梁霞 | 国际中文教育中语法教学的规律、原则和方法
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奇文共欣赏 疑义相与析
国际中文教育中语法教学的
规律、原则和方法
― 以美国大学中文教学为例
梁 霞
美国 华盛顿大学（圣路易斯）
本文是笔者在2020年出版的《美国大学汉语教育研究》（北京语言大学出版社）之第五章“美国大学汉语教学中的语言要素教学”中第三节“汉语国际教育中语法教学的原则、内容和方法”（p127-137）的基础上重新论述而成的。
提要：
本文首先简要回顾了近几十年来语法教学在世界外语教学中的发展历程，继而提出了国际中文教育当中语法教学的七条原则。其后探讨了大学课堂语法教学的具体内容、步骤与方法，最后指出：只有掌握了相应的语法结构才能提高学习者的语言技能并完成交际任务。语法教学中应坚持结构形式、结构意义和使用条件的合一，三者缺一不可。显性的语法教学比隐性的语言习得对学习中文的成年学生来说更容易取得明显的教学效果。虽然语法教学十分重要，但在实践中应力求做到精讲多练，并坚持语法教学为提高语言技能和交际能力服务的原则。
关键词:
国际中文教育 语法教学 规律 原则 方法
在把汉语作为外语的教学活动中,语法教学多处于核心地位，这一点从已发表的学术论文和著作的数量、课堂教学时间的分配、国际中文教育专业研究生课程的设置、教材内容的编排、作业以及考试内容中的占比等方面都有体现。这与语法是组织词汇的手段和影响语音轻重、节律的重要因素密切相关；还与语法作为知识体系具有较强的结构性和规律性，相对容易抽象概括出具有普遍意义的规则和公式，同时具有语音和词汇所不具备的解释性、类推性和再生性密切相关。因此语法教学在国际中文教育中具有十分重要的意义以及较高的效率是不言而喻的。
然而，自70年代交际教学法产生，研究者们提出第二语言的习得与第一语言的习得过程相同，因此第二语言的语法也可以无意识地自然习得（Dulay &Burt, 1974）以来，特别是80年代Krashen(1981)提出监控模式理论之后，语法教学的作用一度受到挑战。Krashen认为有意识地学习语言有别于无意识地习得语言，有意识学到的语言内容不能转化为无意识的语言能力，因此语言应通过自然地接触语料来习得，而不应通过正式的学习获得。上述观点得到了不少专家学者的支持，例如Skehan (1998)和Dekeyser (1998)都认为偏重介绍语法规则的语法教学只能使学生获得陈述性的知识，却不能培养其正确使用语法形式的过程性能力，因二者储存于大脑的不同部分，发挥着不同的作用，所以二者之间不能自动转换也不能相互作用。
普遍语法理论也进一步证明了正规语法学习并非必要，因人类大脑中的语法机制是与生俱来的，接触了第一语言的语料之后，人们就被普遍语法原理赋予了“第一语言的参数值，就生成了第一语言的语法。同样，接触了第二语言的语料，人就自然生成了第二语言的系列参数值。因此，第二语言的习得是普遍语法与第二语言输入相互作用的结果。”（陈莉萍、戴炜栋， 2005：92）
针对上述理论在学界的盛行以及语法教学在外语教学实践中的被削弱，不少学者从理论和教学实践两方面提出质疑，并论证了语法教学的必要性。例如认为“注意”是语言学习活动中的一个必不可少的条件（Schmidt, 1990, 2001）,有意识地学习与无意识地习得并不是相互矛盾的，而是相互促进、相互影响的，通过学习获得的知识是可以自然地转化成习得知识的，况且学习与习得的界限并非泾渭分明，在目的语环境中不仅有习得过程，也有学习过程(Ellis, 1994)。其次,学者们发现虽然语法习得的顺序不能改变，但是显性语法教学(explicit instruction)却可以加速某些结构的掌握过程(Pienemann, 1984)。第三，交际法教学强调培养学生创造性地使用语言进行有效、得体的交际的能力，但对语法形式、语法输出却重视不足；在强调大胆使用目标语、注重流利性的同时，在一定程度上降低了对语言准确度的要求。因此在实践中取得的教学效果并不理想(Swain, 1985)。第四，之前数十年的课堂教学实践证明课堂语法教学对第二语言的习得产生了很大的影响,虽然课堂教学不能改变二语习得的顺序，但却能够加强习得并提高学生的二语水平（Larsen-Freeman & Long, 1991）。第五，无论是对习得还是对学习，语法指导都是有效的（Norris & Ortega, 2000），它一直占据外语教学的核心地位，以后仍然如此(Ellis, 2006)。在经过上述理论交锋和实践检验之后，近二十年来，语法教学的重要性又再次得到了肯定并在国际外语教学实践中得以体现。
