叶小平：慈悲为怀
大屏幕上，师父课堂上平和的笑容一幕幕更迭……
而观课席上，大家的目光却聚焦于西湖体育馆的西北角，随着那深一脚、浅一脚的缓慢的小心的步履一点一点挪移至会场中心，我的心也跟着一步步小心地挪移。
当主持人开场介绍时，我才惊愕地自言自语：这脚怎么受伤了？然而，主持人话音未落，那聚焦的光圈里——身体往凳子右侧挪了挪，我的师父。两手撑住桌面，慢慢地站起来了，我的师父。又往凳子外侧挪了挪，面向观课席小心地鞠了一躬，我的师父……
观课席上掌声雷动。我不由得想起师父在《公开课，究竟还能走多远》一文中对自己现场听过的名师公开课的姓名罗列，按照听课年份的先后顺序，一个个，一行行，占了很大的页面。
“我之所以不厌其烦地照实全录，无他，只为表达自己对这些名师的敬意。他们既是我生命成长的引路人，也是我专业发展的同行者。”
我猜测，师父在这样特殊的状态下起身、鞠躬，无他，只为表达自己的敬意，哪怕观课席上万千教师都是膜拜之状、朝圣之心。
我清晰地记得，我去师父的工作室挂职学习，召开每周例会的大会议里，墨绿色的背景墙上是“教育当以慈悲为怀”几个大字，一抬头就跃入眼帘。
什么是“慈悲”？慈悲为怀的教育该是如何的样态？
我想，西湖体育馆里师父的那一鞠躬已向我们昭示——慈悲为怀，源自自他平等，心生敬意。
我曾听拱小的老师说过这样一件事：学校有一男孩，开学初常常交不上伙食费，但他却和老师说，我平时不喜欢吃点心，所以学校的点心可以不吃的。
师父听说之后，替男孩交了所有的费用，并告诉班主任，以后男孩要交的费用都由他来承担。
这位班主任说，王校长把钱递给她的时候，眼睛湿湿的。对于这样的画面，我一点也不意外。
那个雨季，雨一直下，我市的兰江水位持续攀升，全市上下都进入了抗洪的紧张状态。
晚饭后，手机响了——“小平，你那边还好吗？新闻里在播你们兰溪的洪水……家人、学校也都好吧？……”
我一时语塞，只知道说“好，好……”
慈悲，莫过于这样的温暖关怀。
我不善言辞，一是因为自己胸无点墨，二是因为胸无点墨而羞于开口。
所以，在工作室学习的那几个月，但凡有读书沙龙、课堂研讨、会议交流，我都藏在角落，听师父说，听学友说。
大概人家都交流了看法，我也不好意思再躲闪，只能直白地胡言乱语。
再看师父，总是温和地微笑着，让我有勇气继续说下去。末了，听到的总是鼓励，尽管我知道自己有多么糟糕。
学习结束，校长来拱小带我回兰溪。路上，他告诉我：王校长说，你在拱小学习期间，让拱小的老师学到很多。
天知道，我有什么可让人家学的。
师父就像《“精彩极了”和“糟糕透了”》中的母亲，小心翼翼地保护着我这个学习者的微光。
因自知愚钝浅薄，所以人前从不敢叫“师父”，但师父却回过来这样一条短信——我可在讲课时都说小平是我的弟子。
慈悲，大抵就是这样透过放大镜的鼓励。
一个阳光灿烂的午后，传达室大伯将一份快递送到我办公室。我没有买什么东西啊？谁寄的呢？
拆开包装，古朴的封面赫然印着《听王崧舟老师评课》。我迫不及待地翻开书页，欣赏师父标志性的寄语和签名，大声朗读自序《不为点缀而为自省的评课》。
浏览目录，居然还有我的课。一口气读完那篇评课，我拿起手机，在屏幕上输入一行字，又删除，重新输入，又删除……
反反复复，最终连“谢谢”都删除了，一个字都没有发送。我找不到合适的言语来表达当时的感受，就让自己好好读，从中汲取师父的智慧吧。
印象中，师父在正式的公开的会场给我作过三次点评：第一次是2003年我市的课程改革理论与实践报告会上，第二次和第三次是“现代与经典”的研讨会上。
