赋权增能理念下的抱怨言语行为口语语用教学设计 | 杨 丽，袁周敏
语用学研究：二语语用研究（主持人：南京邮电大学 袁周敏、杨 丽）
二语语用学，又称中介语语用学或者语际语用学，兴起于20世纪80年代，其学科术语已逐渐从interlanguage pragmatics过渡到second language pragmatics。Web of Science核心数据库显示，1989 年为中介语语用研究的开端，The Modern Language Journal发表了Koike题为“Pragmatic Competence and Adult L2 Acquisition: Speech Acts in Interlanguage”的文章，而二语语用研究则可追溯至LoCastro（2011）的文章及Ren（2011）的博士论文（袁周敏、刘环环 2017）。作为语用学和二语研究的交叉学科，二语语用学主要涵盖二语语用习得、二语语用教学和二语语用测试三个方面。近年来，二语语用研究呈现勃兴之势，期刊论文、学位论文、著作和学术会议均明显增多，新理论、新范式、新方法和新主题不断涌现。然而，总体来说，国内学界对国外理论探讨较多，鲜有原创性的理论研究，实证研究尤其是比较实证研究相对匮乏。鉴于此，本专栏特选取三篇文章，试图引起国内学界对二语语用研究理论和方法创新的关注和思考。杨丽和袁周敏的《赋权增能理念下的抱怨言语行为口语语用教学设计》，以赋权增能理念为指导，聚焦教学设计，从教学目标、教学原则、教学内容和教学评价四个方面对抱怨言语行为口语语用教学进行探讨。许岚的《中泰两国研究生英语批评语语用策略研究》，采用书面语篇补全测试的方法，对20名中国研究生和20名泰国研究生英语批评语语用策略的使用情况进行比较分析。周薇薇的《中外学者英语学术论文中学术批评行为的对比研究》，通过对中外学者发表的英语学术论文进行考察，探讨中外学者学术批评行为的异同。期待本专栏能进一步推动二语语用研究向纵深发展。
赋权增能理念下的抱怨言语行为口语语用教学设计
杨 丽，袁周敏
（南京邮电大学 外国语学院，江苏 南京 210023）
摘 要：赋权增能理念倡导“角权责统一、做学用合一、能力内生”的学习体验。在该理念的指导下，本研究聚焦教学设计，从教学目标、教学原则、教学内容和教学评价四个方面对抱怨言语行为口语语用教学进行探讨。基于赋权增能理念的抱怨言语行为口语语用教学以培养学生的语用能力、个性化实践能力和人际交往的综合能力为教学目标，坚持“角权责统一”“做学用合一”“教师为主导、学生为主体”三项教学原则，由教师和学生共同决定教学内容，以科学、多元的评价体系为保障，其为传统英语口语教学的转型提供了新的思路。
关键词：赋权增能；抱怨言语行为；口语语用教学；教学设计
一、引言
纵观近些年来的高校外语教育教学，赋权增能（empowerment）理念已渗透到英语阅读课程（张文忠等 2017；徐承萍、张文忠 2018）、英语写作课程（张晨 2020）、学术英语课程（张文忠、刘佳 2019）和英语语音课程（张文忠、王冬焱 2017）的设计之中。然而，语用教学，尤其是诸如拒绝、道歉、抱怨、批评等威胁面子的言语行为的语用教学，仍然多采用传统教学模式，学生在学习内容和方式方面的选择较少，不能有效促进自主学习能力的发展，制约了交际能力和研究型学习能力的培养。正因为如此，如何准确实施威胁面子的言语行为成为中国学生学习英语的一大难点。在赋权增能理念的指导下，本研究对如何在抱怨言语行为口语语用教学中培养学生的语用能力、个性化实践能力和人际交往的综合能力进行探索，以期为以学生为中心、注重个性化学习的英语口语教学改革与发展提供借鉴与参考。
二、文献综述
赋权增能概念最早由美国学者Solomon（1976）提出，原指帮助弱势群体通过学习、参与、合作等机制，提升影响力和自我效能感，并获得自我掌控和决策的能力。赋权增能理论最初被应用于管理学领域，后来逐步拓展到教育学、心理学、经济学等其他领域，促使这些领域在理论和实践上发生了深刻的变化（王英、谭琳 2011；吴燕丹等 2016；徐承萍、张文忠 2018）。
