循证教师专业发展之PD&R实践模式——以“北京师范大学APEx卓越教育家培养项目”为个案的研究||廖伟
廖 伟
北京师范大学教育学部教师教育研究所讲师，美国密歇根州立大学博士，主要研究方向为教师教育、教师政策、质性研究方法。
摘要：本研究以“北京师范大学APEx卓越教育家培养项目”为个案，提出循证教师专业发展的PD&R (Professional Development Plus Research)实践模式。在PD&R模式下，教师专业发展的实践与研究双线推进、相互促进。一方面，教师专业发展实践人员采用已有研究证据与实践过程中收集的研究数据来设定课程目标、开发与实施课程内容、评估课程效果;另一方面，研究人员基于教师专业发展实践经验来拓展研究选题、形成“内部人-外部人”双重研究视角、开展纵深性个案研究。PD&R模式可能会造成“胁迫式参与”与“摘樱桃式数据分析与证据汇报”等争议，本文最后讨论了如何避免这类争议，以及在PD&R模式下实践者与研究者如何共同促进教师专业发展事业的整体性发展。
关键词：循证实践；循证教师专业发展；PD&R实践模式；教师教育研究方法
基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大课题(19JJD880002)
循证实践(evidence-based practice,EBP)始于二十世纪八十年代的循证医学，是指专业人员依据所在领域内可获得的“最优”科学研究证据所开展的实践。[1]最优证据通常指通过系统性综述、元分析、随机对照实验等所得到的发现与结论。当某一专业领域内缺少上述最优证据时，观察性研究结论、专家意见、个案报告等次优证据也会被用作专业实践所依循的证据基础。[2]循证实践是对以传统、直觉或个体经验为依据开展专业实践的批判，主张以理性为精神、以科学研究证据为依据来做出专业实践中的决策与行动。近三十年来，不同国家、区域和行业均呈现出不同程度的前现代性、现代性与后现代性共存的时代特征，这一特征为专业实践的进一步提升带来了诸多复杂性与不确定性。循证实践在这一特定时代背景下萌芽与发展，体现出专业实践者对于现代性及其所暗含的人类理性的重新确认与重视，并试图以此为力量重建专业实践的秩序性、科学性与有效性。
目前，循证实践正逐渐成为医疗、法律、公共政策等专业领域内的新共识，但在教育领域内的应用与探索仍处于起步阶段。与其他专业领域相比，教育实践更容易受到多元化的价值取向、学习者特点、实践情境以及教师个人信念的影响，造成教育实践具有高度不确定性的显著特征，荷兰教育学者格特·比斯塔甚至将这种不确定性称为“教育之弱”。[3]教师专业发展作为教育实践中推动在职教师持续学习与发展的重要组成部分，同样具备由于高度不确定性带来的“弱”的专业实践特征，这种“弱”集中体现在有关教师专业发展规律的优质研究证据极度匮乏。尽管次优证据，如专家意见、个案报告等已较为丰富，但由于循证意识不强、现实条件限制等原因，当前大部分教师专业发展项目的设计者与实施者并未能运用已有研究证据来指导其专业实践，或者即使有所运用，也并未形成如何运用的有效模式与策略。[4]
基于上述背景，本研究以作者参与设计与实施的“教育部中小学名师领航工程北京师范大学A-PEx(Advancing Professional Educators’Excellence)卓越教育家培养项目”(后简称“APEx”)为个案，探索了循证教师专业发展可能的实践模式与具体策略。基于研究结果，本文提出循证教师专业发展的PD&R(professional development plus research)实践模式，并结合相关实例论述了在该模式下如何采用多样化证据来指导教师专业发展项目的目标设定、课程内容开发与实施、学习效果评价，以及如何基于循证实践为教师专业发展研究提供新的研究问题、研究视角与研究数据。
