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刍议历史课堂教学中的“多元互动"机制
上海市晋元高级中学 李惠军
多元互动”是指在“提出问题——解决问题”的学生自主探究过程中，通过教师与学生、学生与学生的合作与互动，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面完成教学目标和任务的一种教学方式。它体现了创造性学习的三个过程(孕育、明朗、检验)和“问题解决教学法”(问题情境的创设、问题的提出、问题的解决)以及系统科学关于教学信息反馈调控回路的分析与研究。
从日常教学入手，从微观、具体的历史学习内容出发，有目的地创设历史问题情境，激发学生的问题意识，从历史现象中捕捉信息并顺势生成课堂“微型课题”，体现了研究性学习的基本特征。
一、课堂教学中“多元互动”机制的程序与操作
历史课堂中“多元互动”的一般程序是：老师创设历史情景，学生在认知过程中发现并提出问题；在引起学生认知冲突的前提下，促使其围绕问题主动寻求解决问题的方法和途径，在探究与交流中对问题进行合理的阐释，进而获得成功的体验。
它十分强调老师的“启导”和学生“探究”过程中的合作与互动。老师的“启导”主要体现在，有意识地在教学中制造问题玄机，并留有深究的空间，促使学生在具体的“历史场境”中萌发灵感，产生好奇并适时孵化出问题；积极营造民主和谐的宽松氛围，倡导兼容并蓄、周而不比、和而不同的交流环境。学生的“探究”主要体现在“认知冲突——困惑质疑——探索思考——提出假象——交流借鉴——解决问题”等学习环节之中。
历史课堂中的“多元互动”能否得到贯彻和实施，关键在于老师教学策略与教学艺术的运用。结合自己多年来的教学实践和经验积累，我认为重要的是把握好四个关键节点。
1
情境要别开生面、疑窦丛生。
要精心设计具有新意、强烈刺激的历史场境，最大限度地引起学生的关注，并且在具体的情境中蕴涵矛盾和疑惑，造成学生对原有认知的挑战，从而引发探究的愿望。
比如说，军机处是清朝最高决策机构，是清王朝专制主义中央集权高度强化的一个标志性事件。然而，军机大臣却这样形容自己的工作：“依样画葫芦不难，葫芦变化有千端。画成依旧样葫芦，要把葫芦仔细看，”做何解释呢?教师可以此为切口，引起学生在原有认识上的“落差”，当疑惑呈现给学生后，教师顺理成章地引领他们认真研究军机处的职能以及活动方式，从军机大臣只能按皇帝的旨意跪受笔录、草拟诏令看，其权力远不及明朝的辅臣：恰恰因为皇帝通过军机处对地方大臣直接发号施令，各地大臣可以向皇帝直接递送奏折，使议政王大臣和内阁权力大大缩小，从而加强了专制皇权。
情景的设计与呈现可以是丰富多样的。可以运用文物信息、文献注释、经典论述、数据材料、学术争论等内容，采取口头表述、图文展示、导读引领等方式加以实施。
2
问题要引人入胜、令人深省。
一要善于从貌似常规的历史现象中发掘深层含义，提炼出发人深省并具有一定思维价值的问题。
老子与道家本是教材中一个常规问题。道，本意为道路，引申为规律或宇宙本源。道家以“自然”为最高范畴，“人法地，地法天，天法道，道法自然。”(《老子·二五章》)有学者认为：“道家创造并提升中国人的心灵世界，在乱世时代能抚慰人们的心灵，如魏晋时期即以道家思想为逃世之良方”。(《阅微草堂笔记》南怀瑾《老子他说》复旦大学出版社1996年版)如何理解道家说能够“在乱世时代能抚慰人们的心灵”?教师要善于从常规中发现问题，通过问题的探索对于历史现象进行深入剖析。
