循证教师教育实践：内涵、价值和运行机制||裴淼，靳伟，李肖艳，刘静，刘乔卉
裴 淼
北京师范大学教育学部教师教育研究所副所长，副教授，博士生导师，主要研究方向为教师具身学习、教师学习环境建设和第二语言教育教学等。出版专著《Teacher Training and Professional Development of Chinese English Language Teachers: Changing from Fish to Dragon》和《教师学习模式研究：中国的经验》，并在《Asia Pacific Education Review》《教育学报》《教师教育研究》《比较教育研究》等学术刊物发表论文近30篇，主持省部级以上课题多项。
摘要：循证实践是一种改变经验导向、强调基于最佳证据的实践样态，发源于医学，正逐步渗透到各个领域，包括教师教育实践之中，但学术界尚缺乏对循证教师教育实践的全面认识和研究。本文结合循证医学、循证实践、循证教育等相关研究成果，建构循证教师教育实践的内涵，阐明价值，并呈现其运行机制。一方面旨在增强对循证教师教育实践基本原理的理解，另一方面有助于厘清循证教师教育的实践框架。
关键词：循证实践；循证教师教育实践；运行机制
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大课题项目(19JJD880002)；北京师范大学教育学部国际联合研究项目（ICER201907）
培养高质量、专业化、创新型教师是教师教育实践的核心目标，其达成需要不断优化教师教育实践，增强其科学性。但是，当前教师教育实践的科学性遭到质疑。有研究者认为职前教师教育项目因缺乏科学研究指导，出现被漂白的现象;[1]3也有研究者认为职后教师培训缺乏科学设计，针对性不足。[2]面对质疑，研究者不断寻找提升教师教育实践质量的证据。[3]同时，政策制定者通过颁布一系列教师教育质量保障制度推动实践质量的提升。例如，美国、澳大利亚等国率先开始强调基于证据的教师教育项目认证。[4-5]在我国，教育部开启师范专业认证制度以强调教师培养的证据意识。
强化证据意识正逐步渗透到教育和教师教育实践之中，如已有学者提出循证教育的概念，并对实践产生了广泛影响。[6]但学术界缺少对循证教师教育实践的研究。本文结合循证医学、循证实践、循证教育等相关研究成果，建构循证教师教育实践的内涵，阐明其价值，并呈现其运行机制。一方面旨在增强对循证教师教育实践内涵与价值的理解，另一方面有助于厘清循证教师教育实践有效实施的参考框架。
一、循证教师教育实践的内涵:以科学化解决教师教育实践问题为核心的教师教育新范式
构建循证教师教育实践的内涵涉及两个基本问题:一是理论基础，需要回答何谓循证实践和教师教育实践;二是在理论基础之上建构循证教师教育实践的内涵。
(一)循证教师教育实践内涵建构的理论基础
1. 循证实践的内涵
循证实践即基于证据的实践，是一种实践理念与方法，发源于循证医学。基本内涵是“政策和实践应该有合理的证据来证明其可能产生的影响”。[7]也有研究者认为循证实践是指“实践者针对消费者的具体问题，在消费者的主动配合下，根据研究者提供的最佳证据及管理者制定的实践指南与标准所进行的实践。”[8]在该定义中，消费者遇到的问题是循证实践的出发点，证据包括研究者提供的最佳证据，管理者提供的实践指南与标准，参与方包括研究者、实践者和消费者等多个主体。上述两个定义的共性是都强调实践过程中的问题意识、证据意识、协作意识。
综上分析，我们认为循证实践是指围绕实践中的问题，实践者、研究者和政策制定者综合专业智慧和最佳研究证据，结合实践对象的价值观等确立实践干预方案，并在实施过程中不断评估和优化实践，逐步形成新证据的一种实践样态。其根本特征体现在多元主体参与和协商，促进学术研究与实践的整合，目的是提高实践的科学性和有效性。