密西根大学知名外语教学专家Diane Larsen-Freeman指出，在语言教学领域没有一个术语像语法这样模糊不清。它可以指心理语法(mental grammar),规定性语法(prescriptive grammar),描述性语法(descriptive grammar)，理论语法(linguistic grammar),参考语法(reference grammar),教学语法(pedagogical grammar)以及教师语法(teacher’s grammar)。她定义说“语法是一个由有意义的结构与句型组成，并受具体语用条件制约的系统。”（Diane Larsen-Freeman，2009：521-522）本文所谈的“语法”的范畴是比较宽泛的，涉及了汉语教学中的语素、词、词组、句型、句群和语篇；本文所论及的语法概念主要指的是教学语法。
2外语教学中语法教学的若干基本规律Larsen-Freeman不但讨论了语法的范畴与概念，而且还提出了语法教学的一般规律。她认为，首先，虽然语言学家认为语言是同样复杂的，但对不同母语的人学习某一特定的外语来说，这种复杂的表现形式是不同的。例如俄语教师在教授以英语为母语的人时，需要花很多时间讲授难解的词法和复杂的口语。美国国防语言学院把俄语视为对英语母语者来说挑战级别很高的第三类语言；而根据同一标准，汉语与日语、阿拉伯语则被划为对美国人来说最难学的第四类语言，要基本掌握第四类语言所花课堂教学间比第一类的法语、西班牙语和意大利语多三倍；比俄语、希伯来语等多一倍（温晓虹，2012：330）。
其次，有一个隐性的假设，即在某种程度上，语法复杂性所带来的学习挑战会根据学习者起点的不同而有区别。比如在其他方面难度相当的情况下，说葡萄牙语的人在学习西班牙语语法时，会比其他以非罗马语系语言为母语的人要容易。笔者认为这在中文教学中也有体现，如对日本学生、韩国学生而言，量词是个容易理解的概念，掌握起来也并不那么困难；但对于美国学生来说却并非如此。由于英语里很少使用量词，所以逐个记住汉语量词的用法对美国学生来说是个不小的挑战。
第三，由于学习是建立在已有知识的基础之上的，对某种语言的已有知识会影响另一种语言语法的习得。例如在汉语教学中，笔者发现美国学生对英语副词的使用习惯很容易造成其汉语学习中副词位置的错误，这种影响是根深蒂固的，需要在教学中不断提醒和纠正，才能避免使用错误。
另外世界不同地区语法教学的方法是有差异的，不但对不同母语的人来说语法的复杂性含义不同，而且各国、各地区的教学传统也不相同。据调查，在哥伦比亚，教师与学生都对显性语法教学和改错的效果抱有比美国师生更强的信念（Diane Larsen-Freeman，2009:522-523）。
具体到汉语语法教学的任务、意义和发展历程，刘珣教授做出了精当的概括：“语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。（在现代外语教学当中）语法教学一直处于第二语言教学的中心地位。从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。但具体做法不同。语法翻译法以语法教学为中心，语法是语言教学的主要内容，强调记忆语法规则；听说法用句型操练代替语法教学，强调用机械的刺激-反应-强化养成习惯；认知法则重视对语法规则的理解和运用。其共同的缺点是过多地依赖语言的结构形式，脱离了所表达的社会文化内容（语义）和社会交际原则（语用），局限于句本位而忽视了话语的教学。其结果不仅不利于对语言的运用，而且对语法规则的描述也是不完整的。另一方面，随着功能意念研究的开展、交际教学法的兴起，在强调应用的同时又放松了对语言结构准确性的要求，一度忽视了语法规则，把语法教学和交际应用对立起来。以克拉申的学习与习得理论为基础的自然法，几乎完全否定了语法教学的必要性。经过多年反复探索与争论，目前大多数教师和学者还是认为（学习者的）语法能力是语言交际能力的重要组成部分。”（刘珣，2014：365）
可见，国际中文教育中语法教学的地位与重要性的变化与最近几十年国际二语教学中语法的受重视程度的变化过程具有一定的一致性，所不同的是二者在时间上不是完全同步，国际中文教育中语法教学相对弱化这一问题的出现在时间上延后了一些。
特别需要指出的是绝大多数同属罗马语系的语言，语法上的相似性比较高，以英语为母语的人觉得学习西班牙语语法并不需要花费大量时间精力；以西班牙语为母语的人认为葡萄牙语语法学起来并不吃力。很多国际上通行的二语习得理论是建立在罗马语系各语言之间的，对我们中文教学的指导意义应具体分析。笔者认为对跨越不同语系的二语学习者来说，语法形式的作用远大于在同语系内学习的二语习得者。因此即便是对以西班牙语为母语的人的英语教学不需花大量时间进行语法教学，在课堂上可多做各种交际活动，并取得了成功的经验，也不意味着教授以英语为母语的人汉语时不应彰显语法结构教学的重要性。这是由语言之间的差异性决定的。
