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新课程高考历史命题趋势及意蕴（上）
陕西师范大学历史文化学院 徐赐成
历史高考是历史教学、历史教育和历史课程改革的联结点，历史高考既是“指挥棒”，也是“风向标”。在历史教育教学实践中，要根据“风向标”判明正确的方向，采取正确的行为。同时，历史高考也必须根据历史教学、历史教育和历史课程改革的时代要求，做出积极的反映。
近年来，历史高考的考查方向越来越注重历史学科教育功能，越来越强调历史学的教育价值和综合运用能力。历史高考试题变化的趋势是能力考查更全面、更灵活、更深刻。那么，历史教学就要坚持培养学生的综合运用能力。
“但能力培养是一个很大的问题，也是教育要着力解决的核心问题。在中学里，历史学科的设置最为根本的目标就是要通过对历史学基本特性的掌握从而提升学生的基本能力。”
随着课程改革的深入推进，历史高考的这种考查趋势主要表现为五大特点：
一、从考查知识掌握为主，转变为考查学习能力为主，对学生学习能力的考查越来越突出，越来越全面
《普通高中历史课程标准(实验)》对普通高中历史课程进行了明确的定位：“是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”这样的课程定位自然就成为新课程高考命题的考查方向和目标。
若从恢复高考以来的高考历史命题来看，高考历史命题立意经历了“以知识立意为主”到“以能力立意为主”的转变，在“以能力立意为主”的基础上，更多地表现为“问题立意”，《课程标准》的课程定位，实际上设定了新课程高考命题是以“素养立意为主”的。
《课程标准》“所提到的人文素养，严格地说，是一个接受了基础教育后，一个合格公民的基本素养，涉猎甚广，包括科学、政治、道德、文化等各方面素质的养成。”
高考命题立意的这一逐步探索和演变的过程，也是历史教学不断创新、历史课程不断丰富、师生素养不断提高的过程。
1977-1988年，高考命题坚持传统观点，重视阶级斗争史，强调思想性和教育性；坚持知识立意，重视基础知识考查，试题和参考答案从内容到表述都不能超纲超本，是典型的以“知识立意”。
在这种背景下，学生的历史学习以“记诵”教材为主，教师的教学以帮助学生提高“记诵”效率为主，教师的业务素质体现为“熟悉教材”为主。在当时那种学“知识”能彻底“改变命运”的年代，这种教学和学习方式大行其道，经久不衰，影响至今。
1989-1991年，推出史料分析题。1989年高考历史试题首次推出“史料分析”题，尽管只有4分的分值，设问非常平易，却标志着一种具有历史学科特征的重要题型的诞生。
随着命题技术的提高、观念的更新和视野的扩大，史料类型不断丰富，设问日渐灵活和深化，对能力的考查要求越来越高，分值也迅速增加。
“史料分析”题的出现不但创生了新题型，而且史料应用逐步渗入选择题和问答题，出现材料型选择题和材料型问答题。
这种改革的实质是凸现历史试题的学科特色，促进试题实现知识和能力并重的考查目标。这样，原来以“记诵”为主的教与学都不得不做出积极的适应性调整，从而实现了高考与教学的良性互动，高考的“指挥棒”的正效应更加明显。
1992-1999年，高考历史试题的能力要求全面提升。题型进一步改造，填空题退出历史舞台，多项选择题消失(1999)，单选、材料解析题、问答题三足鼎立格局形成。
