澳大利亚现行初中历史教科书中的中国形象（上）
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澳大利亚现行初中历史教科书中的中国形象（上）
华东师范大学外语学院 龚晶晶
摘要：本文对澳大利亚５套现行初中历史教科书中的中国历史叙事和论述进行分析、解读和归纳，爬梳出这些教科书塑造的不同历史时期里的中国形象。澳大利亚历史教科书对中国的表述是认识主体视角下的文化他者想象，限于历史课程语境，基于本国身份认同需求，并受中澳两国关系的影响。
关键词：澳大利亚；历史教科书；中国形象
外国历史教科书是建构、传播中国作为他者形象的重要媒介之一，其对中国历史的叙述为外国青少年认识中国历史和社会提供了重要窗口，也影响了外国青少年的中国观。很多研究考察了美国、英国、日本、俄罗斯等国历史教科书中的中国形象，而有关澳洲历史教科书中的中国形象的研究极为鲜见。了解澳大利亚历史教科书中的中国他我形象，对于中国自我形象的塑造、讲好中国故事意义重大。本文通过对澳大利亚初中历史教科书有关中国内容的分析，主要考察中国历史叙述的方向、主题、在教材中的位置等，以探寻教科书中的中国形象。本文还将结合社会文化语境的分析，通过将教科书语境重置，追问深层次的意识形态和权力关系，从澳大利亚历史教育、教科书史观、社会文化语境等多个维度，来考察历史教科书中“中国形象”形成的原因。
一、澳大利亚基础历史教育和历史教科书
澳大利亚自2008年起逐渐推动全国统一课程标准的制定。在这之前，除新南威尔士、维多利亚州外，其他各州都采用SOSE（社会与环境教育课程综合课程，包含历史、地理、公民教育、经济等社会科课程。历史课程并不单独设立，广受历史教育界的诟病。
全国课程改革后，基础教育很重视历史课程，历史单独设科。历史课是学生从学前班到10年级唯一一门必修的社会科课程，与英语、数学、科学一起被澳大利亚课程评估报告委员会（ACARA）列为首批国家级核心课程，在教学时间与课程地位方面具有很大的优势。
历史也是各州和地区最早统一使用全国课程标准的学科之一，2011年初全国历史课程标准（F-10）逐渐在全国各州施行。标准提出中小学历史教育要采取全球史观，注重澳大利亚历史发展的世界语境和亚洲视角。
全国课程标准的确立，结束了纷繁多样的学校课程大纲，教科书也渐趋统一化、标准化。大型知名出版社已经发行了专门针对全国课程标准的历史教科书。
由于历史从综合社会科课程的一部分变成一门独立课程，很多教师没有专业的历史知识和技能，非常依赖知名出版社发行的历史教科书。澳洲教科书制度是高度自由的，不存在审查制度和选定制度，采用权在每个学校手上。全澳洲的所有初中几乎都在使用这些根据全国课程标准编写的历史教科书，它们一般由大型国际出版社出版，包括约翰·威利父子澳大利亚有限公司、剑桥大学出版社、圣智学习公司、培生集团公司、麦克米伦教育澳大利亚有限公司、牛津出版社。
本研究随机选取了5套7年级到10年级的历史教科书，即蓝花楹版《活的历史》（7-10）、剑桥版《历史》（7-10）、牛津版《大思想-历史》（7-10）、麦克米伦版《历史》（7-10）、培生版《历史》（7-10，以探寻澳大利亚基础教育阶段历史教科书对中国形象的建构。这样选择主要是因为7-10年级为初中阶段，涉及中国历史内容较多，尤其在7年级和9年级的历史教科书中。
二、不同历史时期里的中国形象
澳大利亚历史教科书采用通史体例，贯通自人类起源以来古代、中世纪、近现代历史，融汇政治、经济、思想文化、社会生活、艺术等。
7年级的“古代史”中，呈现了几大人类早期文明，包括地中海流域的古埃及、古罗马，亚洲的古代中国、古印度；8年级“古代到现代世界”，集中介绍了西方和伊斯兰世界、亚太世界。9年级“现代世界的形成”内容主要包含工业革命、澳大利亚与亚洲、一战等主题。
