群岛译作 | 传统教育 vs 创新教育利弊谈，正方：来自杜威的观点

来自顾远的话：

“闪翻共学”是群岛一个历史悠久的学习项目。

早在2013年，我们就翻译完成了《社会创新启示录》一书。这本书被称作社会创新领域的“宝典”，方法论大全，至今也是国内很多社会创新者的案头书。2017年，我们又组织翻译了二十余篇教育进化与组织进化相结合的文章，汇集成了《青色学校》一书，并对公众做免费发布，成为国内最早专门探讨青色组织理念在教育领域实践应用的书。

最近，“群岛客”社群里又再次发起闪翻活动。这次翻译的是一本名为《立场（Taking Sides）》的书。这是一个系列，每一本围绕一个领域，内容包含了这个领域里那些常见的、经久不衰的辩论主题。我们选择翻译的是其中围绕“教育”领域的那一本，一共包含了十个议题。我们会把每一篇翻译稿都在群岛大学的公众号上发布，希望可以给更多人带去思考和启发。

在一个机器翻译已经很便捷的时代，为什么我们还要人工地逐字逐句地翻译呢？这不仅是因为机器翻译的东西经常让人每个字都认识，合在一起却不知所云；更是因为“闪翻共学”这个项目的重点是通过翻译来引发共学。

翻译的过程是一个人独立地、深度思考的过程；而翻译之后的讨论则是一群人相互地、深度学习的过程。这些优秀的文章和经典的辩题值得我们投入这样的时间精力去精研，学习的效果比读一大堆的“水书、水文”要好上太多。

我们这次闪翻共学的第一篇文章围绕的就是一个极为经典的辩题：传统教育 vs 创新教育利弊谈。

在今天的这篇“群岛译作”系列里分享的是代表创新教育一方——杜威的观点和论述，在下一篇里将分享反方，代表传统教育观点的斯克鲁顿的文章。

正如前文所述，在闪翻后我们都会组织共学。在第一次共学中，我做了一些分享，包括对观点的概括、我的评论，和一些补充的背景信息。

这些将作为该系列的第三篇文章发出，我希望可以有助于大家更好地理解这个辩题，并形成自己的思考——这也是《立场》这个系列丛书的目的所在。

Enjoy reading~

《立场》No. 1

传统教育 vs 创新教育利弊谈

学校教育是否应该基于学习者的社会经验？

闪翻共学者：
徐琛、麻吉、周贤、顾远Chloe、王晶琳、Sherry

正方观点

哲学家约翰·杜威建议，在更充分关注学习者的社会化发展状态，以及他或她的整体经验品质的基础上，要重新考虑传统的学校教育方法。

论述文章：《经验与教育》（麦克米伦出版，1938年）

反方观点

英国哲学家罗杰·斯克鲁顿(Roger Scruton) 表达了针对杜威的传统人士观点：进步主义教育强调“以儿童为中心”和“相关性”，对教育质量产生了灾难性的影响。

论述文章：学校与学校教育，《美国观察者》（2006年6月）

议题综述

纵观历史，组织化的教育服务于许多目的——传递传统、知识和技能；年轻一代的文化适应和社会化；建立和维护政治经济制度；为社会流动提供机会；提高生活质量；以及个人潜能的培养等等。在校期内，学校都会致力于完成这样的众多目标。但是，是否有一个主要目标或压倒一切的目标，而所有其他目标均以此为聚焦，一直是持续争论的根源。

在过去的 100 年里，美国的学校教育已经覆盖到大多数年轻人。在此期间，关于教育目标的争论愈演愈烈。在世纪之交，约翰·杜威对流行的学校教育方法的有效性提出了严厉的质疑。他认为，学校教育往往是枯燥的、迂腐的，与儿童和青少年的真实生活脱节。在芝加哥大学建立他的实验学校时，杜威希望证明学校学习给予的经验，可以成为学习者正常社会活动的有意义的延伸，教育的主要目标是个人体验的全面成长。

为了做到这一点，杜威试图让学习者与学习内容建立积极而亲密的关系。他和他在纽约市哥伦比亚大学的同事，所设计的基于问题解决或问题探究的学习方法被称为“新教育”—— 即进步教育运动。

1938 年，杜威本人（如在“正方”论述文章中所表达的那样）向激进的进步主义教育者们发出了警醒：这些激进者力图将教育与学习者的需求和兴趣充分联系起来，却完全抛弃了传统的学科教学方式。在引发了一场教育革命之后，晚年的杜威，更像一个在此方面的妥协者。

