徐继存 | 为了美好的教学生活

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作者简介

徐继存

徐继存 (1967—),男,山东沂南人,教育学博士,山东师范大学教授,博士生导师,从事课程与教学基本理论研究。

摘要

[摘 要]教学是教师的存在依据和价值确证，只要美好的教学生活成为教师日常生活的主导和核心，教师就会形成积极的人生价值观，这反过来推动着教师美好教学生活的创造。美好的教学生活不是既成的，而是由教师创造出来的。当下，教学生活存在着理性僭妄、理性放逐和理性狡黠，这些主体性偏差直接影响着美好教学生活的创造。作为教学生活的主体，教师不能放任教学生活以其所是的样态，只有强化思想贯穿、行为阐释和德性修养，才能担当起立德树人的国家责任。

关键词

教学生活；主体性偏差；品质；提升

正文

教学生活的价值和意义之于教师不是一个纯思辨的问题，而是一个时刻困扰自身的现实问题。因为，如果教师不能充分感受和体验到教学生活的价值和意义，就不可能为教学生活注入热情和欢乐，获得教学生活的成功，享受教学生活的美好。

一、  教学生活的辩证本性

教师是教学的主体，对于终身从事教师这一职业的教师来说，教学无疑就是教师的生命或存在方式。因而，教师不是居于教学生活世界之外的旁观者，而是寓居于教学生活世界之中的现实的人，是有情感和欲望、有理想和追求的人。从这样的人出发，而不是从设想出来的、想象出来的人出发，我们就不难发现，教学是教师的一种感性活动，教学生活乃是由现实的教师这一主体缔造的生活。因此，教师在现实教学生活中的感受和体验是教师教学生活状况的反映和确证，它在很大程度上决定着教师对美好教学生活的期待，甚至会深刻地影响着教师的日常生活。一旦美好的教学生活成为教师日常生活的主导和核心，教师就会形成积极的人生价值观，而这又反过来不断推动着教师美好教学生活的创造。

然而，生活于现实世界的教师自身就是一个矛盾的统一体，交织着肉体与灵魂、物质与精神、理智与情感、自然性与超自然性的对立和冲突。“由于人将自己分为灵与肉、理性与感性、人与物、责任与喜好、存有与现象、行动与思想、实际所为与行事本意等，他的见解也跟着有不同的意义。关键在于人总是要和自己作对，人的存在不可能没有这种人格上的分裂。但是，他并不满意这种分裂状态。他克服这种分裂的方法，他超越这种分裂的所有方式，在于显示出他对于自身的了解。” 当前，社会流变加剧，教师更加处于这种激烈的矛盾和分裂之中，无时无刻不想摆脱和超越这种紧张的状态。由于每个教师的天赋、潜力、个性特征以及所处的具体社会文化环境的不同，在人生旨趣、兴趣爱好、审美维度等方面必然表现出很大的差异性，没有任何一种完备的人生哲学可以涵盖多样性的生活方式而得到一致的价值认同。“同一种生活方式，对于这个人是一个健康的刺激，足以使其行动和享受的一切官能得到最适当的应用， 对于另一个人则成为徒乱人意的负担，足以停歇或捣碎一切内心生活。人类中在快乐的来源上，在痛苦的感受性上，以及在不同物质的和道德的动作对于他们的作用上有如此多般的不同，所以人类除非在其生活方式方面也相应地有如此多般的歧异，他们就既不能获得其公平的一份愉快，也不能在精神方面、道德方面和审美方面成长到他们本性能够达到的体量。” 人类的经验和历史都表明，人类以彼此迥然不同的生活方式成长，没有一种生活方式有理由宣称能完全体现人类独有的成长之途。任何关于美好生活的概念，都不应该仅仅依凭个人的自主性，还必须包含思想观念的多样性或多元性，这样才能保证个人拥有实现其真正价值的自主性。在实际的教学生活中，每个教师都可以根据自己对人生的独特理解来确立自己的教学价值追求，规划自己的人生道路，选择和创造适合自己的教学生活方式，确立自己生命存在的意义。尽管如此，这并不能妨碍我们对教学生活相对统一理解的追求和对美好教学生活蓝图的描绘；而且，许多优秀教师的实践也表明，如果教师全身心地投入到教学生活，并在教学生活中感受并体验到自身生命存在的价值和意义，那么其教学生活就有可能贯穿和统领其日常生活，从而克服和超越日常生活世界所遭遇的矛盾和分裂，做到进退有止、张弛相宜、收放自如、平衡和谐。