二要尽量使问题所及的知识范围和认识水平与学生实际相对应，使问题能够在学生的最近发展区以内通过探究获得圆满的解决。
要特别注意历史学习后的知识积累与认识储备，使得学生对于问题的思考具有材料的支撑。
东汉末年，社会离析，经学和名教衰颓，“为儒者益朝寡”。而“玄风独振”和佛学兴盛，打破了儒家思想的“独尊”局面。形成了儒、玄、释、道多元文化共存共融的局面。只有在学习了相应的历史之后我们方能向学生提出诸如魏晋南北朝时期，为什么会出现“为儒者益朝寡”、“玄风独振”和佛学兴盛的文化现象?这种现象对于中国知识分子阶层以及中国的思想文化的走向产生了怎样的影响?等发问。
三要充分关注发问的时机，精心策划问题的表达与呈现形式。
在历史教学中我们常常会遇到这样的现象，教师提出问题后，学生或者死气沉沉，或者无所适从，或者偏离主题。一个非常重要的原因就是发问的时机和问题的表达与呈现方式上的失误。因此，要注意调节课堂气氛，通过多种手段酝酿问题，不失时机地展现经过老师精心设计的问题。
特别要强调的是，对于问题的表达与呈现要千锤百炼，使之既玄妙精微，又指向明确；既富有激扬文采，有蕴涵深邃思想。
一位老师在讲“近代科学技术革命”一课中，有这样一段情节，先出示了一组图片(如图)，然后他有一段讲述。
哥白尼《天体运行论》发表后的第100年，牛顿出生，那一年伽利略刚刚去世。这似乎预示着牛顿将要开辟一个新的世界。成为能够与他的前驱们相媲美的巨人……
当同学们在历史课上看到与他们所学到的物理知识相联系的信息，并聆听老师富有文采的讲述后，开始活跃并产生兴奋。实际上这就是提出问题的最佳时机。在此情况下，老师提出了一系列发人深思的问题：
A.在计算的周密性上，哥白尼并没有超出托勒密；而日心说实际上也是科学的谬误，为什么人们将哥白尼的《天体运行论》誉为“为自然科学的独立宣言”?
B.伽利略有“近代科学之父”的称号，说说你的看法。
C.牛顿谦逊地说“我会有少许成就，是因为我正踩在巨人的肩膀上。”请从科学发展的角度谈谈你的认识，如何评价他在科学史上的地位?
3
诱导要启而有法、开而弗达。
教师要做学生学习活动的参与者和导引者。在这个过程中，教师不应以知识的传授代替学生的学习和探求体验。要及时捕捉学生在探究过程中碰到的问题或困惑，适时予以指导和调控。教师运用恰当的语言和态度，根据学生探讨过程中的实际情节，恰到好处地进行点拨，为学生的深入思考和交流提供启示“阶梯”,提供广阔的选择空间和发展平台，鼓励学生多渠道、多视角、多层面地观察和认识历史。但绝不直接提供现成的结论或解决问题的方法。
我在讲授上海历史新教材《宇宙探险》一课时，期望学生就人类为什么要进行宇宙探险和千年的“飞天”梦为何只有在20世纪50年代才可能变为现实展开讨论。为此我设计了下面的一段情节：
茫茫宇宙，浩瀚太空，千百年来引发了人类的无限遐思。东方传说中的“嫦娥奔月”、“竹取物语”，古希腊神话中的阿瑞司(Ares)、古罗马人崇拜的马耳斯(Mars)，都表达人类登天美好的愿望……尽管从远古对太空的幻想到真正进入太空，人类“飞天梦”的实现经历了漫长岁月，人类并没有放弃宇宙探险的尝试和努力。
齐奥尔科夫斯基说过：“地球是人类的摇篮，但是，人类决不会永远躺在这个摇篮里”。那么，人类为什么“不会永远躺在地球这个摇篮里”?人类为什么要进行宇宙探险?