1986年，Lightfoot（1986）发表了《论学校教育中的善：赋权增能的主题》一文，首次运用赋权增能理论来研究教育领域的问题。Ripp（2016）从教学内容、组织形式、考核方式等方面对赋权增能型教学进行了阐述。国内教育界有关赋权增能的教育教学研究主要有两类：一类研究教师赋权增能。例如，操太圣和卢乃桂（2006）提出，作为管理者的校长应从给教师赋权和增进教师的能力两个角度制定相关政策，警惕虚假赋权。辛枝和吴凝（2007）指出，赋予大学英语教师教学政策制定及决策权，可为他们的发展提供积极的内部和外部环境。邓志辉（2008：62）主张尊重教师的主观能动性和自主性，“通过让教师与教育领导者共享决策权的‘外部’赋权及鼓励教师专业发展的‘内部’赋权相结合的方式”，为实现教师的可持续发展提供保障。宋萑（2011）对上海市四所小学进行了田野调查，指出课程改革给教师造成的压力一方面推动了教师发展和教师专业学习共同体建构，另一方面导致了教师不愿赋权的问题。代薇等（2022：35）提出，“双减”政策下中小学教师的“减负增效”应聚焦为学校“赋权”与为教师“增能”两条路径，在“给予学校在课后服务制度设计、师资配置与管理方式等方面的自主权”的同时，“不断增强教师的学习力、教学力和评价力”。另一类研究学生赋权增能，主要由张文忠所带领的团队展开。例如，徐承萍和张文忠（2018）依据赋权增能理念，设计了信息拓展、有效提问和思维外化三类深度阅读任务，对可操作的深度阅读学习途径进行了探讨；张文忠和王冬焱（2018）利用维基百科进行英语学习任务设计，将赋权增能理念付诸个性化英语教学实践。此外，刘浩和张文忠（2018）采用问卷调查的方法，结合课程自评、课程反思、课程观察，从学生视角评价赋权增能型个性化英语学习课程的效果。他们的研究表明，学生普遍认为这样的课程能够有效培养其获取知识、运用知识的能力，激发他们提出问题、思考问题和解决问题的积极性和主动性。
在关于学生赋权增能的研究中，张文忠（2020：149）指出，赋权增能理念倡导“角权责统一、做学用合一、能力内生”的学习体验。具体而言，“角权责统一”旨在将以教师和教材为中心的教学模式转变为以学生为中心的教学模式，让学生担当教学任务中的角色、享有与角色相对应的权利、承担角色应尽的责任（张文忠、王冬焱 2018），以充分发挥学生自身的潜能。“做学用合一”，即做中学、学中做、学中用，旨在提高教学效率，从根本上解决学生实践能力弱、综合能力差的问题（张文忠、刘佳 2019）。“能力内生”主张学生的语言能力、思辨能力、合作能力、交流能力等是在完成任务的过程中得以生成和提高的，学生应将角色、权利和责任统一于“做学用合一”的任务中。由此可见，赋权增能理念契合“互联网+”时代高校外语教学的需求，有助于培养学生的自主学习能力，激发他们将语言知识和技能学习与语言实践相结合的自觉性。
陈新仁（2015）在《基于社会建构论的英语语用教学探析》一文中提出社会建构范式下的语用教学理念，强调言语交际是联动的社会行为，话语意义、语境、交际目标、礼貌、面子和身份由对话双方共同建构。显然，社会建构范式下的语用教学理念与赋权增能理念不谋而合。“互联网+”时代外语教学改革要求重新定义教师与学生的角色，把学习的主动权还给学生，使赋权增能成为课堂的价值取向之一，培养“厚基础、宽口径、高素质”的外语人才。以赋权增能理念指导口语语用教学，有助于切实培养学生的交际能力，是一个值得尝试的课题。
三、抱怨言语行为口语语用教学设计
抱怨言语行为是日常生活中常用的言语行为，其受性别、文化、社会地位、社会距离等诸多变量的调节，且往往对听话人的积极面子或消极面子构成威胁（Brown & Levinson 1987），因而难以为英语二语学习者所理解和掌握，这使抱怨言语行为成为口语教学中的一个重点和难点。为了帮助学生全面认识和掌握这一言语行为，有效培养其口语语用交际能力，本研究以赋权增能理念为指导，从教学目标、教学原则、教学内容和教学评价四个方面对抱怨言语行为口语语用教学进行探讨。
（一）教学目标
《高等学校英语专业英语教学大纲》（高等学校外语专业教学指导委员会英语组 2000）提出，针对英语专业新生开设的英语口语课程应培养学生就日常生活话题进行初步交际的能力，即在就日常生活话题的交谈中，做到正确表达思想，语音、语调自然，无重大语法错误，语言基本得体。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》（教育部高等学校教学指导委员会 2018：95）将外语运用能力定义为“能理解外语口语和书面语传递的信息、观点、情感；能使用外语口语和书面语有效传递信息，表达思想、情感，再现生活经验，并能注意语言表达的得体性和准确性；能借助语言工具书和相关资源进行笔译工作，并能完成一般的口译任务；能有效使用策略提高交际效果；能运用语言知识和基本研究方法对语言现象进行分析与解释”。参考《高等学校英语专业英语教学大纲》和《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（外国语言文学类）》的相关要求，本研究尝试将抱怨言语行为口语语用教学的目标设定如下：