问题在于，人们对教学生活通常只从客体的或者直观的形式去理解，而不是将其当作教师的感性活动、当作教师主体的实践活动去理解。于是，教学物质条件的配置和教学的科学研究得到了充分的重视，人们相信，有了教学物质条件的保障，教师运用教学科学知识，就能够在不断提高教学质量的过程中享受美好的教学生活。事实上，这些年来，教学物质条件有了前所未有的改善，教学科学知识也有了相当丰富的积累，而教学质量并没有因此取得预期的提高，教师也并没有因此而生成教学生活相应的幸福感受。教学物质条件和教学知识无疑是教学生活的前提和基础，但教师才是教学生活的主体，而教师不是单纯的机械化存在，完全服从于教学程序和逻辑，而是感性实体的存在，是历史性、社会性的存在，是自在性与自为性的统一体。显然，任何想提升教学生活品质的努力，都不能无视教师的价值取向、社会性格、人生态度和认知方式等因素，正是教师的这些主体性因素决定着教学的方向和境界，决定着对教学物质条件的利用和教学科学知识的运用，从而决定着教学生活的品质以及教师对教学生活的感受和体验。教师的这些主体性因素不是一些事实性知识的堆积，宣教和灌输的效果是极其有限的，只有通过教师自身有意识的努力，在教学生活的具体磨练中才能不断形成和提升。“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”当我们说一个教师是具有某种品格的人，恰恰是因为他在教学生活中始终一贯地做出了符合这种品格的选择，这种始终一贯的教学选择呈示出其内在的品格。因此，教师在教学生活中怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样的。教师是什么样的，这同他们的教学生活是一致的，既和他们对待教学的立场和态度一致，也与他们的教学方式和方法一致。在这种意义上，教学生活也就是教师的自我型塑、自我完善的过程。

把教学生活视为教师的自我型塑、自我完善，并不是说教师拥有固定的本质或先天的能力，教学生活就是把教师的这个本质或他固有的能力展示出来。相反，把教学生活视为教师的自我型塑、自我完善就是把教学生活视为教师自主的、创造的过程，从根本上克服本质主义教学观念的偏执和束缚，将教师从机械被动的教学状态中解放出来。本质主义教学观念的最大问题是从教学所呈现出来的多样现象、属性和特征中抽取其一，当作教学之为教学的唯一规定性，在完成对教学定义和命名的过程中抹煞了教师的主体性。对动物来说，世界就是它现在的样子；对人来说，这是一个正在被创造的世界，而做人就意味着一直处在旅途中，意味着不断期盼和奋斗。“任何一个存在物只有当它用自己的双脚站立的时候，才认为自己是独立的，而且只有当它依靠自己而存在的时候，它才是用自己的双脚站立的。靠别人的恩典为生的人，把自己看成一个从属的存在物。但是，如果我不仅靠别人维持我的生活，而且别人还创造了我的生活，别人还是我生活的泉源，那么，我就完全靠别人的恩典为生；如果我的生活不是我的创造，那么我的生活就必定在我之外有这样一个根源。所以，创造是一个很难从人民的意识中排除的观念。”每个教师的教学生活都是原作，而不是摹本，都是独特性的展现和具体的实例。在现实的教学生活中，没有普通的、不可区分的教师，除非他把自己淹没在某种确定的冷漠和平庸之中。