同年，威廉·C·巴格利 (William C. Bagley) 在“促进美国教育的本质主义者平台”中严厉批评了他认为由进步主义推行的反智过度行为。在 1950 和 1960 年代，其他学者详细阐述了这一主题，其中包括 Rob-ert M. Hutchins、Hyman Rickover、Arthur Bestor 和 Max Rafferty，他们要求教育应该回归智识规律、要学习要有更高的标准和道德指导。

哈钦斯对杜威实用主义哲学的批判也许是最有道理的。他认为，强调学生的即刻需求和直接愿望（欲望），以及对变革的过于追求和对相对主义的推崇，将有损于实现学习者潜力所需要掌握的智力技能发展。

在正方立场中，杜威描绘了他认为的必要转变：即传统学校中基于抽象和孤立化的教育方式，有必要转变到面向具体的和生命力的教育新理念。

在反方立场中，斯克鲁顿回顾了他的个人教育经历，他认为传统方式远远优于受杜威及其追随者启发的“反学术的教育方式”。

人们往往倾向于两极对立、非此即彼的思维方式，很难看到两者之间的其他可能性。当人们不得不承认极端的观点难以作为行动的依托时，他们依旧会坚持认为自己的观点在理论上是没问题的，只不过在实践应用时，要根据环境做一些调整而已。

教育理念也不例外，它的发展历程总围绕着这样的争议——教育要么是从学习者本身已有的能力(优势)出发，要么是从他欠缺的能力出发。换句话说，它要么建立在学习者自身拥有的天然禀赋上，要么在外界的压力下，成为一个不断克服和取代自然倾向和习惯的过程。

目前，就学校的实际情况来看，教育的对立趋向于传统教育和进步主义教育的对比。如果不求精确到位的描述，而宽泛地表达传统教育，我们大概会说：以学科为中心的传统教育就是过去所积累的信息和技能的集合。因此，学校的主要职责就是把知识传递给下一代。

同时，学校还传承了一系列行为准则，并通过道德规训使学习者的行为遵从这些准则。最终，学校以这样的模式（学生间、师生间的关系）塑造了一种与社会上其他的组织形式都不同的组织。

想象一下一间普通的教室，它的时间安排， 学科设置、考试和进阶安排以及规章制度，我想你就会明白我所指的"组织模式"。再比如，对比一下家里的场景，你就会发现学校作为一种组织，却与任何一种社会上的组织都不同。

刚刚提到的三个特点确立了教学和纪律的目标和方法——通过掌握已经建构好的信息和理解已经完备配置好的技能，帮助学习者为未来的生活和承担相应的责任做好准备。

这种从过去延续而来的以学科为中心的学习和行为准则，导致了学习者总体上必须是被动接受和服从顺从的。书本，尤其是教材，就是过去的智慧代表，而教师的角色就是一位知识和技能的代理人，负责建立学习者与学习材料的联系，同时还负责执行行为准则。

我做这个简短总结并不是要批评底层的教育哲学。创新教育和进步主义学校的兴起，本身也是对传统教育不满的产物。实际上，它就是对传统教育的批评。如果要清晰地表达这种批判的话，应该是这样的：

传统教育，根本上来说，是一种外在强加的灌输，它将成人的标准、教材内容和方法强加给逐渐成长中的学习者们。两者之间的鸿沟如此之大，要求掌握的学科、学习和行为方法对学习者现有的能力来说，实在太陌生了，它们远超出了学习者已有的经验，导致的结果是，它们只能通过灌输的方式强加给学习者。哪怕好的老师会借助艺术的手段去掩盖、减轻灌输的残酷。

但是，所谓成熟的或者成人化的 “思想成品” 与年轻人的经验和能力之间的鸿沟如此之大，以至于学生在“受教阶段”里，根本无法积极地参与学习过程。

他们的任务是跟着做和跟着念，就像六百人诗歌里说的那样，“唯一要做的就是执行，哪怕会因此失去生命”。

这般学习，意味着学习者需要的，已由 “大人们” 所决定，并在书本里可以全部囊括。

不仅如此，这也意味着，学习内容被认为在本质上是静态的。它作为一个终成品被教授，既不用考虑最初从何而来，也无需考虑将来会如何变化。显而易见，这种假设来自于一种僵化的社会文化：即相信“未来与过去没什么不同”。然而，在真实社会里，变化才是规律，而不是偶然；却反而将这种僵化假设当成了教育食粮。