2. 教师教育实践的内涵
教师教育是一门实践科学，是实践者为了达成有意义的、有质量的结果对教师教育过程进行干预并提升实践品质的一种专业活动。[9]教师教育实践有两种不同理解。从广义上看，教师职前培养、入职教育和职后专业发展都被认为是教师教育实践，体现了教师教育者和教师(包括师范生)围绕如何促进师范生从学生转变为教师，如何促进教师更好地专业发展而开展的活动。[10]狭义的教师教育实践特指职前教师培养过程中的教育实践课程，或者教育实习活动等。[11]不同时期，研究者对教师教育实践的理解不同，如康丽颖认为我国教师教育实践经历过政治实践、理论实践和实践导向等三个不同的阶段。[12]当前，实践导向的教师教育正在成为一种主流的教师教育样态。[13-14]在这种背景下，强调循证实践，提高实践的科学性对保障教师教育实践质量具有非常重要的价值。
本文从广义上建构教师教育实践的内涵，指教师职前培养、入职和职后专业发展活动，是教师教育者和教师(包括师范生)之间所开展的全部活动的总称。其中教师教育者包括高校、中小学和教科研机构的教师教育者。[15]教师包括师范生以及处在不同发展阶段的在职教师。
(二)循证教师教育实践的概念建构
循证教师教育实践是循证实践理念在教师教育领域的体现。丹·歌德哈伯(Dan Goldhaber)提出了循证职前教师培养的概念，[3]但缺乏对教师教育整体实践的关注。本文在批判性吸收循证实践内涵的基础上，结合教师教育实践的内涵，建构出循证教师教育实践的内涵。
对循证实践的理性批判表现在三个方面:第一，教育不仅是一种服务和消费，更需要考虑到教育的人文性;第二，不仅需要考虑证据等级中通过随机实验或大规模数学统计获得的证据，而且需要重视质性研究、混合研究的证据;第三，不仅需要考虑到实证证据，而且需要兼顾理论在循证实践中的指导作用。
所以，本研究认为循证教师教育实践是指在职前培养、入职和职后专业发展活动中，实践者(主要是指教师教育者)在解决实践问题时，在相关理论的指导下，结合最佳科学研究证据、实践者的专业智慧、以及实践对象(师范生和教师)的价值观念，形成干预实践决策和方案，进而在干预过程同步实证研究、搜集多元数据，评估其有效性，并不断形成新证据甚至更新教师教育理论的实践样态。
理解循证教师教育实践需要把握其四个基本特征。第一，问题性。实践者需要针对真实情景中所遇到的问题开展循证教师教育实践。第二，协同性。循证教师教育实践的参与者包括教师教育实践者、政策制定者、研究者和服务对象等，各个主体需要做到优势互补，增强协同性以开展跨界合作。第三，循环性。体现在相关利益主体以问题为核心，寻找证据、评估证据、形成方案、搜集数据、形成新证据，不断提升实践科学性和有效性的循环过程中。第四，层次性。循证教师教育实践可表现为循证行为、循证思维和循证文化三个层次。循证行为意味着能遵照循证实践的过程和步骤开展循证活动，循证思维是指在思维方式上追求科学性、谨慎性和严密性，循证文化是指循证已经成为教师教育实践者的一种生活方式。[16]
循证教师教育实践赋予以经验为基础的传统教师教育实践新内涵和新特征，是一种以科学化解决教师教育实践问题为核心的教师教育新范式，它在改善教师教育实践样态的同时，对教师教育的政策制定和科学研究都具有重要价值。
二、循证教师教育实践的价值:实现实践、研究、政策制定的实证化、科学化以及三者的互动共生
价值是一个产生和存在于主客体之间的关系范畴，一个事物(客体)是否有价值以及有何种价值，是相对于一定主体而言的。[17]循证教师教育实践作为一个客体，其价值体现为其对所涉及的多元主体的意义，包括对教师教育实践者、政策制定者、研究者和服务对象的意义，最终体现在不同主体的实践上。具体来说，循证教师教育实践的核心价值是促进教师教育实践的转型，并以实践转型为撬动点，同步推动教师教育研究、政策制定的转型，直至重塑三者的关系。最终价值是更好地服务于教师教育对象，即职前、入职和职后教师的专业发展。