本研究选取的研究个案为北京师范大学APEx卓越教育家培养项目，该项目是依托教育部2018年启动的“中小学名师名校长领航工程”，面向来自全国不同地区的12名中小学名师所设计的专业发展项目。该项目旨在通过三年的专业发展课程，促进各位学员教师发展成为拥有高远教育理想、特色性教学模式与理论、以及专业领导力的卓越教育家型教师。这是中国乃至世界范围内针对专业发展金字塔尖的教师群体开展专业发展实践的一次新尝试。[5]由于没有类似项目的经验或传统可以借鉴，这为探索循证教师专业发展的实践模式与策略提供了一个具有独特价值的个案。目前，为期三年的APEx项目已过半，共组织12名学员教师进行了四次集中式理论学习、七次实践参访学习、一次专业会议学习，共计约240学时。其中，在个案项目层面有三项核心任务，包括设定专业发展目标、开发与实施专业发展课程、评估专业发展课程阶段性效果。
为了探究如何在该个案项目中开展循证实践，本研究围绕着上述三项核心任务收集了一系列相关研究证据与数据(见表1)。在数据分析方面，本研究采用主题分析法，以“设定课程目标”“开发与实施课程”“评价课程效果”为主题，以表1中所列的已有研究证据与个案项目研究数据为资料，逐步分析、归纳、总结PD&R模式下循证教师专业发展的特征及其对教师专业发展实践与研究的影响。
数据分析结果表明，PD&R模式下的循证教师专业发展包含三项具体实践策略。第一，以教师发展阶段已有研究证据与教师学习需求数据设定专业发展课程目标;第二，以课程开发与教师学习已有研究证据与教师学习体验数据动态推进教师专业发展课程;第三，以学习效果评价已有研究证据与教师阶段性学习成果数据评价教师专业发展课程效果。
(一)以教师发展阶段已有研究证据与教师学习需求数据设定专业发展课程目标
APEx项目为学员教师设定专业发展目标时，首先参考了有关教师专业发展阶段的已有研究证据，其中最重要的参考依据是教师专业发展阶段理论及相关实证研究证据。与以往大多数教师专业发展项目不同，APEx项目的学员教师是几乎已经抵达专业发展“顶峰”的卓越教师。如果照搬许多已有项目的目标，如更新教育理念、提升教学技术、形成研究能力等，很有可能既不能满足学员教师的学习需求，也不能帮助他们突破自我、攀登专业发展的“更高峰”。
有关教师专业发展阶段的已有研究为设定A-PEx学员教师的专业发展目标提供了证据。如，美国、英国、澳大利亚、新加坡等教育发达国家颁布的教师专业标准将教师的专业发展程度划分为不同的层次。以澳大利亚标准为例，其将教师专业发展划分为“准胜任(graduate)”“胜任(proficient)”“卓越(highly accomplished)”“领导(lead)”四个阶段，并分别从教师的专业知识、教学能力、学习与合作等多方面对各个层次进行了阐述。[6]尽管其他各国的标准中对教师专业发展层次的具体划分与命名不同，但均表明形成专业领导力——引领其他教师学习发展、引领学校改革、引领教学专业发展——是卓越教师应该且能够进一步追求的专业发展目标。
与此同时，APEx项目在设定专业发展目标时还参考了12名学员教师自我表达的学习需求。对教师学习需求访谈的数据分析发现，教师的学习需求集中在提升理论素养、学习研究技能、形成专业领导力等三方面。通过对比发现，形成教师专业领导力是已有研究证据与学员教师学习需求数据中均强调的卓越教师应进一步追求的专业发展目标。此外，学员教师学习需求数据还进一步表明，为了实现这一学习目标，卓越教师还应该持续提升其有关学科教学的理论素养以及如何开展教师研究的相关技能。在综合考虑已有研究证据与学员教师学习需求数据的基础上，APEx项目最终为学员教师设定了以下三个核心学习目标。