如果我们基于各种新教育的真实实践，尝试着来构建其间一致的教育观，我们可能会在现有的各种进步学校中发现某些共同的原则：

-自上而下的强加不利于学习者个性的表达和培养；

-各种来自外部的纪律要求反而削弱了自由活动的主动性；

-仅仅跟着课本和老师学习，妨碍了学习者从自身经验中获得反思；

-一味的枯燥练习某些技能和方法，将学习从具体的场景中孤立出来，不仅不会达到当初的学习目标，反而，失去了本可以更丰富更有吸引力的学习可能。

还有，为了一个或多或少尚为遥远的未来做着各项计划准备，反而失去了学习者感受当下生活，拓展此刻各种学习资源的机会。教育中那些静态的目标设定、与之配套的材料准备... 无法帮助学习者去尝试和适应一个真实变化的世界。

当然，所有的原则本身都是抽象的。它们需要在真实的应用过程里变得更为具象。也正是因为这些原则，本是理念基础，无法在实践里一望即达，一看就会，所以一切又将取决于它们是如何在学校和家庭中付诸实践的，以及对原则的回应与诠释 。

正是在这一点上，前面提到的非此即彼的立场变得与之息息相关。比起旧的理念，新教育理念总体上可能更加掷地有声。但抽象理念之间的新旧优劣，在实践中总会受到实践者不同的道德偏好和能力水准所影响。

新运动总是存在这样的危险：为了从目的到手段都用新的取代旧的，人们很可能会二元对立的分成敌我两方，而不是积极地和建设性地看待整体。然后，在实践过程中，注意力会放在反对和批判旧理念上，而没有专注于如何建设性地逐步将新理念完善和实践起来。

我认为，新教育理念建立在一个统一本质之上：即实际经验过程和教育之间存在着密切而必要的关系。

如果这是确立无疑的，那么我们是否能对自身的基本教育观念进行积极地和建设性地发展，取决于对教育经验的正确理解。

比如说，对于教材内容如何组织的探究。

进步教育要探究的是：教材存在的重要性和意义是什么？基于经验组织学习的重要性和意义又是什么？教材该如何发挥作用？经验本身是否也自带倾向，会按照特定方向去组织学习内容？如果那些基于经验产生的学习素材，没有能够被合理渐进地组织起来，会产生什么结果？...

如果一个教育理念只顾着彻底拒绝、全面反对过去的观念、经验和做法，就会忽略这些问题。它会倾向于假定，旧的教育是以“静态的思想成品” 为基础的，因此只要完全拒绝那样的教育方式就足够了；而不会在过去的基础之上，进一步发掘那样的教育方式到底意味着什么，在实践中又带来了什么。

如果我们遍数新旧教育之间的所有差异点，会得出类似的结论：

当我们认为外部控制应该被拒绝时，也该去探究的是：如何找出经验学习过程中内隐的控制因素。当我们想否定外部权威时，并不意味着所有的权威都应该被拒绝，而是需要寻找更有效的权威来源。

老套的教育观确实将成年人的知识、方法和行为准则强加给年轻人，但这个经验并不能让我们得出一个绝对结论：“成年人的知识和技能，对于未成年人的学习体验，完全没有指导价值”。除非，我们站在了一个极端的非此即彼观念里。

相反，以个人经验为基础的教育可能意味着：成年人与未成年人之间的联结，将比传统学校中的任何时候都要更多元、更亲近，因此学习者将更多，而不是更少地，得到他人的指导。

那么，接下来的问题就是：如何在不违反「基于个体经验学习」的教育原则下，更好的建立这些接触。解决这个问题，需要对新教育观进行更为深入的思考，去探究社会性因素将如何在个人经验建构中发挥作用。

如前文所说，新教育的基本原则本身并没有解决进步主义学校的问题，尤其是在运营和管理方面的现实问题。相反，他们带来了新的问题，这些问题只有在新的经验教育哲学基础上才能解决。更有甚者，假如我们走向另一个极端，拒绝对旧教育的一切思考和实践，自以为这样就足够之时，这些问题甚至都不会被我们觉察，更不用说去解决他们。

很多新学校并不重视使用教材，好像任何来自于成年人的指导和建议都是对个体自由的侵犯，也好像当教育事关现在和未来时，对过去的接触和反思在过程中没有任何价值。

上述这些问题并没有被夸大。至少能够让我们看到，如果一种教育理念和实践，只是消极地反对现有教育中的一切，却不能在经验理论和教育潜力的基础上，积极而有建设性地去发展教育目标、教育方法和教学内容，到底会带来什么问题。