5套教科书略有差异，蓝花楹版只介绍了中国一个亚洲国家，麦克米伦版介绍了中国和日本，牛津版介绍了中国、日本和印度。10年级“现代世界和澳大利亚”都关涉二战、人权与自由、全球化等主题。
可见中国对于澳大利亚的重要性不言而喻，成为了历史教科书中最值得被言说的非西方国家。
教科书中的中国叙述被置于世界历史的框架中，具有详古略今的特征。“古代中国”在各版教材中占比最高（剑桥版15%；蓝花楹版9%；牛津版15%；麦克米伦版12%；培生版11%），“近代中国”次之（剑桥1%；蓝花楹1%；牛津11%；麦克米伦版9%；培生5%），“当代中国”没有单独设立章节，而是分散在各个主题下。
可见，中国历史的描述呈现某种程度上的断裂化和碎片化。通过对有关中国内容的分析归纳发现，教科书塑造了不同时期里的中国形象。
1.先进的东亚文明古国
澳大利亚历史教科书基本上呼应了西方的古代中国形象，高度颂扬了中国的古代文明。“中国拥有最伟大的古代文明，不仅因为地域、人口比同时期罗马帝国都要庞大得多，而且其古代文化已经高度成熟。其发明创新水平令其他文明望尘莫及。古代中国对西方社会历史和发展的影响深远。”教科书从政治、经济、社会、思想文化等方面来叙述这个“最古老、最成功的文明之一”。
教科书称，中国很早就结束了部落社会形态，早在商朝（公元前1766）已经进入了“封建社会”阶段。“商朝建立了最初的城市。最大的城市是当时的国都安阳……商朝统治者拥有所有土地，农民使用土地需要缴税（以金钱、兵役、实物等形式），这种制度被称为封建制度。”秦始皇于公元前3世纪建立起大一统的王朝，实行了郡县制，统一文字和度量衡，并修建了长城，加强了君主专制的中央集权制度；汉朝设“太学”，创立以儒家思想来考查选拔人才的文官制度。
教科书还再现了科技、文化高度发达的古代中国形象。“古代中国比同时期的文明科技更先进，中国的一些重要发明，例如指南针和造纸术，不仅促进了古代中国社会的发展，也促进了其他社会的进步。”教科书历数了中国各个时期的技术成就，从陶器、铜器、丝织技术、铁器，到长城、兵马俑、钱币等，并配有精美的文物插图。四大发明被称为“改变世界的发明”。
教科书还盛赞古代中国的航海技术。剑桥版第7册呈现了中国人在明永乐年间（1418年）绘制的世界地图，大西洋、美洲、非洲大陆、澳大利亚清晰可见，“地图绘制时间要比欧洲人发现美洲早70年”。《历史第８册》（剑桥版）将航海家郑和与乔叟、葡萄牙伊莎贝拉女王等并称为中世纪时期重要人物的代表。由此可见，郑和下西洋在人类文明中具有非比寻常的意义。
教科书突出朝代更迭、王朝兴衰，并介绍中国政治观的核心——“天命”说。“天子承天命统治天下，违背天子就是违背天意。按照天命说，老百姓要服从皇帝，皇帝也要以自己的德行治理天下，为老百姓谋福利。一旦失去天命，上天会给出神启，包括官员腐败、统治昏庸、粮食欠收、自然灾害等。”
教科书主要介绍了儒家思想，并强调儒家思想对古代中国的政治统治、家庭生活、社会秩序的持久影响。儒家思想源远流长，“从汉朝到1949年共产党统治中国前一直是中国最有影响的哲学思想”。“自汉以来，儒家思想占有突出地位，倡导重视家庭，尊敬长辈，忠于家族，家族的需要先于个人诉求……”儒家思想虽然有助于维护社会安定和谐，但也是“男尊女卑”的传统价值观的基础。“根据儒家思想，女性从属于男性，女儿不接受教育，在母亲的指导下劳动。一旦结婚，女性与丈夫一家同住，服从婆婆。直到生出儿子，女性没有任何地位。”
中国古代社会发展形态是符合澳洲历史教科书所秉承的进步史观评判标准的，教科书呈现了积极正面的古代中国形象。然而，历史教科书在表征古代中国时出现了许多错误和偏差。
教科书采用的循环历史模式忽略了在王朝更替表面下的内部结构的变化，例如，教科书描述古代社会连续的农耕经济，而忽视了宋朝时期农业、手工业和商业并举的格局；教科书只介绍儒家思想从汉朝取得正统地位，却没有讲述宋明理学对儒家思想的发展，影响科举制度、妇女地位、闭关锁国的并非百家争鸣时期的儒学。