1998年高考历史试题中程度选择题占了很大比例，学科内综合力度加大，出现一批长期为业界称道的经典试题。从1992年起，史学新观点大举渗入试题，如1992年高考历史试题“48．清代史学家赵翼在《唐女祸》中说：‘开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败之。’结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评论赵翼的这一观点。”等。
在这一时期，还出台了一个影响深远的举措，那就是从1992年起，国家教委(今教育部)考试中心制订了与全日制中学历史教学大纲有别的《考试说明》(即《考纲》)，指导高考命题和复习备考。它明确规定了考试的性质、范围、题型、能力要求等内容，是我国高考进入规范化新时期的重要标志。
后来，《考试说明》几经修订，对能力要求提出了4项9条或4项10条，从不同层次、不同角度强调了历史思维能力的要求，从而树立起了历史学科能力要求的标尺。
随之，高考命题的能力要求不断提升，1994年高考历史试题中着重考查历史思维能力的试题分值第一次达到全卷的3／4以上，成为高考命题从“知识立意为主”到“能力立意为主”的分水岭。
“‘能力立意’的实质是将能力(首先是历史思维能力)作为历史高考的考查重点。但考查能力不能抽象地进行，必须以知识(首先是主干基础知识)为载体，因而一般能兼顾能力，具有一定的先进性和合理性。在现阶段，提倡‘能力立意’也符合中学历史课程改革的发展方向。”
历史学科能力要求的明确和高考考查“能力立意”的确立，对中学历史教学提出明确的目标和严峻挑战，从此，历史教育的讨论、历史课程和教学改革如火如荼地开展至今，并且日渐深入。
经过20世纪90年代的高考试题改革，大多数历史教师的历史教育观念得到更新，教学实践中逐步重视学生学科能力的培养，历史教育实践走上了健康的素质教育轨道。
2000—2006年，高考历史命题改革力度更大，以“新材料、新情境、新问题”为明显特色，这就意味着高考历史试题对能力的考查更全面，更强调历史学科各种基本能力的综合运用。在“能力立意”逐步确立的过程中，它的局限性也逐渐被提出来，一些研究者批评它是能力至上主义在高考中的表现。
2000年以来的文科综合考试大纲从记忆、理解、应用三个能力层次制订了文综能力测试考核目标。
《2005年高考文科综合考试大纲》从一个全新的角度，拟定了“文科综合能力测试”的考核目标和要求，更加关注“思维能力”和考查学生的学习能力，体现着考试的终极目标和价值取向。从这个角度上讲，“能力立意”具有过渡性质，“文科综合能力测试的考核目标和要求”的探索促进了“三维目标”的形成。
2004年以后课标的影响逐渐超过高中历史教学大纲。在学科能力要求不断提升的同时，史学方式也在逐步发生变化，阶级斗争史范式为主导的地位改变，现代化范式、整体史范式、文明史范式影响增强。这些变化迎来了历史教育的大变革。
2007年至今，新课程高考命题的新探索。
首先，在现行考试制度下，考试测量目标应该是教学目标和高考考试测量目标两者的结合。新课程规定的课程目标，也是考试测量的重要目标。
2007年以来，新课程高考改革在命题方面呈现出新的目标立意，将新课标设定的历史教学目标作为历史高考的目标，课标成为试题命制的新依据。
如山东省2007年新课程普通高考改革方案指出，“2007年的高考将依据新课程标准命题。必修内容着重考查基础知识和基本能力；选修内容着重考查学生对知识的深层次理解能力、应用相关知识解决问题的能力、研究性学习和创造性解决问题的能力”。