三次评课，有这样的共性：
一是有温度。师父评课时，总会说他透过看到的课所揣摩到的——为什么这样上？有怎样的良苦用心？可以想见，师父在听课的过程中，总是对“课”、对“执教者”，抱持一个全面的“同情的理解”，对所评之课感同身受，真实、真切、真诚地体验课中的酸甜苦辣。所以，坐在台下聆听，你可以感受到发现阳光、播撒阳光的温度。
二是有路径。聆听师父的评课，总有醍醐灌顶之幸。每每听评课，总会听到评课者列举出一二三点来评述得失，但总鲜有人为执教者出主意，指路径。师父评课，总是观照到执教者、听课者的急需，必定在指出课的问题的同时设想课的理想状态，为解决问题提供课的策略和路径。
这样的点评，指向的是问题的解决，指向的是所有参与者的切实成长。
慈悲，就是这样有温度的指引，平等的心灵观照，可感的先知先觉。
在“学为中心”的当下，我们都格外关注学情的把握。
但是，学生真正的学习起点在哪里？仅仅是我们平时看到的预学题的质量呈现吗？仅仅是学生的质疑问难吗？
读师父的《桃花心木》，我感觉背上汗涔涔的。在请学生质疑后，师父这样叩问自己：
学生真的知道自己的学情吗？
有所谓某种纯粹客观的学情存在吗？
学生的课堂呈现（质疑、表达、练习等）就是他们的学情吗？
顺着学生的课堂呈现就是对学情的尊重吗？
我们可以撇开某种特定的背景或者视角发现学情吗？
于是，他发现，学生将思维的触角伸向“怎样才能”上，恰恰是对核心的核心之“适应不确定”的普遍忽视。而这，学生并不知情。
师父说，“唯一知情的，是教师本人”。这句话，深深地刺痛了我。
我知情吗？我何曾这样去叩问学情？我何曾这样去敏锐地发现与把握？师父说，“这是责任，更是良知。”
想必慈悲为怀的教育，需要的便是这份责任，这份良知。
在师父的课中，有这样一种现象——他会请最晚举手的孩子发言。
这样的孩子往往是学习力比较弱的孩子。在家常课上，或许我们也会观照。但遇上公开课，就没有了勇气和耐心。而师父却要把这大多数老师不敢触摸的“敏感地带”当作最好的教育资源。
他为什么敢这样做？我找到的答案，依然是——慈悲。
这一答案，是在聆听师父的《我的战友邱少云》这一案例中寻得的。师父在上《我的战友邱少云》一课中，有孩子说，“邱少云，你真是一个傻瓜。”对于课堂中的异响，师父这样叩问自己——
他是“有意捣乱”吗？不可能！我宁愿相信不可能！
他是“装酷”吗？不会！我相信他没这个必要！
他是“作秀以引发众人的关注”吗？不需要！我相信他并不缺少关注！
他是“道德认知偏差”吗？偏差也是正常的！
他是“价值观异化”吗？谁的价值观又是真正神圣而崇高的呢？
是的，“宁愿相信”“相信”“也是正常”“谁又真正神圣而崇高呢”，充斥的是满满的信任与包容。
师父坚信，“本能拒斥死亡”是“傻瓜”理论的唯一理由，是孩子敬“生”、爱“生”、顺“生”的大善、至善。
正是观照到儿童根本观念上的善，并从善的角度去理解孩子、宽容孩子，顺着这个孩子的逻辑，不是课堂认知的逻辑，而是这个孩子的心灵逻辑，顺着这个孩子的心灵逻辑，重新找到了课程逻辑，孩子的人性之光在课堂的场域里自然闪现。
师父借由自己的光拨开孩子心中的那层迷雾，让他内在的良知自动显现，并且不断地保护和巩固这种良知，形成良知与良知的相互照亮。
“教育就是一棵树摇动另一棵树，就是一朵云摇动另一朵云。”
师父用自己的光来照亮孩子的光，最后让孩子自己发光。
这份“觉悟的爱”不正是“慈悲”的唤醒力量吗？