不得不说，基于自由的教育哲学，与它所反对的传统教育一样，也会走向教条主义。任何底层逻辑未经审辩慎思的理论和实践都可以说是教条的。

如果说新教育注重学习者的自由，好，那问题来了：自由意味着什么呢？以及，自由可以在什么条件下得以实现呢？当我们深入思考就会意识到，在传统学校里，外在强加的各种规则非常普遍，这些规则将限制，而非促进，年轻一代的智力和道德发展。

如果承认这是传统学校的一个缺陷，接着还会有新的问题。

在年轻人的教育生涯中，老师和书籍扮演了什么角色呢？在传统教育里，学科教材更多是基于过去所发生的事实以及对此的思考，因此在解决当下和未来的议题时帮助甚微。但我们也必须承认，过往已有的成就与现时关注的议题之间，实际存在着某种经验与经验内部之间的联系，我们现在的问题就是如何去发现它。

新教育还有一个挑战是，如何将过往之知识，转化为某种有效的工具，帮助我们去回应未来。我们也许可以拒绝那种“将掌握过去知识视为教育目的”的看法，只强调它可以作为一种重要的教学手段。当我们这么去做的时候，就要认真思考教育发展史上的一个新问题：儿童如何才能更好的熟习过去，并且能将这种熟习变成正确评价和认知现实生活的强大借力？

简而言之，我想说的是，对于相信新教育的人来说，否定传统教育理论和实践带来了一系列难以解决的新问题。如果我们不承认这个事实，如果我们不能真正地意识到，与过往的割裂并不会解决任何现存问题，我们将始终感到盲目和困惑。

以上所说的是希望呈现新教育所面临的主要问题，以及我们应该在何处寻找问题的解决方案。

我想在诸多不确定性中，有一个信念是不变的，那就是教育与个体经验是有机地联系在一起的，或者说，新教育所关注的是基于过往的经验、建立假设并验证的过程。

但经验和假设验证并不完全自洽，相反，他们本身就是待探询的问题。理解经验主义，我们需要首先理解经验是什么。我们相信所有真实的教育都是在经验中习得的，但这并不意味着所有的经验都有相同的教育意义。经验和教育并不能直接画上等号。

有些经验反而在教育上是有误导性的。任何阻碍或者扭曲经验连续性的都有误导性。类似的经验容易让人变得麻木，缺少感知和回应的能力，因此也限制了在未来有更丰富经验的可能性。

特定的经验可能增强一个人在某些特定方面的自主技能，但同时也会将他困住，限制持续探索的可能性。经验可能会带来即时的快乐，但也可能会让人懒散大意，而这又会影响后续经验的建构，让一个人很难从类似的经验中跳脱出来。

同样，经验彼此可能是分散的、失联的，即使单个经验本身是愉悦和刺激的，如果它和其他经验并不形成有效的连接和迭代，人的精力和大脑也会变得分散。单个经验可能是生动，活灵活现以及有趣的，但经验之间的非连续性，会让人分散而割裂，也会让人对未来的经验失去控制，遇到类似的情况，我们要么纯粹追求愉悦，要么感到不满意或者选择反叛，这时，再谈自制力也没什么意义。

传统学校教育提供了大量刚才提到的这类经验的例子。认为在传统的教室里学生不能获得经验，这种观点是一个巨大的错误，哪怕它只是被暗示的。而当进步主义教育作为一种经验学习的理念被拿来当作传统学校教育的对立面时，人们正是把这个观点作为一种暗含的假定。

合理的批判应该是在传统学校教育中，学生，也包括教师，当然获得了经验，但是他们所获得的经验是不当的。

比如，在那样的教育中，有多少学生变得对新鲜思想毫无兴趣，又有多少学生因为他们所体验到的学习方式而失去了学习的动力？

有多少学生是用机械训练的方式来获得专业技能，结果在遇到新的情况时，他们的判断力和对自己的智力的运用都大大受限？

有多少学生逐渐地把学习的过程和枯燥乏味联系在了一起？

有多少学生发现他们在学校所学的东西与校外的生活如此脱节，结果完全无法支持到他们的生活？

又有多少学生把阅读当作一份苦差事，以至于他们只“习惯于”去读那些浅薄的东西？

我问这些问题，并不是为了全面地谴责旧的教育，而是为了另一个目的。我想要强调这样的事实，就是首先，在传统学校学习的年轻人也是能够获得经验的；其次，问题不在于缺乏经验，而是从能否与未来的经验产生联结的角度来看，那些经验是有瑕疵的和错误的。

