还涉及现实政治问题,是在国际政治舞台上与各种不友好势力进行角力的有力武器。 

中国人民抗日战争和世界反法西斯战争,是正义和邪恶、光明和黑暗、进步和反动的大决战。在那场惨烈的战争中,中国人民抗日战争开始时间最早、持续时间最长。面对侵略者,中华儿女不屈不挠、浴血奋战,彻底打败了日本军国主义侵略者,捍卫了中华民族 5000多年发展的文明成果,捍卫了人类和平 事业,铸就了战争史上的奇观、中华民族的壮举。中国人民抗日战争的胜利,是近代以来中国抗击外敌入侵的第一次完全胜利。这一伟大胜利,彻底粉碎了日本军国主义殖民奴役中国的图谋,洗刷了近代以来中国抗击外来侵略屡战屡败的民族耻辱。这一伟大胜利,重新确立了中国在世界上的大国地位,使中国人民赢得了世界爱好和平人民的尊敬。这一伟大胜利,开辟了中华民族伟大复兴的光明前景,开启了古老中国凤凰涅槃、浴火重生的新征程。 

随着近期日本右翼势力的频繁活动,对一些历史遗留问题的观点也通过文部科学省发布的通知被追加到了《学习指导要领》当中,历史学科也受到了相应的影响。历史和现实并不遥远,尤其在二战后日本的政治传统当中,现实中的政治态度有时会通过在历史问题上制造麻烦的方式来进行表达。因此,现实政治问题会以另一个面目在历史教学的课堂当中出现,对历史问题的认识也会通过历史教学的课堂传递给国家的下一代日本是我国一衣带水的邻邦,我们希望同日本保持长期友好的关系,但是这样的关系必须建立在对历史问题认识的基本共识之上。在这一点上,日本历史教科书当中有关抗日战争部分的内容叙述,并没有完全在共识的框架下,这是很可惜的。一些右翼教科书甚至想要破坏建立共识的基础,这是应当引起我们警惕的。而在这一问题上持续对日方保持压力,增强我方在日本舆论界的影响力,则是非常有现实意义的。

本栏目文章刊发在《首都师范大学学报》

（社会科学版）2021年第一期

(责任编辑:仲平)

“为学求实”系《首都师范大学学报》（社会科学

版）微信订阅号，敬请关注！

网址：http://sdsdwkxb.cnu.edu.cn

电话：[phone]

地址：北京市海淀区西三环北路105号

邮编：100048