上面呈现给学生的图片以及我所讲解的一段话，实际上就是为了创设情境、产生问题并激发学生的探究欲望。但是我并没有将结论直接告诉学生，而是提出了几种假想以诱导学生进行发散思维。结果，同学们的说法真得令我震撼．下面是节选的几种说法。
好奇说：人类对宇宙的向往古已有之。在科技不发达的年代，人类只能用神话传说或者宗教信仰来表达自己对宇宙的好奇。中国古代“嫦娥奔月”的神话就是这种美好愿望的体现。古罗马人认为火星是战神玛耳斯的化身。好奇心是推动人类努力实现探索宇宙的目标。
移民说：随着工业社会的发展和人口过度膨胀，破坏了自然环境，长期困扰为人类的诸多难题日益突出，科学家开始把目光投向太空。在宇宙中寻找新的适合人类居住的星球。
资源说：工业时代的弊端之一是工业生产大量消耗地球上不可再生资源，造成资源枯竭。文明继续发展的需要促使人类从宇宙中寻找新的资源。
价值实现说：人类希望在宇宙探险的过程中实现人类的智慧，并验证一些科学假设，从而进一步促进自然科学的发展。
寻找伙伴说：所谓“高处不胜寒”。武林高手往往会产生“独孤求败”的心理。人类在地球上已经找不到对手，希望找到一些其他种类的智慧生命，和他们建立友谊，共同发展。
竞争需要说：人造卫星的上天和登月计划的实现，最初就是出于美国和苏联在冷战中的军备竞赛和政治需要。
在我看来，学生能否围绕问题展开充分的思考与交流，关键的环节在于教师的课堂教学智慧，要“善导”——诱而弗牵；“妙启”——开而弗达；“巧引”——含而弗露。这样才可能给学生留有广阔的，但又非漫无边际的思维空间。
4
过程要随机调控、形散神聚。
要正确理解教师在课堂教学“多元互动”中的地位和作用。教师在学生的自主学习过程中还必须是一位出色的组织者和指导者。多元互动不意味着任其发展，随意漫谈。
第一，要在学生难以深入之时，给学生提供一些方法和思路。
比如在探讨工业革命的影响时，为了引导学生从正反两个方面认识问题。可以这样表达问题：工业革命浪潮对于人类来说究竟是阿拉丁的神灯还是潘多拉的魔盒?而当同学无从入手的时候，教师就可以及时为学生的深入思考提供必要的路径和阶梯——从人类生产、生活、社会、政治、文化、国际关系加以考虑。
第二，要在学生的认识发生偏离之时，灵活机动地调整方向，聚焦主题。
比如，在讨论隋唐和两宋时期时代变迁对于书法艺术所产生的潜移默化影响时，学生的认识很可能会发生偏离。在这种情况下，教师就要不失时机地引导学生从隋唐一统，盛世气象，书法艺术达到了高峰，既有草书走笔龙蛇、狂放不羁，又有楷书规范法度，书法理论也日趋成熟。宋朝重文，市民阶层兴起，社会丰富多彩，书法艺术各具情态，追求个性而忽略法度，倡导优异无法的角度。这样就可使讨论回归核心，自主学习形散神不散。
第三，要调控把握好课堂教学的节奏，使学习活动能够在特定的时间与空间得以顺畅进行，最大限度地提高学习效率。要放得开、控得稳、收得拢。
第四，要及时矫正学生在知识、认识或方法方面的明显错误，并和风细雨地指出其错误的要害、根源，引导学生提高认识。
二、课堂教学中的“多元互动”要遵循的原则
要根据学生情况、教学目标、教材内容等实际灵活运用。从前面的操作情况出发，我们可以把它概括为以下几个原则：
1
问题性原则
要通过对历史情境的设置，萌生出有一定思维价值，并与学生的认知基础相适应的历史问题。问题要新颖生动，有明确的指向性，层次性和思辨性。要积极鼓励学生从具体的历史情境中发现问题。问题性原则是“多元互动”学习活动得以开展的首要前提。
2
开放性原则
要倡导并鼓励学生在学习过程中思维的发散性、方法的独特性、认识的多元性。在符合史学研究的规范，即“论从史出、史由证来、证史一致”的前提下，允许学生在课堂上开展交流和争鸣。开放性原则是“多元互动”学习活动的基本特征。
3
自主性原则
要发挥学生的主观能动性。教师要为学生的自主学习、相互借鉴和切磋提供必要的条件。在充分的独立思考、充分的彼此互动、充分的自我调试与超越中，体验历史的真谛。反思研究的过程，交流学习的经验，提升思维的质量。自主性原则是“多元互动”的学习活动有效开展的内在保障。
4
和谐性原则
要努力营造自由、民主、融洽的课堂教学与互助学习的气氛。教师教学态度要和蔼可亲，让学生在如沐春风的宽松心境下，积极思维、大胆想象，主动切磋、勇于探索。要尊重学生的人格，以平等者、合作者的面目出现在学生面前，形成良好的师生关系。和谐性原则是“多元互动”学习活动得以流畅进行的心理基础。
5
启发性原则
要通过提供思维方法、补充历史材料、搭建认识阶梯、提示思考角度、联系史学理论等多种方法，恰如其分、恰到好处地为学生的自主学习打开一扇门户，使之借助教师的诱导而走出探索的困惑和误区。实践证明，教师的诱导越有成效，老师的主导作用与学生的主体积极性结合得越圆满。启发性原则是“多元互动”学习活动得以深入和获得成功的关键要素。
6
时效性原则
要把握好课堂教学的节奏，及时矫正学生自主学习和师生互动过程中出现“离散”或“偏题”倾向，提高单位时间的学习效益。
注：
①本文来自《历史教学问题》2005年第4期
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历史教学问题
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