(一)实践转型:从基于直觉的经验型实践转向基于证据的循证型实践
循证教师教育实践标志着以直觉为基础的经验型实践转向以证据为基础的循证型实践。以往的教育实践是基于经验的，依赖教育者的直觉判断。[18-19]教师教育实践存在同样的问题。以直觉为基础的经验型实践对教师教育者自身的经历和专业智慧依赖性较强。教师教育者往往凭借直觉、基于个人经验、按照惯常的思维或者自己所擅长的领域选择行动策略。教师教育实践质量受到教师教育者自身水平的较强制约。循证教师教育实践的核心在于依据最佳的、经过验证的证据实施教师教育行为，做到有据可循，形成了基于证据的循证型实践。相较于经验型实践，其优势在于主张出台基于证据的标准，形成制度，并据此构建质量评优系统，让教师教育实践具有一个具体明确、可操作、易评价的参照系，突出了科学性。
(二)研究转型:从基于哲学思辨的研究转向实证研究
循证教师教育实践促使研究从以往的基于哲学思辨的研究转向基于实证证据的研究。以往的教师教育研究以哲学思辨类研究为主，实证研究虽然呈现逐年上升的趋势，但比例依然很小，且更多的是短期的横断面研究，有利于教育实践和教育决策的干预性研究和追踪研究较少。[20]循证教师教育实践强调教师教育研究应合理利用理论依据和科学证据，设计可能的实践干预方案，选择适切的研究方法，检验研究结果的科学性，并最终转化为新的研究证据。相较于基于哲学思辨的研究，实证研究能够整合教师教育实践的相关问题，在研究的各个阶段都依据不同的“据”，以此来促进循证教师教育实践过程的证据质量实现螺旋式上升，使教师教育研究更具科学性。
(三)政策制定转型:从断裂式的政策制定转向可持续的政策制定
循证教师教育实践能够推进教师教育政策从断裂式的政策制定转向可持续的政策制定。教育领域因缺少评估教育政策制定的方法，很难把握教育政策制定的过程。[21]同时，教育政策的制定受制定者自身的理论认知或利益倾向的影响，政策覆盖群体中有些会成为“试验品”，甚至“牺牲品”，而政策制定者为解决问题，往往另起炉灶，制定与之前完全不同的政策，造成政策实施的断裂。[8]在教师教育领域，政策的制定同样体现出由于证据的缺乏，“一言堂”决策文化的产生以及政策实施的不可持续而引起的政策制定的断裂。循证教师教育实践可以改善现有的断裂现象。首先，促进政策制定者将获得的科学的证据置于制定与实施政策的核心位置。其次，通过严格的证据支持使得决策者能够参考研究者、实践者的研究结果科学制定政策，改变以往制定政策时更多考虑社会、经济和文化因素，以及政策的可行性，而忽略科学研究，进而导致研究、政策、实践分离的状况。[22]再者，采用科学的方法与程序，预先在研究层面对各种教育问题进行诊断与评估，综合考虑各种理论取向，对各种教师教育政策进行对比研究，从中找出最佳决策的证据。这种科学决策的理念和路径贯穿于整个教师教育政策制定、执行、评估、改进和终结的生命周期，使得政策的制定能够产生可持续的累积性知识，避免个人偏见。
(四)三者关系重塑:从实践、研究、政策的割裂型关系转向互动共生的融合型关系
循证教师教育实践对于实践、研究、政策三者关系的重塑体现在两个方面。一方面，循证教师教育实践强调实践者、政策制定者、研究者和服务对象等多元主体的协同。各个主体在循证过程中打破壁垒、跨界合作、优势互补，改变了以往研究、政策与实践相互割裂的状态。另一方面，教师教育者作为一个特殊的群体，其本身就承担着实践者和研究者的双重身份，同时还承担着为政策决策提供基于研究的建议者身份。而一些被公认为专家的教师教育者则同时承担着实践者、研究者和政策制定者三重身份。这种身份共融将教师教育实践、研究、政策制定有机、和谐、互动地纳入到一个体系当中。循证教师教育实践将推动形成教师教育中实践、研究和政策制定等不同领域之间的证据共享机制。