这个角度对理解进步主义教育至关重要。要知道，仅仅强调经验的必要性，甚至是经验中活动的必要性是不够的。一切都取决于经验所具有的质量。

经验的质量有两个方面。经验是愉快或是不愉快的，这是经验质量直接的一方面。另一方面则是经验对后来的经验所产生的影响。

第一个方面是显而易见的，很容易判断。但是经验所产生的效果却并不体现在它的表面上。这就给教育者带来了一个问题。他们的职责就是能够带给学习者各种体验。这些体验不会让学生反感，会让学生参与到体验活动中来。但是这些体验不仅仅会直接让学习者乐在其中，而且能够支持学习者在未来获得所希望的体验。就像没有人只是为自己活着或者死去，任何经验也不会是全然孤立的。每一种经验都全然独立于任何的欲望或者目的，并在未来的经验中延续自身。

因此，对于一种基于体验开展的教育，它所要面对的核心问题是挑选出合适的当下体验，并由此让接下来的体验变得富有成效和创造性。

在这里，我只想强调“经验的连续性”这一原则对于有教育意义的经验这一理念的重要性。教育理念，就像我的教育理论一样，必须用文字、符号来表述。同时它也不止于此，它还是一个教育实施的计划。像任何计划一样，它必须包括要做些什么以及如何去做。

我们越是明确而真诚地主张教育是一种在经验中发展、通过经验发展，以及为了经验而发展的过程，我们就越重视理解经验究竟是指什么。

对经验的理解必须有助于教育者决定教学的内容、教学的方法、教学的设备，以及学校的组织方式，否则这个概念就是空洞无物的，就只是一堆辞藻。这些辞藻也许能够在情绪上激发人们，但是别的什么辞藻也可以很容易就替代它，除非它能够指向可操作的行动。我们千万不要因为传统教育是在机械地照搬过往经验，就把进步主义教育当成了完全没有规划的即兴而为。

传统学校可以在没有任何持续发展的教育理念的情况下延续自身。它们需要的只是一组抽象的词语，比如文化、纪律、我们伟大的文化遗产等，而指导它们实际运行的却不是这些词语，而是传统和惯例。

正因为进步主义的学校不能依赖于既定的传统和已经制度化的习惯，所以它们必须要么或多或少地随意行事，要么受特定观念的指导行事。这些观念当被表达得清晰连贯时，就形成了一种教育哲学。

为了反叛传统学校的组织形态，我们必须按照特定的观念去构建新的教育组织。我认为，只要稍微了解一下教育史，就可以证明只有教育改革者和创新者才会感受到教育需要有教育理念的支撑。那些遵从现存教育制度的人只需要几句优美的辞藻来证明现有做法的合理性。

真正固化现有教育实践的是那些如今已经变成了制度的惯常做法。进步主义教育从中吸取的教训是，它迫切需要一种基于经验哲学的教育理念，其迫切程度比以前的教育创新者们更甚。

顺便说一句，我们这里所探讨的教育哲学，套用林肯关于民主的经典表达，是在探讨一种由经验构成的教育、通过经验发生的教育，以及为了生成经验而进行的教育。这几个短语单个看都不是不证自明的。它们每一个都意味着我们要努力去发现一种新的秩序和组织的原则并付诸实施。这一原则源于我们对有教育意义的经验做出深刻理解。

这就意味着，我们要面对比传统教育难得多的任务，去探寻适合我们教育理念的各种教学方法和社会关系。我想，很多秉持进步主义教育观的学校所遭遇的困境以及批评都正源于此。

很多人认为我们所做的新的教育比老的教育更容易，这种观点加剧了我们所面对的困难，也增加了针对我们的批评。这种观点我猜想多多少少现在正在流行。或许它正是那种“非此即彼”的观念的体现，以为新教育所做的无它，不过就是摒弃旧教育所做的事情而已。

（节选自杜威1938年出版的《经验与教育》第1、7和8章）

END

明天将分享反方的观点和论述

欢迎追更！

 群岛大学

        教育创新是一条不容易走的路，我们希望通过记录并分享教育创新者在通往教育3.0过程中的观察、实践和思考，让读者从中获得前行的动力、思维的碰撞和实践的启发。

在群岛，我们共创学习之道

在群岛，没有人是一座孤岛