其一，培养学生的语用能力。一般而言，语用能力以语用语言能力和社交语用能力为核心，前者侧重语言形式，后者强调语境。抱怨言语行为口语语用教学旨在帮助学生增强语用意识、强化语用能力：增强语用意识指让学生认识到不恰当的抱怨言语行为可能引起误会、冲突，甚至中断交际；强化语用能力指使学生既了解实施抱怨言语行为的多种语言形式，又能根据交际者之间的社会距离、权势关系、事件的严重程度等语境因素，选择恰当的语言形式。
其二，培养学生的个性化实践能力。赋权增能理念下的抱怨言语行为口语语用教学，以体现学生个人兴趣的个性化实践活动为核心，鼓励学生利用互联网收集自己感兴趣的关于抱怨言语行为的学习资源，有助于激发学生的主观能动性，引导学生实现从被动学习向主动学习的积极转变。
其三，培养学生的人际交往的综合能力。不同于偏重单纯语言学习的传统教学，赋权增能型教学注重开展“做学用合一”的综合训练，有助于学生在夯实语言知识和技能基础的同时，正确认知人际交往，培养人际交往的综合能力，促进自身的全面发展。
（二）教学原则
在抱怨言语行为口语语用教学中践行赋权增能理念应遵循以下三项原则。
1.“角权责统一”原则
在课堂教学中践行赋权增能理念的前提条件之一是转变师生的教学观念（张文忠、刘佳 2019）。“角权责统一”是对师生双方共同的要求，旨在解决传统教学中以教师和教材为中心的问题。根据“角权责统一”原则，抱怨言语行为口语语用教学中师生的角色、权利和责任如表1所示。
与传统英语口语教学中师生的角色相比，赋权增能型教学中师生的角色更加多元化，在多种角色的互动交流中，教学进程得以有序推进。具体而言，教师拥有教学者、组织和指导者、调查者、评价者、研究者五种角色，需要在各种角色间自如切换：在讲解教学内容、选择教学方法和控制教学进度时，教师担当教学者角色；在设计教学任务、把握活动进度、指导成果展示、营造课堂氛围和建构课堂文化时，教师担当组织和指导者角色；在了解学生的个人兴趣及对语用学知识的掌握情况时，教师担当调查者角色；在商讨制定评价标准和规则、评价学生的学习成果时，教师担当评价者角色；在开展教学和学科研究时，教师担当研究者角色，以此促进教学相长。学生拥有学习者、展示者、共建者、评价者、研究者五种角色，也需要在各种角色间自如切换：在学习与抱怨言语行为相关的理论知识和实践技能时，学生担当学习者角色；在根据个人兴趣选择学习材料和展示学习成果时，学生担当展示者角色；在与教师和小组成员协商并完成课堂建设和小组建设时，学生担当共建者角色；在商讨制定评价标准和规则、开展自评和互评时，学生担当评价者角色；在开展抱怨言语行为语用研究时，学生担当研究者角色，以此培养思辨能力和创新意识。当然，多种角色并不仅仅意味着享有多种权利，还意味着需要承担多种责任，师生共同坚持“角权责统一”原则，才能有效开展抱怨言语行为口语语用教学。
2.“做学用合一”原则
传统英语教学效率不高的重要原因之一便是学与用分离。赋权增能理念倡导“做学用合一”，力图从根本上解决学生实践能力弱、综合能力差等问题。在抱怨言语行为口语语用教学中践行赋权增能理念，就要引导学生在各种融知识性、理论性和实用性于一体的教学任务中发挥主观能动性，学习和使用相关知识和技能，锻炼实践能力和人际交往的综合能力，提高学习效率。比如，“学生觉得期末成绩不符合自己的预期，而向教师提出申诉”这一教学任务，不仅有助于培养学生使用语言和非语言符号交换意见、交流思想、表达情感的能力，而且有助于培养学生的情境意识和共情意识。
3.“教师为主导、学生为主体”原则