目标1:学员教师能够在学习反思教育教学名思想的基础上提炼出个人教学主张
目标2:学员教师能够通过扎根实践的课题研究逐步形成个人教学模式
目标3:学员教师能够基于个人教学主张与模式引领其他教师的专业学习与发展
上述学习目标的确定，一方面依循了已有研究证据所揭示的教师专业发展的阶段性特征与规律，另一方面也充分兼顾到了APEx项目学员教师的具体学习需求，这为后续开发与实施专业发展课程、评估专业发展课程效果提供了重要基础。
(二)以课程开发与教师学习已有研究证据以及教师学习体验数据动态推进专业发展课程
与目标设定类似，APEx项目的课程开发亦同时参考了已有相关研究证据与项目团队所收集的过程性数据。首先，泰勒课程开发模式作为专家意见型证据为该项目的课程开发提供了重要思路。泰勒模式是一种经典的课程开发模式，其主张首先确定课程目标，并以此为依据，采用自上而下的路径依次开发出课程的内容、方式与评价手段。因此，APEx项目团队以既定的教师专业发展目标为课程目标，并围绕课程目标逐步开发出了一系列专业发展课程。与此同时，在设计课程的具体内容与方式时，也重点参照了教师学习相关的理论与实证研究证据。表2列出了APEx项目的代表性课程及相关证据基础。
以课程目标“帮助学员教师提炼个人教学主张”为例，APEx项目设计了一系列指向该目标的专业发展课程，其中具有代表性的包括“‘我的教育观’主题式教育叙事”“批判性阅读”“基于实践的教育思想凝练”等。首先，“‘我的教育观’主题式教育叙事”是教师以教育叙事的方式阐述自身已有的教学主张。教师叙事探究相关的理论与实证研究表明，通过“故事化”的方式更容易帮助教师理解自身教学经验，反思有关教学的无意识或潜意识的基本假设，进一步明晰自身教学主张的框架以及可能存在的偏见与盲点。其次，有关创新的历史与理论研究表明，批判性阅读是专业人员提出新的概念、假设、主张与理论的重要思维品质之一。因此，APEx项目设置了“批判性阅读”的系列课程来提升学员教师的批判性阅读意识与技能，使其在与已有教育教学名思想的审慎对话中，逐步修正、发展和完善自身的教学主张。第三，APEx项目还基于一系列实证研究证据为教师提供了“基于实践的教育思想凝练”的工作坊。如，巴克内斯等人对荷兰94位经验型教师的专业学习的实证研究表明，通过教学实验、反思自身实践、向他人学习等学习手段可以有效促进教师的教学创新。因此，此次工作坊为学员教师提供了与之相似的一系列学习体验，帮助教师将个人教育主张进一步整合、提升为个人教育教学思想。依循类似的实践逻辑，APEx项目开发与实施了针对另外两个课程目标的专业发展课程内容。
(三)以学习效果评价已有研究证据与教师学习成果数据评价专业发展课程效果
同样的，APEx项目评价专业课程效果也同时参考了已有研究证据与项目团队所收集的相关研究数据。首先，就已有研究证据而言，专业教育研究领域中有关如何评价学习效果的理论与实证研究证据为APEx项目的效果评估实践提供了依据。柯式四层次评估模型是由美国学者唐纳德·柯克帕特里克(Donald Kirkpatrick)于1950年代提出的评估教育培训项目学习效果的模型，是到目前为止接受度最高、影响力最大、应用最广泛的学习效果评估模型之一。柯式模型将学习效果拆分为四个层次:反应层——学习者对于学习内容的主观感受与评价;认知层——学习者对于学习内容的理解与掌握程度;行为层——学习者将所学内容应用于实践的程度;结果层——学习者的行为变化对于拟达成的实践目的(如:提升学生学业成就)的影响。[16]