总而言之，循证教师教育实践将实践者的专业智慧、研究者的最佳研究证据、政府部门的政策制定等三个方面整合起来，实现了实践、研究、政策相分离的割裂型关系向三者互动共生的融合型关系的转型。
三、循证教师教育实践的运行机制:基于不同理据认识、干预、改善实践
循证教师教育实践的运行机制是指循证教师教育实践系统运转的动力，是主体、目标、行动和依据等各项要素及其相互影响、牵制和作用的总称，包括不同主体或主体间为了解决实践问题的互动行动，以及为保障活动有据有效有序开展而需恪守的循证原则和标准等。循证教师教育实践的运行动力来自实践者对教师教育质量的不懈追求。结合学者对循证实践的过程描述，[19][23]我们认为循证教师教育实践起始于教师教育实践问题，然后基于问题择选最佳证据和可能的干预方案，进而在方案实施中记录多元数据，通过对数据的分析判断问题是否已经(部分)解决，论证干预的有效性，最终发表解决问题的方案、数据和相关因素，形成新的证据或者政策建议文本，从而对教师教育学科建设和政策制定做出贡献。
循证教师教育实践的运行机制需要围绕解决问题的不同阶段的行动展开。第一，在准备阶段认识问题;第二，在设计阶段提出解决问题的方案;第三，在干预阶段实施并监测干预方案;第四，在发布阶段公开经过验证的问题解决的方案，以及检测方案的数据，使之成为后续教师教育实践的证据。
每一个阶段的实践行动都需要有据可依，包括三种证据:理论依据、科学证据和实证数据。戴维斯(Philip Davies)主张证据有两个层次:已然存在的证据;需要“生产”的证据。[24]前者是循证实践一直强调的公开发表的高品质科学证据;后者被本研究界定为实证数据。另外需要特别提出的是，循证教师教育实践可以合理利用的证据还应该包括抽象理论。因为若忽略理论依据，会窄化教育现象的复杂性，简化对教育问题的理解，忽略对教育现象规律性的解读。
以下我们将详述每个阶段“由谁”“如何”遵循这些“据”开展教师教育实践。基本思路是基于问题选择理论依据和科学证据，指导干预实践的方案设计，并在实施中同步积累实证数据，再通过监测和检验数据，确定干预方案的效果，即问题是否得以解决，最终更新实践模式，并将数据转化为新的证据和理论。
(一)准备阶段:锚定系统认识实践问题的理论依据
探究和确定教师教育实践的理论基础，有助于系统认识实践问题。这些理论不仅包括教师教育规律和原则等知识样态，也包括已经取得实效的实践样态，分别对应于科萨根(Korthagen)的Theory和theory。[1]30这些理论基础为定位问题、改进实践和生成知识提供专业智慧(professional wis-dom)。[25]
教师教育理论的知识样态从更上位的认识论层面对现象进行分析、理解和认知，关联到某种现象所承载的教师教育规律和原则，有利于实践者、研究者和政策制定者从更宏观、系统的格局看待教师教育问题。教师教育理论的实践样态来源于正在开展的、并已经产生效果和影响力的教师教育实践项目，这些项目由理论驱动，[26]正在依照循证思路开展。
锚定指导教师教育实践的理论基础需要遵循以下三个原则:理论的适切性，即对某项教师教育实践具有适切的解释力;实践样态理论的融入性，即把符合期待的实践项目纳入考虑范围;理论的跨学科性，即从其他领域和学科靶向择选相互印证和补充的理论，扩展对教师教育实践的认识视野。
(二)设计阶段:择选设计干预方案的科学证据
理论基础是从相对宏观的视角确定教师教育实践的知识和价值取向，干预实践还需要借助更有针对性的策略，这些策略即是循证实践中特别强调的科学证据。