赋权增能型教学以教师为主导、学生为主体，教师是教学任务的设计者、组织者和参与者，所有教学环节都围绕学生赋权增能展开。受我国传统教学观念的影响，一些学生习惯于被动接受学习指令，缺乏学习的主动性和自觉性。尽管如此，其中部分学生还是取得了不错的成绩，他们满足于传统教学，认为赋权增能型教学并不一定能提供更多的个人成长机会。鉴于这种情况，教师要主动发挥主导作用，帮助学生正确认识赋权增能型教学的内涵、特点及优势，积极应对学习中遇到的问题和困难，在获得学业进步的同时，收获学习的快乐和自信（左红珊、张文忠 2019）。在抱怨言语行为口语语用教学中，教师需要根据教学内容、班级人数和学生特点设计教学任务，指导学生借助前期所学，在多种情景中扮演角色，实施抱怨言语行为，并在学生完成教学任务后给出反馈，及时纠正学生的不足或错误之处。
（三）教学内容
在赋权增能型教学中，教学内容由教师与学生共同决定，可大致分为共性内容和个性化内容两部分。共性内容由教师选取和讲解，涉及语言知识和技能；个性化内容由学生在教师的指导下，结合个人兴趣自主确定，其与共性内容相关，且带有一定的研究性质。共性内容是个性化内容的先导，个性化内容是共性内容的延伸和补充。
抱怨言语行为口语语用教学的共性内容指抱怨言语行为的定义、分类、实施策略及其选择依据。通常而言，抱怨言语行为指他人的行为（刚发生、正在发生或即将发生的行为）伤害了说话人时，说话人表达其懊恼、不满、愤怒等情绪的言语行为（Olshtain & Weinbach 1987; Trosborg 1995；袁周敏 2009）。Heinemann & Traverso（2009）根据听话人是否伤害了说话人，将抱怨言语行为分为直接抱怨（造成伤害）和间接抱怨（未造成伤害）。抱怨语用能力的发展情况可以从直接程度、附加语和内部修饰语三个维度进行综合考察（Yuan & Zhang 2018；袁周敏 2012；杨丽、袁周敏 2019）。说话人对抱怨言语行为策略的选择受文化、性别、教育程度、社会距离、权势关系、事件严重程度等诸多因素的影响。语言形式层面的内容属于语用语言能力范畴，教师可以指导学生借助口语教材进行学习；而如何在具体语境中选用恰当的语言形式则属于社交语用能力范畴，教师可以通过展示相关的多媒体学习素材和实操训练，增强学生的语用意识和能力。抱怨言语行为口语语用教学的个性化内容指学生基于个人兴趣，聚焦该类言语行为的某个（些）维度，从英语国家网络资源中选取的教学内容。将对教学内容的选择权赋予学生，为学生搭建发挥特长、展现个性的平台，可激发学生学习的内驱力，有效提升教学的针对性和实效性。
（四）教学评价
教学评价是检测教学效果、保证教学质量、推动课程建设的重要手段，应紧密结合教学目标，重视评价主体、评价内容和评价方式的多元化，充分发挥评价与反馈的积极作用,及时为学生和教师提供富有建设性的反馈信息，以评促学、以评促教。
教师在确定评价方案时，应全面收集学生、同行专家、教学管理者的意见和建议，以提高评价结果的信度和效度。在“互联网+”时代，教师要利用现代信息技术提高评价的效率和评价结果的科学性，如借助QQ、电子邮箱、微信等平台发送和回收调查问卷，并利用SPSS、SAS等软件整理和分析调查数据。电子档案袋能从多个维度记录学生的学习和成长，是开展过程评价、增值评价的重要依据。鉴于此，教师可为学生建立电子档案袋，将涉及学生语用能力、个性化实践能力和人际交往的综合能力的自评与互评文字记录、视频、研究报告等资料放入其中，帮助学生对自己的强项和弱项形成全面、正确的认识。
值得注意的是，现代教学追求的是教与学的双向互动，教学评价只以学生为评价对象是片面的，还应包括对教师的评价（甘长银 2016）。对教师的评价不能仅依据学生的考试成绩，而应从学生、同行专家、教学管理者的视角，就其教学水平、敬业精神、课堂教学组织能力、文化素养、信息技术应用能力等方面进行综合评价。
四、结语
抱怨言语行为口语语用教学旨在帮助学生了解该类言语行为的定义、分类、影响因素和实施策略，并学会根据语境选用合适的实施策略。遗憾的是，目前大部分抱怨言语行为口语语用教学仍以教师和教材为中心，对学生的内在需求和主观能动性不够重视，导致教学效率不高。鉴于此，本研究基于赋权增能理念，提出抱怨言语行为口语语用教学应以培养学生的语用能力、个性化实践能力和人际交往的综合能力为教学目标，坚持“角权责统一”“做学用合一”“教师为主导、学生为主体”三项教学原则，由教师和学生共同决定教学内容，以科学、多元的评价体系为保障。教学设计是连接教学理论和教学实践的桥梁（胡杰辉 2021），尽管上述教学设计的实践适用性、有效性还有待检验，但其毕竟迈出了赋权增能型教学的重要一步。
衷心感谢张文忠教授、匿名评审专家和编辑部老师对本文提出的宝贵意见！