APEx项目以柯式模型为整体框架，采取了一系列措施开展该项目的专业发展课程效果评估实践。第一，将柯式模型的“结果层”调整为“影响层”。APEx项目课程的直接目标并不是为了提升学员教师所教学生的学业成就，而是将其培养成能够发挥更大的专业示范与引领作用的领导型教师。因此，将柯式模型中的第四层重新命名为“影响层”更能体现出APEx项目对于学员教师发挥专业影响力的特定期待。第二，通过一对一访谈与问卷调查的方式，收集学员教师在参与项目课程过程中的学习体验，从而在项目课程推进的过程中实现对柯式模型中“反应层”的效果评价。比如，在第一次集中学习课程中设置了“批判性阅读”工作坊，在随后的一对一访谈中询问了学员教师对于此项内容的直观感受，以及他们认为该学习内容是否以及如何促进了其教学主张的提炼。第三，项目组还设计了六个“一”的终结性评价内容，包括:一课——展示个人教学主张与模式的一节公开课;一题——探究个人教学主张与模式的一个课题;一文——阐述个人教学主张与模式核心内容的一篇专业文章;一书——系统展示个人教学主张与模式的一本专著;一会——有关个人教学主张与模式的一次研讨会;一室——基于个人教学主张与模式的一个名师工作室。其中“一文”与“一书”对应柯式模型中的认知层评价;“一课”对应行为层;“一室”与“一会”对应影响层;依据学员教师的选题范畴，“一题”可以对应认知层、行为层或影响层。
基于上述思路，APEx项目形成了如图1所示的特定的效果评估框架。该框架一方面依循了专业教育效果评估中的经典框架——柯式模型，同时也收集了过程性与终结性的效果评估数据来实现对柯式模型中反应层、认知层、行为层与影响层的效果评估。
图1 APEx项目学员教师学习效果评估框架
与其他教育实践类似，教师专业发展具有很强的实践性。如果对它的研究能尽可能地贴近实践，将有助于准确定位实践与研究中的问题，收集真实可靠的研究数据，最终有效回应所研究的问题。PD&R模式力图打破“研究—实践”的传统性、制度性割裂，让教师专业发展的实践与研究双线并行展开，相互影响与促进。APEx项目的经验表明，PD&R模式为研究教师专业发展提供了研究选题、研究视角、研究路径等方面的优势，但同时亦涌现出有关研究范式、研究伦理相关的若干挑战。
(一)以PD&R模式开展教师专业发展研究的优势
1. PD&R模式有助于发现实践中的关键问题与新问题
在教师专业发展传统研究中，研究者通常会通过三种路径提出研究选题:基于对已有知识基础的梳理发现不足，进而提出研究选题;以相对客观、独立的立场观察他者的教师专业发展实践，从中发现问题，进而提出研究选题;以改革与政策大方向为依据，采用自上而下的路径圈定某一具体选题进行研究。这三种路径各有优势，但是由于它们均潜在依循为了发现某种可以放之四海而皆准的标准化知识的认识论立场，导致它们与具有强情境性的教师专业发展实践存在一定程度的不兼容，难于准确定位在某一具体情境中开展教师专业发展实践的关键问题与新问题。
PD&R模式下，研究者始终在场，全程参与教师专业发展项目的目标设定、课程开发与实施、效果评估等各项关键实践。尽管研究者会采用传统研究中的三种路径预先设定若干研究选题，但是随着实践的推进，未在预设研究视野中的若干关键问题和新问题很有可能会逐渐涌现出来。比如，围绕APEx课程核心目标，研究团队最初基于文献梳理拟定了“卓越教师教育教学思想凝练模式”的研究选题。但在课程推进过程中发现，学员教师在相关理论知识储备、批判性阅读与思维习惯、学术写作范式与策略方面的准备不足，导致他们在凝练自身教育教学思想时碰到了巨大的挑战。在实践中发现的这一关键问题推动研究团队对原有选题进行切分与细化，转而研究不同的专业发展课程是否以及如何能够提升学员教师的理论知识、思维素养、学术写作能力等更加具体的新研究问题。