教学生活是教师主体的生活，但教学生活不是教师的私人生活，而是一种公共生活，自主和创造同时需要宽容和尊重他者的选择，也就是要像哈贝马斯所说的那样：“平等地尊重每一个人，并非仅仅针对同类，而且也包括他者的人格或他者的他性。携起手来，对作为我们中间一员的他者负责，这样做涉及到共同体中变化不定的‘我们’范畴。而这个共同体没有任何本质规定，处于透明和开放状态，并且还在不断扩大。这种道德共同体的结构原则就是要消除一切歧视和苦难，包容一切边缘群体，并且相互尊重。这样建构起来的共同体不是一个迫使一切成员用各自的方式都彻底趋于同化的集体。这里所谓的包容，不是把他者囊括到自身当中，也不是把他者拒绝到自身之外。所谓‘包容他者’，实际上是说：共同体对所有的人都是开放的，包括那些陌生的人或想保持陌生的人。”可见，只有宽容才能保持教学生活的多样性，规避不同教学生活方式之间的冲突。对于教师个人而言，只有宽容才能保护自己的个性，才能创造美好的教学生活。

二、教学生活的主体性偏差

美好的教学生活不是既成的，而是由教师创造出来的。作为教师，当我们感到教学生活乏味和陈腐，没有获得感和幸福感，伴随着厌倦和失望，甚至常有逃避的冲动时，我们首先应该反思的是我们自身，特别是我们的教学立场和态度，理性地面对自我，而不是一味地抱怨教学的客观物质环境和条件。

(一) 理性的僭妄

每个教师都是从自己的教学观念和经验出发开展教学的，由此也就逐渐形成了教学的自我意识和感觉。教师的这种自我意识和感觉在引导教师教学的同时，也强化着教师既有的教学观念和经验，这往往形成教师自我确证的一种循环。在这种循环中，教师未加批判的教学观念和经验塑造着他们的教学行为，而这些教学行为反过来又证实了这些观念和经验的有效性。然而，教师既有的观念和经验毕竟是有限的，也未必是科学的。我们知道，任何一种教学观念都必须基于教师的教学经验才能被真正接纳并影响现实的教学，而教学经验是需要甄别和反思的。杜威曾指出，相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育性质。有一种经验可以使人感觉淡漠，使人们缺乏感受性和反应性，从而限制将来获得比较丰富经验的各种可能性；一种特定的经验虽然可能在一个特殊领域内增加一个人的机械的技能，可又会使他陷入陈规旧套，其结果也会缩小经验持续增长的范围；一种经验可能立即使人感到欢乐，但它却促使人们养成马马虎虎和不细心的态度，因而妨碍人们去得到这些经验应该给予他们的东西；一些经验可能彼此互不联结，虽然每个经验本身是令人愉快的甚至是令人兴奋的，可是它们彼此之间不能够持续地连贯起来，人们的精力因此就浪费了，人也就变得粗率浮躁了，还可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯。实际上，教师即使排除了性格上的偏执和缺陷的影响，而长期地固守自己的一孔之见，也会导致教学上的主观主义，丧失教学生活的理性，自以为是，任性而为。

在韦伯看来，真正的合乎理性的行为是目的合乎理性的行为，它根据目的、手段附带后果来做出行为的取向，并把各种可能的目的、手段及附带后果相比较，做出合乎理性的权衡。可是，一旦“从目标合乎理性的立场出发，价值合乎理性总是非理性的，而且它越是把行为以之为取向的价值上升为绝对的价值，它就越是非理性的，因为对它来说，越是无条件地仅仅考虑行为的固有价值(纯粹的思想意识、美、绝对的善、绝对的义务)，它就越不顾行为的后果。”在现实的教学生活中，克服教师的主观主义并不容易，因为教学本身就是一项极其复杂的社会实践活动，影响教学实践的因素有很多，而且它们之间又发生交互作用。不论教师的主体性发挥如何，任何教学实践结果似乎都可以得到一定的辩护和捍卫。近些年来，随着基础教育教学改革的不断推进，学校办学自主权不断扩大，教师的主体性得到了空前的释放和张扬，各种教学观念和模式层出不穷，教师的教学生活在呈现出丰富多彩格局的同时，也因理性的僭妄而导致教 学生活的失序，犹如奥伊肯在《生活的意义与价值》一书中所揭示的：“一片纷乱错杂，无休止的奔忙追逐，热切地抬高自己，自负地推行自己的主张，反对其他人的要求；生活被异己的而非自己的兴趣所占据；缺乏内在的问题或内在的动机；没有纯粹的热情或真诚的爱；尽管一切夸张的表白甚至某些确实诚实的工作，培养和提高自我始终仍是主旋律；人带着他的各种好恶，成为善与恶、真与假的最高仲裁者，因此，努力的主要目标是赢得社会赞赏与尊重的外衣。所有这一切，无论它如何表白成对理想目标的追求、受理想情感的指导，却处处暴露出它内在的虚伪，令人反感的不实在，一种精神的无力和空洞。”教学生活不可能从外在于它自身的任何存在形式获得确定性或可靠性，教学生活的价值和意义只能从其自身内部去寻求。