国内大多数循证教育学者极力主张教师教育实践需要恪守严谨的科学证据，像循证医学那样逐步制作出严谨的循证指南和系统评价机制等。但是，相较于循证医学，循证教育只是近几年才真正在业界产生影响和被真正关注，因此教师教育领域的知识库还需要更多积累，[9]才能支持教师教育者将科学证据融入教师教育实践和决策。尽管如此，仍需对教师教育领域现有证据进行审视和利用。
基于大规模随机抽样的实验和准实验研究被界定为“金标准”，[27]成就了教师教育实践的循证取向。但是认为量化研究成果优于质性研究成果的观点受到质疑。[28]质性研究有着量化研究无法实现的对事物和现象在其特定情境中的本质、价值的深入探究。因此，学者们主张指导循证教师教育实践的科学证据应该来源于采取混合研究范式[24][29]并发表在同行评审期刊上的研究成果，此类研究平衡了量化和质性研究的优势。
现有条件下，干预教师教育实践的科学证据可以设定为:从同行评议期刊中择选运用混合研究方法的研究证据，也包括高质量的单独采用量化或质性研究范式的研究发现，回溯研究聚焦点是否与拟解决的问题相关联，进而考察其解决路径或者机制，运用专业智慧判断对拟开展实践的适切性，再择选理论视角整合信息，设计实践干预方案。
(三)干预阶段:积累检验干预方案有效性的实证数据
理论依据和科学证据都是已然存在的“据”。戴维斯主张的另外一种需要“生产”[24]的“据”还未引起足够关注。教师教育实践的开展不仅需要遵循已有的证据，还需要在实践干预过程中逐步积累多种实证数据。①
早在世纪之交，科克伦·斯密斯(CochranSmith)就提出应该认识到教师教育实践的长期性，更多投入到对持续的教师职前培养、职后培训的纵向研究中，积累有关教师学习和表现的可靠数据，[26]这应该是循证教师教育实践的端倪之说。发展至今，教师教育研究多聚焦于教师教育实践中采用相关研究、回归研究、大型调查、混合研究，以及控制实验等方法收集的行为和心理数据。②
但是，针对教师教育实践的研究很难在条件严格控制的实验室中进行，其结果对现实的借鉴意义也有限。因此，教育界已经开始建设文科实验室，一方面保证教师教育项目在自然真实的环境中发生，同时依靠行为、心理和认知神经科学领域的研究手段积累跨学科大数据，交互分析不同来源的数据，对教师教育现象和规律构成多角互证的理解和认知。[30]于此配合下的教师教育数据库建设将对更大范围的教师、学生和其他利益相关者的横截面和过程性数据进行统合和追踪，配合教师教育理论，揭示变化的发生原理和机制。其中，有关教师教育实践引发的学习者改变的数据需要被关注。教师教育直接服务于教师学习，间接并最终服务于学习者的学习和发展。将教师数据与学习者数据进行关联分析，将形成对教师教育实践的有力佐证。
教师教育实践改善不是一蹴而就之事，对其改善的干预模式很多情况下也不会一次显露成效，所以需要针对干预节点准备不同的干预方案，通过对数据的不断监测，确定干预是否产生预期的或更好的效果。
(四)发布阶段:将验证干预方案有效的实证数据转化为科学证据
经历干预模式的不断迭代、干预效果的不断检验，将有利于获取完整的研究数据、提炼科学的研究结论，以及发表有意义的研究成果，实现研究数据转化为有效证据，进入发布阶段。实证数据向科学证据的转化有利于弥补实践与研究的距离，特别是当证据能够凝练拓展到理论层面，[31]将实现理论与实践的融合。[32]
新的研究证据将进一步转化为实践话语，最终产出良性长久的效果。也会转化为政策话语，为政策或制度起草提供建设性意见。循证决策需要特别考虑某项教师教育实践所涉及的有限人群与政策制定所覆盖的大量人群之间的数量差距，前者易于调整，而后者无法重来，所以需要更为全面、大规模的证据作为政策制定的依据。[9]这是在循证医学界也备受关注的研究证据普遍化的难题。[33]由于教师教育实践及其所涉及的直接和间接服务对象的学习和成长的复杂性、情境性和长期性，整体划一的决策是难上加难。这将需要强调循证教师教育实践各个阶段不同“据”的跨学科、跨背景和跨领域性。如此，将有利于完整全面地将教师教育实践看作一个系统，在实践、研究或决策时考虑其中不同要素以及要素之间的相互作用和牵制。