2. PD&R模式能为研究者提供“内部人—外部人”的双重研究视角
教师专业发展已有研究中所采取的研究视角以“外部人”为主，即以旁观者的姿态站在教师专业发展实践之外，试图对其进行客观描述并发现新的知识。近年来，随着教育研究中建构主义取向研究范式的兴起与发展，教师专业发展的部分研究者开始走进实践，以民族志研究、个案研究、叙事研究等具体方法论为路径，与教师专业发展实践者携手探索有关教师专业发展的“建构性事实”。但由于研究者的个人目的、立场与行动仍以研究为主导，且缺乏深入参与并影响教师专业发展实践的关系性、制度性基础，其研究视角仍以“外部人”或“参与式外部人”为主。
然而，在PD&R模式下，研究者即为教师专业发展实践的核心参与者，深入参与项目设计、开发、实施与评估等实践活动，能够基于对实践的系统、深入、长期、关乎自我的认识，形成一种真正意义上的“内部人”视角。与此同时，研究者秉持着循证实践所主张的基于证据的探究精神，有意识地跳脱出所处的具体实践之外，研究已有研究证据，总结其他专业发展实践中的经验性证据，理性审视自我实践中的数据与证据，从而又为研究者提供了一个“外部人”视角。“内部人—外部人”双重视角与教师教育研究领域中新近涌现的“教师教育者开展自我研究”的国际趋势相暗合，是教师教育者作为“研究者”与“实践者”双重专业人的必然要求，是提升教师教育者作为反思性实践者(reflective practitioners)应具有的反思性(reflectivity)和反身性(reflexivity)素养的重要手段。[17]
3. PD&R模式有利于开展纵深性个案研究，为推动理论发展夯实证据基础
教师专业发展现有研究证据基础中鲜有元分析、随机对照实验等得出的“优质”证据，这是由教师专业发展作为一种高度情境性专业实践的特性所决定的。已有研究证据以专家意见、问卷调查结果、横切面式个案研究报告为主。已有研究证据为研究者从整体上理解教师专业发展的价值与意义、内涵与特征、构成与路径提供了重要知识基础，但是有关如何在教师专业发展实践的不同阶段综合运用已有研究证据和过程性研究数据开展循证实践的研究还相当缺乏。
PD&R模式要求研究活动贯穿教师专业发展实践的全程，因此研究者能够深入实践活动的各个环节收集研究数据，这为开展纵深性个案研究(longitudinal case study)提供了可能。相较于已有研究路径，纵深性个案研究具有至少三方面的优势。首先，纵深性个案研究能够刻画专业发展实践特征的变化过程。研究者可以在专业发展实践的若干关键节点收集具有可比性的多个横截面数据，通过时间序列分析来揭示专业发展实践的重要特征是如何发展变化的。其次，纵深性个案研究有助于探究影响教师专业发展特征的复杂机制。在PD&R模式下，研究者可以从不同利益相关者(如:学员教师、教师教育者、项目管理者)、以多样化的方式(如:实践活动录像、质性访谈、调查问卷、文本收集)、在不同的层面(如:个体层面、专业发展活动层面、项目层面)收集丰富的研究资料，多样的研究资料可以为归纳总结教师专业发展实践特征及其发展机制提供扎实的研究数据基础。再次，在不同情境中开展纵深性个案研究，有助于推动教师专业发展相关理论的建构与发展。[18]有关教师专业发展以及整个社会科学方法论研究的最新发展趋势均表明，基于多个纵深性个案研究开展跨个案分析是形成具有包容性与解释力的教师专业发展理论的重要方法取径，也是夯实当前已有证据基础可能最有力的研究思路与手段。[19]
(二)以PD&R模式开展教师专业发展研究的挑战及应对策略