其次，史学范式进一步更新。主要表现：社会史范式进一步引入；文明史范式更深入全面地运用。目前来看是构建起以文明史范式为主的综合范式作为指导命题的基本范式。
在此范式中，文明史范式占居突出地位，现代化范式、整体史范式和社会史范式与文明史范式互为补充，而传统的阶级斗争史范式仍有一定地位。还有，一题多式情形已经出现。
第三，历史试题的学科特色得到新的彰显。
广东卷材料题为主打题型，传统问答题丧失了独立资格；大量引入新材料。试题研究者强调指出，通过史料中介，再现、感知、认识逝去的昨天和前天，是历史认知的突出特点。脱离史料、脱离史实，便没有历史科学。
第四，目标立意有新的体现。目标立意要求将新课标设定的历史教学目标作为历史高考的目标。
对历史知识的考查，突出对主干知识的考查，以摆脱多种版本和体例带来的困惑；对能力和方法的考查。提升能力考查的含金量。
纵览30余年高考命题变革，主要体现为高考试题从“知识立意为主”到“能力立意为主”，再到“素养立意”，考查目标从单一走向多样、从片面走向全面、从平面走向立体，反映的是对具体历史知识的态度和要求，体现了对历史教育功能的认识的重视。
“以知识立意为主”强调对知识本身的掌握，“能力立意为主”强调的则是知识运用和建构新知识，“素养立意”注重的是学生“情感、态度和价值观”；试题形式的设计运用的史学范式出现多元化趋势；试题对课本依赖减弱，渐行渐远。
透过这些变化可以发现，有些追求是坚定不移的：重视对历史基础知识的考查不变；辩证唯物主义和历史唯物主义的指导地位不变；高考历史试题与现实生活的联系不变；高考历史命题改革与中学历史课程改革的关系不变。
二、从高考试题与历史教科书的关系上看，历史命题经历了“遵循教材”——“依据教材但不拘泥于教材”——“脱教材”的过程。目前。“脱教材”是高考命题改革的方向性的趋势。
建国初期，我国的基础教育实行高度集中管理的模式，加之意识形态的影响，形成强烈“唯教科书”倾向。恢复高考的初期，高考历史命题仍然坚持以“以纲为纲，以本为本”的原则，无论是试题还是参考答案，从内容到表述都不越雷池一步，把是否超纲超本作为衡量试题质量的一个重要标准。这种情况造成“教教材”的现象长期难以改变。
九十年代末，以刘宗绪教授为代表的一批历史教育专家和高考命题专家为改变这种现象做了大量艰苦而富有成效的工作。
一方面，他们出版大批普及性历史著作和中学教师辅导读物，优化中学历史教师的知识结构，如由他与黄安年合著的《世界近现代史专题30讲》(1996年初版后多次重印，印数达70多万册)、《历史新知识创新能力培养》(北京师范大学出版社，2001年版)、《历史学科专题讲座》(岳麓出版社，2003年版)。这些书籍材料丰富、体系创新、观点独到，方法新颖，受到了国内各大专院校历史系和中学教师的广泛欢迎和采用。
另一方面，通过高考历史科命题改革这根“指挥棒”来影响中学历史教学实践，提出了“依据教材但不拘泥于教材”的原则。
下面几道高考题就是这种命题思想的反映：
【例1】(1994年全国高考)43．1848年欧洲革命失败后，马克思、思格斯曾预言，新的革命高潮很快还会到来，无产阶级将获得最终胜利。但是，1895年恩格斯又写道：“历史表明，我们以及所有和我们有同样想法的人，都是不对的。历史清楚地表明，当时欧洲大陆经济发展的状况还远没有成熟到可以铲除资本主义生产方式的程度。”
试结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。恩格斯观察历史的主要着眼点是什么?对原先的结论进行修正，说明了什么?