在教科书中，古代中国也不尽是美好的形象。与西方文明不同，中国连绵的王朝专制统治并没有出现民主的元素，播下现代社会的种子。麦克米伦版指出古代中国的律法与澳大利亚的法律制度不同，“古代中国的法律不独立于政府，是政府治理的手段，而不是挑战权威的方式”。古代女性还遭受非人的身体残害。剑桥版和牛津版都介绍了古代妇女裹足陋习，“女孩长至四到七岁时，双脚的骨头被弯曲，用布缠紧，四个脚趾在脚后跟聚拢。缠足整个过程历时两年左右。缠足之后，双脚基本残废。行走艰难。双足需细心照料，不然会引起感染。缠足过紧，则会影响血液流通，脚部腐烂”。
2.复杂的近代中国形象
近代中国的形象是复杂的。各版教科书都表述了一个既落后、野蛮，又苦难深重，但努力改革进步的中国。
（1）封闭、落后、愚昧的专制帝国。
教科书用“isolation”（孤立）、“cut off”（隔绝）等词汇描了一个封闭的近代中国。封闭的原因是地理位置、自给自足的自然经济、僵化的儒家思想，封闭的后果是无法学习西方先进的政治、经济和思想，中国社会停滞不前（“unchanged”“changed little”）。
政治上，采用封建君主专制制度，天子拥有至高无上的皇权，实行恐怖统治以维护“天命”，例如“连坐制”。选拔人才制度落后，科举考试不需要专业知识，能背诵经典教义的儒生得到选拔，因此，文官因循守旧，难以领导中国应对现代世界的挑战。
经济上依旧实行“重农抑商”，人民生活贫苦，传统的农业生产无法满足日益增加的粮食需求，饥荒不断。
军事技术落后，军队仍然使用弓箭等传统武器，中国的帆船面对英国的蒸汽舰队不堪一击。
清朝面临着世界体系的变化，却依然奉行“天朝上国”的外交政策，延续闭关自守的状态。
教科书均提到广州十三行制度导致英国贸易逆差，白银大量外流。各版教科书皆重点叙述了马嘎尔尼勋爵使华这一历史事件。西方主动通过和平外交手段进一步打开中国市场的努力，却被中方视为朝贡，以耻辱性失败告终。教科书几乎都把失败直接的原因归结为马嘎尔尼拒绝行叩头礼，并通过乾隆皇帝致乔治三世的回信、觐见漫画图等历史材料向学生展现了愚昧、狂妄的中国形象。
教科书特别关注义和团运动，称其为“拳民叛乱”（boxer rebellion）。仅麦克米伦版简单提及了义和团的民族主义倾向，教科书普遍对这一抵抗运动持否定态度。教科书极力描述拳民谋害传教士、袭击教堂、烧毁洋人商铺、围攻公使馆等暴行，并且利用澳洲记者莫里循的日记、美国教授的日记表现外国人遭受的暴行，称八国联军进京是解围而非侵略。义和团运动的结果是《辛丑条约》签订，成为中国最后的耻辱。教科书模糊了帝国主义的掠夺本质，渲染拳民的迷信、愚昧、邪恶形象，进一步建构了落后、愚昧的没落王国形象。
（2）屈辱苦难的中国。
教科书中反复用“humiliation”（耻辱）、“indignity”（侮辱）等词描述鸦片战争以来的近代中国百年历史。中国在数次对外战争中惨败，被迫签订了一系列丧权辱国的不平等条约，割地赔款、开埠通商、主权沦丧。列强纷纷在中国强占势力范围攫取在华利益，中国逐步沦为半殖民地半封建社会。
教科书通过“列强瓜分中国”（1898）、“真正的麻烦随着守夜而来”（1901）等漫画向学生展示了屈辱、无奈的近代中国。教科书虽然用“接触”（contact）、“干涉”（interference）、“影响”（influence）等词汇对西方帝国主义扩张轻描淡写，但都讨论了“接触”对中国社会产生的消极影响。中国社会遭受列强的威胁，曾经强盛的国家变得衰弱、动荡。基督教、鸦片、赔款和割让土地是重要因素。中国国际地位一落千丈，“天朝上国”成为了任人宰割的穷国弱国。
大部分教科书认为，1895年中日战争惨败是清政府最大的屈辱。败给日本这个弹丸小国，中国不仅丧失了领土，更丧失了尊严。中国东亚霸主的地位被日本取代，1931年甚至遭受了日本的侵略。