(二) 理性的放逐

教学不是往行李箱里塞满物品的过程，学生是有血有肉的鲜活的人，学习空间不应该只是被抽象的概念和逻辑知识所充实，以致没有空间留给学生现实生活世界中的充满灵气的真实故事，这些故事虽小但却始终伴随着他们的成长。学习空间应该有足够的位置去容纳学生的一些小故事，去容纳他们个人体验到的故事。怀特海认为，知识的学习根本上是为了利用，不能加以利用的知识是相当有害的。“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。如果一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不是这样，生活更不应该这样。” 然而，在许多教师看来，教学只需要将蕴含真理的课程内容呈现出来，无需任何主观的介入。真理是只有通过把我们自己、把我们身心与我们要认识的事物相分离才能获得的东西，主观本身是一个装着信念、偏见和无知的潘多拉的盒子，一旦打开它的盖子，这些东西就会扭曲我们的知识。所以，他们往往把直觉当作非理性加以嘲笑，把真实感情当作多愁善感而不加理睬，把想象看作混乱的、难以控制的状态，给讲故事贴上个人化和无意义的标签。这种客观主义的教学立场把知识视为高于一切的东西，很自然地造成了一个以教师为中心的课堂。“客观主义是如此沉迷于保护知识的纯洁，学生被禁止直接接触学习客体，以免被他们的主观性污染了。无论他们想知道什么，都一定要经过教师的传授，教师代替知识，成为它的代言人，并成为学生注意力的惟一焦点。”如果教师将精力全部放在代表真理知识的学科上，只关注学科的概念和逻辑，不相信也不注意塑造自己的内心世界，甚至否认或蔑视学生的内心世界，用数据、符号和逻辑过滤掉世界的奥秘和奇妙，教学就成了一种机械的活动，失去了应有的人文关怀和伦理温情。

教学需要尊重客观世界的理性，但人对客观世界理性的认识决不是客观的。任何一种认识都是形成某种联系，都是依靠与我们认识的事物形成更深交融的愿望而生气勃勃的。没有科学家是通过跟世界保持距离、离开世界来认识世界的。“如果我们总是在求知者与已知事物间修建那堵客观主义的墙，那么我们除了那堵墙本身以外将一无所知。科学要求与世界的接触，要求求知者与已知事物真实的相遇。这种相遇有保持距离的时候，但也有亲密无间的时候。”如果教师期望学生认识客观世界，就需要将这种认识作为一种爱的形式，而与客观世界建立一种伙伴关系。“通过找到我们在现实的生态系统中的位置，对于哪些行动赋予生命活力，哪些行动不能，我们可能会看得更清楚。在这个过程中，我们会更充分地关怀、参与我们自己的命运和世界的命运，而不是受控制欲望的驱动去行动。这种联系性的认识方式———其中爱取代了恐惧、共同创造取代了控制———是一种可以帮助我们恢复相互联系能力的认识方式，而相互联系的能力是良好教学所依赖的基础。”因此，教师首先应该充满深情地看待世界，能够看到世界的伟大和伟大的事物的魅力，不再因措手不及的惊奇而抵抗或逃避，邀请学生一起进入被叫作教与学的伟大事物，共同体会阿克曼所描述的生活与学习的妙事：“伟大的妙事，爱上了生命，尽情多姿多彩地生活，像悉心培育精神抖擞的良驹那样培育好奇心，天天攀山越岭，奔驰在茂盛的、充满阳光的山林。若没有冒险，情感的地带沉闷而僵硬；虽然也有山谷、山峰、崎岖的地形，生活中没有了壮观宏大的地理魅力，只留下一段路。它从奥秘开始，又以奥秘终止，啊，其间的景观竟然如此荒凉、又会如此美好!”