PD&R作为一种开展教师专业发展研究的新思路、新模式，也可能为研究者带来若干新的挑战，其中以“胁迫式参与”与“摘樱桃式数据处理与证据报告”最为突出。
1.“胁迫式参与”
APEx项目研究团队在开始之初便以集体沟通与个体确认的方式，寻求学员教师对开展相关研究的知情同意，最终12名教师均表示愿意参与，并在研究数据收集过程中给予了充分的配合与支持。但已有研究表明，当研究者是以“外部人”、非利益相关者的身份招募研究对象时，往往会有相当一部分比例的受邀者出于多种原因拒绝参与研究。这促使APEx项目研究团队反思，12名学员教师是否均是真诚地、自愿地参与到该研究中，而非是在从众压力、碍于情面不便拒绝、担心如果拒绝会影响自己在项目中的学习等因素的“胁迫”下而做出的选择。胁迫式参与可能会导致学员教师选择性地分享其经历或观点，从而影响研究数据的真实性与可靠性。
PD&R模式下的研究者可以采取一系列措施来尽可能避免“胁迫式参与”的出现。首先，研究者可以在项目之初即将PD&R项目设计理念及其理由告知潜在学员教师，在学员教师充分了解PD&R模式的基础上自愿选择参与。其次，研究者在开展每一次研究数据收集活动前(如:录制某次专业发展实践活动，访谈学员)，需再次获得学员教师的知情同意后才能开始数据收集活动。再次，研究者需确保学员教师知晓其在任何时候都有选择退出研究的权力，确保退出教师的专业学习不受影响，并通过调整研究计划、收集替代性数据等手段保障研究的顺利推进。[20]
2.“摘樱桃式数据处理与证据报告”
由于PD&R模式下的研究对象包含研究者自身参与的教师专业发展实践，因此研究者的主观性不可避免地会影响到其对研究数据的处理与研究证据的汇报。尤其是当所研究的教师专业发展实践效果与若干重大决定(如:项目考核评优、经费拨付、人员职称晋升)密切相关时，研究者有可能会像果农专门挑选那些“好吃”“好看”的樱桃进行采摘一样，有意识或无意识地挑选部分数据进行分析，并仅仅汇报呈现能够反映教师专业发展实践有效性的研究结果。[21]
尽管追求绝对客观性的知识并非教师专业发展研究的目的，但研究者应避免为了研究之外的目的而选择性地处理数据与汇报研究结果。首先，研究者需要形成并坚持“探究性”而非“评价性”的研究信念。教师专业发展实践的情境性、不确定性、复杂性特点让教师专业发展领域中几乎不存在“放之四海而皆准”的知识或原则等着研究者去“发现”。对教师专业发展效果的定义、测量与评价充满了相对性，影响教师专业发展效果的因素也错综复杂，这客观上要求研究者始终秉持一种探究精神来开展教师专业发展相关研究。其次，研究者可以邀请若干名具有相关研究专长的外部研究者作为“研究诤友”提供相对客观独立、具有一定批判性的意见，帮助研究者克服在研究过程与研究结果汇报中可能存在的有意识或无意识的个人偏见。
本研究以北京师范大学APEx卓越教育家培养项目为个案，探索并提出了循证教师专业发展的PD&R实践模式。PD&R模式的核心在于打破教师专业发展中研究与实践的长期割裂，主张将已有研究证据作为实践的知识基础，又将实践作为新的研究场域、新的研究资料来源反哺研究。PD&R模式是对教师专业发展实践性特征的确认，是对教师专业发展研究服务实践的应然价值导向的确认，是对教师专业发展实践与研究的共生关系的确认。在“循证实践”理性精神的引领下，PD&R模式不仅有潜力提升教师专业发展实践的科学性、专业性和有效性，更能为教师专业发展的已有知识基础持续补充基于实践、源自实践、为了实践的研究新证据，并在实践与研究的持续互动、相互滋养中共同推动教师专业发展事业的整体性发展。
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