牛津版和蓝花楹版还介绍了“中国和一战”。教科书称，1917年，中国对德宣战，并派遣劳工前往欧洲前线支援协约国。一战结束后，中国是协约国的联盟、战胜国，《凡尔赛条约》却将山东的前德租界转让给了日本。“协约国乐意用侮辱一个弱国的方式来怀柔一个强国。”中国内外交困，中国人民也深受苦难。洪涝饥荒不断，起义骚乱迭起，中国长期处于分裂动荡状态，“悲惨与贫穷是人民的生活状
态”。
（3）改革进步的中国。
在教科书中，学生也可以看到中国“改革进步”的一面，而中国改革、进步的力量来自西方的影响。鸦片战争后，中国开始意识到技术、思想落后于欧洲，从蔑视西方转为学习西方。新的西方思想让中国人开始质疑皇权，令中国人产生了民族主义思想。这些民族主义者坚信中国人民有权决定国家的命运。鸦片战争的屈辱激发了民族主义反清运动，义和团事件、《辛丑条约》的签订让这些运动更加猛烈。
教科书主要介绍了自强运动、百日维新、清末新政、辛亥革命等事件。欧洲势力的影响让中国官员意识到了“自强”的必要性，学习西方先进技术发展工业、建立现代化的军队，师夷长技以制夷，然而收效甚微。百日维新改革者学习西方先进思想，实行教育改革，主张君主立宪。这一激进的自上而下的改革在保守派的阻挠下宣告失败。清末新政是义和团运动失败的结果，改革为时已晚，反而加速了清政府的垮台。
教科书对这些自上而下的改革持否定的态度，没有充分说明改革对中国近现代化发展产生的影响，一味关注其失败的结局。费正清认为，维护传统与国家的大一统才是自强运动的主要目的，办洋务不过是权宜之计罢了。教科书也深受这种观点的影响。
部分教科书详细介绍了辛亥革命的背景和过程，描述了四川保路运动、武昌起义、袁世凯复辟、二次革命等事件。教科书积极评价了辛亥革命，肯定了其进步性和破旧立新的重要意义。中国经过辛亥革命，成立了中华民国，推翻了2000多年来的封建专制统治。中华民国采取了一系列进步性的改革，废除了“缠足”等陋习。
教科书中的近代中国形象是一个错综复杂的多面体，叙述策略与古代历史不同。中国不作为独立的叙述主体，而是被置于西方帝国主义扩张的历史架构下。同时，阐释近代中国历史、编码近代中国形象的历史材料大多来自西方，包括商人、外交人员的报告、信件、游记等，而中国人几乎是禁言的。
教科书主要关注中西交往层面、与澳大利亚有关联的近代历史事件，围绕西方对中国的影响与中国对此作出的反应，冲击——反应模式显而易见。中国历史的叙述服务于西方文明的宏大叙事，受到了近现代化的过滤，中国历史被程式化和简化了。
教科书从西方超级公民的角度，以“工业化、自由、民主、平等”等现代化标准俯视近代中国，把中国塑造成拒绝加入世界现代化进步潮流的野蛮专制王国，成为西方文明的反面。这类负面形象确认了近代中国与文明西方本质上的差别。
新的取代旧的，文明影响野蛮，这种逻辑也使西方在中国的帝国主义扩张行为合理化和合法化。教科书对中国人民抵抗运动的态度，尤其是对义和团运动的全盘否定以及对辛亥革命的褒奖肯定，深受欧洲中心主义的影响。辛亥革命是中国资产阶级接受西方民族主义、共和主义的结果，而拳民则是盲目排外的愚昧邪恶力量。这种欧洲中心主义的局限性在于过分强调了西方的影响，而没有从中国社会本身出发阐释中国社会产生剧变的原因。
教科书虽然通过塑造屈辱苦难的近代中国形象流露出对帝国主义的批判态度，但值得注意的是，近代中国历史叙事结构却渗透着对帝国主义的辩解和维护。
（未完待续）
注：
①本文来自《历史教学问题》2021年第2期
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③注释从略，可参见原文
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