(三) 理性的狡黠

每个教师都有其对教学的理解，有自己的教学观念，并通过教学来达成自己的目的，体现自己的价值，展现自己存在的意义。但是，人的生命意义不是自我的赋予。“有意义的生命必然应当是献身于某种封闭的个人生命之外的东西，只有当人在履行使命和实现超个体的价值的时候，他才能找到合理的自我存在，也就是使自己成为有生命意义的存在物。我们所与之联系和作为其一部分的切近整体是民族或人类的生命，脱离了祖国，脱离了与祖国命运的联系，在人类过去和将来的文化创造的统一性之外，在对人类的爱和人类的共同命运之外，我们就不能实现自身，不能拥有真正有意义的生命。我们就好比一棵树的枝和叶，要吸取整体的营养，靠着整体的生命而枝繁叶茂，如果整体已没有生命，那么我们就会枯萎和凋零。”对于教师来说，现实的教学可以理解为教师个人的职业活动，但这种职业活动关系着国家的前途和社会的进步，而国家的前途和社会的进步又是教师个人职业活动得以展开的最基本的前提和保障。因此，教 师只有站在国家、社会与个人相统一的立场上去认识和理解教学，才有可能找到并确立起教学价值和意义的“阿基米德支点”。如果教师仅仅将教学视为个人的职业活动，甚至仅仅视为一种生活的手段，他就会逐渐把有用性提升为实际教学生活的根本准则，关心教学的眼前利益，无视教学的长远发展，注重教学经验和结果，忽视教学理性和过程，没有积极进取的精神，缺乏开拓性的创造意识。从本质上说，这是一种典型的实用理性，它既有我国文化源远流长的成因，也蕴含着急功近利和满足于狭隘的教学经验状态的偏失。

教学是教师存在的依据和确证，教师的价值和意义显然只能在现实的教学生活中发现与创造。我们不能预先设定某种价值，然后将其输入到教学生活中，因为那样的价值不可能是教学生活本身的价值。“生活只能自己说明自己，生活的目的就在于生活本身，它自足地具有目的，确切地说，生活自成目的。任何超出生活的东西对于生活都是无意义的，生活是生活意义的界限。”一旦教师将全部精力集中在教学结果上，必然会注重实现教学结果的方法或手段，因而在教学过程中容易把周围的一切，也包括他自己视为工具或手段。这样，教师的人格尊严以及对自身存在意义的维护便被边缘化了，甚至被自然地遮蔽起来了。因此，对于教学，教师只有方法论的眼光是不行的，更为根本的是要坚持本体论的立场，始终不遗忘对自身存在意义的探寻。“思作为思须在思一切之前先思存在的真理。”如果不对教学的实用理性加以反思和规限，个人主义的教学就会泛滥，教学就会失去崇高和神圣，陷入庸俗主义的泥潭。今天，为了过上一种理想的、美好的教学生活，教师必须反思教学之于自身的价值和意义，将教学的实用理性提升到实践理性的高度上。“实践理性作为一种批判力量，毋宁是一种理智性，是人的一种准则，人 们采用这种准则以便把建立在共同标准中的道德和人类秩序不断地重新创造并保护下来。” 由于教学的实践理性本身具有反思性和批判性，是一种自我批判、自我超越的反思性意识和能力，对于教学行为具有基础性作用，所以强调教学的实践理性不仅不会导致实践理性统治论，反而会使教学生活朝着更为理想的方向迈进。

三、美好教学生活的筹划

现实的教学生活并非空闲的游戏。很多情况下，我们寻找教学生活的确定性，却常常堕入极度的混乱；我们追求单纯的教学生活，却发现它是复杂的、自相矛盾的；我们渴望教学生活的幸福和安宁，却难以根除冲突和烦恼。尽管如此，我们不能放任教学生活以其所是的样态，否则，便推卸了自我的责任，更谈不上担当起立德树人的国家责任。