(五)整合建构循证教师教育实践的运行机制
整合以上循证教师教育实践核心维度的论述，我们尝试建构循证教师教育实践的运行机制框架(见图1)。
循证教师教育实践过程是在准备、设计、干预和发布四个阶段间的不断循环。教师教育实践的原初模式经过设计和干预模式的多轮循环尝试和验证，最终达成新模式。在准备阶段，锚定适切的理论依据，定位和认识原初模式中的问题。在设计阶段，择选科学证据，了解和批判地借鉴其他国际或地区的实践形态的理论基础，整合各方信息，设计实践的干预模式。进入干预阶段，实施干预模式，同时跟进研究，科学地收集监测过程中的混合数据，对干预模式效果进行检测。如果检测结果证明问题解决并被实践界接受，同时通过在同行评议级别的刊物发表被学术界认可，就标志着进入发布阶段，新的模式全面公开;同时基于循证实践的有效性，对相关政策制定提出切实可行的建设性建议。随着新模式在不同场域拓展实施，会出现新的矛盾和问题，如果矛盾突出，将会引发新一轮的循证教师教育实践循环。如果检测结果不完全被认可或者接受，那么将进入干预模式的调整循环，从对原初模式的分析、干预的设定、检测数据的配置等各个板块形成不同版本的干预方案，再经过监测和检验，直到达到公开发布的水准。
四、结语
本文结合循证医学、循证实践、循证教育等相关研究成果，建构循证教师教育实践的内涵，阐明价值，并呈现其运行机制。首先，循证教师教育实践是指在职前培养、教师入职和职后专业发展活动中，实践者在解决实践问题时，在相关理论的指导下，结合最佳科学研究证据、实践者的专业智慧，以及实践对象的价值观念，做出实践决策或干预实践的实践样态。在干预过程中搜集多元数据，同步进行实证研究，评估其有效性，并不断形成新证据甚至更新教师教育理论的实践样态。其次，循证教师教育实践的核心价值是促进教师教育实践的转型，并以实践转型为撬动点，同步推动研究、政策制定的转型;最终重塑三者的关系，实现从实践、研究、政策相分离的割裂型关系转向三者互动共生的融合型关系。再者，循证教师教育实践的运行机制需要围绕为解决问题的不同阶段的行动展开。第一，在准备阶段认识问题；第二，在设计阶段提出解决问题的方案；第三，在干预阶段实施并监测干预方案；第四，在发布阶段公开经过验证的问题解决的方案，以及检测方案的数据，使之成为后续教师教育实践的证据。
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[注释]
①BRUSLING C. Evidence-based practice in teaching and teacher education[C]. Paper presented at the Professional Development of Teachers in a Lifelong Perspective: Teacher Education, Knowledge Production and Institutional Reform, Copenhagen, 2005.
②密歇根州立大学教育学院院长Floden,R. E.教授于2018年10月29日到北京师范大学教师教育研究中心做《美国教师教育研究趋势》的学术报告，此处所提到的研究方法受到他的启发。
本文来源于《教师教育研究》2020年第4期，转载请注明出处。
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