这是一道典型的“小切口、深分析”型试题，题目要求不仅强调史实和理论的结合，而且在思想认识上突破了教材表述，要求考生“结合19世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件的基本原因和性质，阐述对恩格斯这一结论的理解。”
恩格斯的结论是对当时教材结论的突破，而理解的依据是当时教材中“l9世纪50、60年代欧洲大陆发生的重大事件”。这在当时是一道难度较大的题目，反应的命题改革方向就是要跳出教材的思想束缚。
新课程实施以来，历史课程改革的重大变化有力地推动了历史高考和历史教学改革。近几年，高考命题“脱教材”的现象已经成为趋势。
一方面，“一标多本”取代了“一纲一本”，高考命题已无固定的“教科书表述”可以遵循。同时，《高中历史课程标准(实验)》“模块+专题”的内容设置，导致教科书的知识体系跳跃性和开放性较强，不同版本在专题知识点的选择和表述上也存在差异。客观上必须淘汰过去那种完全以单一版本的教科书为依据的命题模式，借助新材料、新史观，营造新情境的高考命题模式应运而生。
另一方面，“新材料新情境”的高考命题模式必然以考查学科思维能力为主，而能力考查必然要在“新材料新情境”中进行。因此，新课程背景下的高考命题就要以能力为主导，兼顾三维目标、综合素质的立意。
2006年开始，高考历史命题直接取材于教科书的试题越来越少，到2009年，直接取材于教科书的试题已大幅减少，取而代之的是“新材料新情境”试题，试题所采用的新情境、新材料，在各个版本的教科书上基本找不到，命题已经完全依照课标的要求，发展方向显而易见。
注重考查学生能力、创新意识和独立思维水平，兼顾考查学生的情感态度与价值观成为高考命题的主要趋势。
随着课程改革的深入，高考命题已经告别了“以本为本”的时代，“脱教材”的趋势越来越明显，合理地拓展和延伸教科书的知识，不仅成为高考发展的必然趋势，也是新课程改革对历史教学最有力的推动。
2006年全国高考广东卷26题，以“周人饮食”为情境，要求考生根据材料概括归纳周人“饮食生活”的信息，作答的要求一是“由表及里，由此及彼”，就是要有第一层“表”“此”的信息和第二层“里”“彼”的信息。二是“不得直译和摘抄原文”，也就是用自己的话说。
本题的选点与选材都在教科书之外，但答题方法和所需能力都属于材料解析题的一般能力要求，设问推进层次符合一般认识规律，所得出的结论又与教材上西周的“礼乐制度”吻合。题目的形在课外，神在课内。
2007年全国高考广东卷26题关于“明朝妇女婚姻观的两重性”问题，在命题取向上是对2006年广东卷26题的继续。该题题体现了研究性学习的思想，在教学中让学生自主研究，独立发现问题，通过让学生亲历处理信息，获得知识，发展情感与态度，与传统的接受式学习形式相比，更具有问题性、开放性、参与性。
在研究性学习中，“论从史出，史由证来”更是历史教育中培养现代公民素养中重要的内容，在研习史料中引导学生辨析史料、尊重史料、运用史料，并根据史料得出或证明相应的结论，考查了学生的史学“证据”意识。
如果说这些题的解题要求仅仅是建立史料和结论之间的因果关系，属于对史料的初步运用，那么，近年来高考历史试题在史料运用的水平上要求更高，命题技术渐趋成熟，要求在新情境下，运用史料进行有效的说明论证，真正进入了实质“运用史料”阶段。
2009高考江苏历史单科卷第21题，以“江南经济发展”为中心，主要从中国历史上“重农抑商”来考查传统思想观念的沿袭与变革，以及这种沿袭与变革对历史发展的影响。主要考查考生分析材料、提炼信息和概括知识的能力，描述、阐释事物和论证、探讨问题的能力，并对题干所提供的观点进行探讨和论证。
由此可知，优秀的高考试题所牵涉的具体知识不一定很多，但情境与任务比较新颖而具体，力图让考生把精力真正集中到解题策略与方法的应用上，突出能力考核。这种试题考查的不再是简单的、对教科书进行“填空式”的回忆、死记硬背的能力，而是在新情境下灵活运用知识的能力。这样的命题方向，随着课程改革的逐步深入，将会成为常态。
从命题总趋势看，“周人饮食文化”题、“明代江南经济发展”题等都是比较典型的“脱教材”型试题，这类试题的突出特点是：题面即试题来源并不属于学生所学过的教科书的内容，但答题所需要的知识和能力又完全是通过教科书的学习所积累形成的。
这类试题的优点是，只要学生在日常历史学习中掌握了一定的阅读理解、分析综合、比较评鉴、文字表达等基本能力，就不用太担心对学科知识的掌握是否全面系统，一定程度上提高了试题考查的公平性。
这类试题对历史教学的启示是，要把教材作为学材，作为学生提高能力的一种素材，而不是要把教科书视作知识本身。
（未完待续）
注：
①本文来自《历史教学问题》2012年第1期
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③注释从略，可参见原文
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