(一) 思想的贯穿

教学是一项极其复杂的工作，充满了一系列悖论。帕克·帕尔默认为，教学应该既是有界限的又是开放的，既令人愉快又有紧张的气氛，既鼓励个人表达意见也欢迎团体的意见，既尊重学生们的琐碎的“小故事”，也重视关乎传统与原则的“大故事”，支持独处并用集体的智慧作为充分的支撑，是沉默和争论并存的。如果教师无力超越这些悖论，他自身的教学生活就会被分解成一连串孤立的状态，一连串支离破碎的感情和冲动，变成了一种匆匆流失的瞬间的连续发生。虽然这些经历也可能带来一些短暂的快乐，但在这种快乐的流转中会潜含内在的空虚。一旦教师清楚地看到自己的教学环境以及可以炫耀的成绩都不能给自己的教学生活带来任何价值和意义，教师就会怀疑自己的整个人生。整体地把握悖论的立足点不在于教师之外，恰恰就在教师的心里，教师无力把握它常常不是因为技巧的缺失，而是因为教师内在生命的缺失。因此，教师在悖论的力量下教与学，就必须接受心灵的再教育，使自己内心真正强大起来。教师内心的强大首先是教师教学思想的强大，因为教学思想表征着教师的尊严，并赋予教学生活以内在凝 聚力，规避教学生活堕入痛苦的悖论纠结之中。

教学思想是教师教学经验的萃取，同时也是教师教学生活的具体磨砺，带有相当多的自我改造和自我约束。只有当教师认识到并充分了解他自己的精神本性的独特性时，他才有可能不受制于教学经验和惯习抑或随波逐流，真正确立起自己的教学思想。这绝非一种理智的选择，而是一种自我肯定的勇气，在这一过程中，教师整个人格都起着极为关键的作用。“必须能给我们的活动一种个人的特征，并推进到一种自主的生活。否则，我们的生活便不完全属于我们自己，而是由自然或命运指派给我们，它在我们内部发生，却不是由我们决定。”在教学日趋被各种思想潮流支配和裹挟的今天，确立起自己的教学思想，对每个教师来说都是一种很大的挑战。这不仅仅是因为教师不得不承受认识和判断上的负担，遭受选择上的困惑和苦恼，更是因为新的教学思想意味着对当下教学现实的否定，它会扰乱教学生活的平衡，引起不适和焦虑。可以说，教学思想本身是危险的，而没有教学思想则更加危险。毕竟，人是思想的存在，人的尊严即在于此。任何时候，教师都不能用教学行为去抑制教学思想，仅仅为了教学而教学，而不问为什么；相反，教师必须用教学思想统领和贯穿部的教学行为，否则就成了驮兽。

(二) 行为的阐释

既然教学思想离不开对教学行为的反思，那么只要有教学行为，教学思想就不是一个封闭的实体，而是立足于教学行为的一种无限的创造性和敞开性。我们每个人都不可能完全客观地看待教学，而总是无可避免地从自己的角度出发来看待教学，这种认知习惯无疑渗透着我们的教学经验、意识形态和思维模式，它会使我们形成根深蒂固的刻板印象，干扰着我们的教学认知。所以，即使有了自己的教学思想，教师也不能沾沾自喜，固步自封，而必须以开放性的心态接纳来自他者特别是同行和同事的审视和批评，并在此基础上赢得其支持，才能不断丰富和完善自己的教学思想并转化为现实的教学行为。教师不是孤立的原子式的存在，而是社会结构的有机构成，当教师得不到应有承认或充分尊重的时候，教师也是不自由的，这是因为作为一个社会群体的一员，教师的思想和情感世界在很大程度上取决于他生活的社会所盛行的情感和思想。

教学思想虽然可以统领和贯穿教学行动，但它不是一种例行的教学程序，试图规制所有教学行为的教学思想都可能成为僵死的教条，从而使教学失去应有的活力。“一当思想声称它是全部实在，它对生活拥有独特的支配权时，它的局限性便开始暴露出来。每当它发表这样的声音 (不管是表现在思辨哲学所喜欢的极端形式中，还是表现在标志着一切理性主义时代的较为适度的形式中)，生活便成为形式的和幻想的；虽然思想有能力精心构造极为复杂的形式，它却不能赋予它们任何活生生的内容。”人文科学中的规则不能等同于自然科学中的规律，把规则对行为的决定方式等同于规律对自然现象的支配方式，是一种严重的方法论错误，是自然科学中的思想和概念向人文科学的非法转换。在某种教学思想贯穿和统领下的教学行为，总会在某个时刻突破既定教学思想所设置的疆域，并按照现实的可能和条件确立起新的思维原则和模式。人类实践领域内的行为常常是无法归结为一套精确规则的，这就使得行为具有某种不确定性，而导致其不确定的原因，则是那些无法被一般规则所覆盖的特定情境，这个因素的出现，使得权衡成为必要和必需。教学权衡,就是要对教学行为做出阐释和说明，也就是对教学行为进行合理性的辩护。实际上，正是这种对教学行为的阐释为教学思想的发展提供了可能，也有助于克服教学行为上的混乱或不协调。当然，具体的教学行为阐释总是复杂的。首先，教师必须知道自己做了什么，而要知道自己做了什么，就必须确定教学行为的理由，不同的理由会对教学行为有不同的描述；其次，教师必须确定实施特定教学行为时摆在他面前的理由，而语言常常又难以绝对地表达出内在的教学行为的意向；再次，在所有自我呈现的理由中，教师必须确定哪些是自己教学行为的实际理由。教学行为阐释除了表现为这些复杂性之外，还存在着教师本人与旁观者理解的不一致性。教师的教学行为阐释决不是完全可靠的，他本人也可能并不清楚自己教学行为的意向。当然，旁观者基于观察证据上的立场也未必是正确的，因为观察又总是渗透理论的。在教师本人与旁观者出现意见分歧时，理想的状态是彼此通过进一步的内省和取证以求教学行为理解的一致性。

(三) 德性的修养

无论是教学思想的形成和发展,还是教学行为的阐释和辩护，在某种意义上都是在塑造教师教学的自我意识。自我意识不是别的什么，正是活动并生活于当下时刻的“我”的意识。“我必须把自己的关注集中在我此刻正在思考、正在做和此刻出现在我面前的事情上；如此我把事物看成是它们此刻正把自己呈现给我，如此我也许把自己的意图调整到自己的正在做出的行动上。”如果说未经反思的生活是不值得过的，那么没有这种教学的自我意识,教师的教学生活就会沉沦到索然无味的陈腐、洋洋自得或者茫然若失中。现实教学生活中的教师时刻都面临着选择，必须在每个瞬间都能意识到自己拥有的和正在做的东西，以自己的教学思想使自己的教学行为具有价值和严肃性。一个真正有教学思想的教师，未必要写出一部严谨的学术著作，对教学行为的阐释也不是琐碎教学事务的絮叨。但是，教学的自我意识则如影随形地伴随着教学过程的始终，教师正是通过教学的这种自我意识不断地改进教学，从而持续地塑造着自己。“如果你还没有看到你自己的美，那么，就像雕刻一尊准会变得美妙的塑像那样：削掉这一部分，勾刮另一部分，使这里平滑，那里光亮，直到这尊雕像出现一张漂亮的脸。同样，你也必须去掉多余的东西，使弯曲的变直，净洁所有的肮脏，使它变得闪亮。千万不要停止雕刻你自己的像，直到美德的神圣之光照亮你心中。”这样看来，教学的过程就成了教师德性修养的过程，也可以说，教学乃是教师德性修养的基本途径。所以，教师的德性修养不应超越于教学过程，而应在现实的教学过程中进行，游离于现实教学过程的所谓德性修养很可能流于一种故弄玄虚的自我粉饰，等于直接推卸了教师所肩负的立德树人的责任和担当。

教师德性的修养不是一种牵强附会的需要，而应是一种真实的存在，是从教师心底发出的无法抗拒的呼喊。事实上，只要教师的内心忠实地拥护教学这项事业，排除外在的诱惑和干扰，不为名利所困，不受物欲所役，克服异己的造作和伪善，超越对人性的一切贬损，就能够将教学转变为不只是一种被动的态度或单纯的劳作，而是一种真正的成人为己之学。如此，教师便获得了一种纯粹的内在性，一种无与伦比的高贵，散发出熠熠的人性之光，从而辐射社会的各个层面和领域，推动整个社会道德水准的提升。

（本文原刊于2021年第2期，已略去参考文献）

END