国际中文教育中的语法教学简单来说有两种最基本的形式，一种是专门的语法课，通过理论讲解与相关实例向学生全面系统地介绍汉语的语法规则与特点，从而提高学生的语言能力和语法知识水平，并为从事相关教学与专业研究打下基础。这样的课一般是为汉语本科学历生、汉语与国际中文教育方向的研究生以及进修教师开设的。另一种是通过对课文中出现的结构和句型进行解释、举例与概括，配合大量的操练，使学生能够在相关语境中产出正确、有意义而且恰当的句子、句段以及语篇，从而实现交际的目的。这是一般二语教学对普通学生常采用的教学形式。美国大学中文教学普遍采用的基本上是第二种形式，这种形式是本文聚焦的重点。
3国际中文教育中语法教学的基本原则虽然国际中文教育中语法教学的特点因学习者母语的差异、学习者学习外语经验的差异以及学习地点的差异等而有所区别，但就总体而言，对大学生的语法教学也有些共同的规律。
首先
教学中应有意识地突出汉语特有的结构与句型特点，比如“把”字句的语义与语用要求，牵扯到补语的用法，“了”“着”“过”的用法，副词的位置，量词的用法，方位词的用法，离合词的使用等，这些都是在英语中找不到对应结构或者与英语语法差异很大的内容，不但掌握起来相对困难，使用中错误也比较多。语法教学应在这些难点上多下功夫，而不应平均分配时间。
其次
教师对汉语本体知识包括语法知识掌握得越详尽、越深入越好；但在课堂教学中要努力把这些知识渗透到举例和操练的设计当中，最好不作长篇大论的讲解。像朱德熙的《语法讲义》，刘月华等的《实用现代汉语语法》等专业著作，《“把字结构”的语义及其语用分析》（张旺熹， 1991），《句型研究与对外汉语教学——兼析“才”字》（赵淑华，1992）以及《关于对外汉语教学中的补语系统》（吕文华，1995）等较重要的汉语语法与教学方面的研究论文，都是老师们应该认真学习的。但在普通二语教学中却不宜按照个人兴趣在课堂上大讲语法，或者直接展示自己的相关研究成果，因为这不是研究生的专题讨论课，学生语言水平也尚未达到全面领会的程度，而且即便了解了意思也很难应用到交际活动中。能在语法教学中有意识地做到知而不言或者知而少言，是汉语教师成熟、有经验的标志。教学中不应追求把一个较复杂的语法点在一堂课上全部讲深讲透，应根据课文中出现的用法就事论事。比如语法点“了”，在《中文听说读写》第一册第5课第一次出现，语法解释、说明、练习部分只围绕“了”在课文中“表示事情的发生或动作的完成”这部分进行，学生能把课文中出现的“了”的这种用法掌握了，就算达到教学目的了。“了”作为语法点第二次出现是同书第8课，其用法是在罗列一系列已经实现的动作或者事件时，“了”只需出现在这个系列的最后一个动词上，而不是出现在每个动词后面。“了”第三次出现在第一册第11课，用于句末，表示状态的变化或者意识到了新情况的发生。教材的这种安排既充分体现了教学语法的特点，也考虑到了学生的接受能力，是一种比较切合实际的安排。教师在教学中依此设计进行即可，最好不借题发挥，尝试把自己了解的“了”的全部语法功能都在第一次出现时就跟学生全讲一遍。教师跳出本课语法条目的内容借题发挥，一是可能会带来学生的困惑和应用上的困难；二是教师免不了大量使用学生母语而非目标语进行说明，从而减少了学生目标语的输入时间。
第三
在教学实践中有时很难截然划分语法教学与词汇教学的界限，有些内容作为词汇教学或者语法教学皆可。教师需根据教学对象的情况、课程的总体安排、当天教学内容与难点的多少、对学生出错可能性的预估等来确定。例如美国大学使用最广泛的初中级教材《中文听说读写》第一册第18课出现的被动句，很明显应作为语法来处理，这是毫无争议的；但第4课出现的动词“想”在教材中被列为了语法条目，笔者认为当作词语教学亦无不可。
第四
初级、中级和高级阶段各有语法教学的任务。初中级的任务是帮助学生掌握最基础的汉语语法，使学生能够运用句子和句群进行交际活动；高级阶段需要细化和深化初中级阶段所学语法，对初中级所学语法进行一定程度的概括、总结和升华，使学生能够运用语段和语篇进行交际活动。具体来说“初级阶段，也就是所谓基础汉语教学阶段，所讲语法为形式语法，讲究句法结构，掌握汉语的句型、词序，是一种语法模式教学。中级阶段（二年级上学期）所讲语法侧重语义语法，注意句中成分的语义关系及语义搭配，因此词汇的意义（包括词汇意义和语法意义）及使用的教学，占据相当的位置。高年级阶段（二年级下学期）所讲语法侧重语用功能语法，着重语用的选择和词语的应用，目的在于表达得体。”（赵金铭，1996：75）美国大学的中文课教学时数远低于国内，因此上述语法教学任务在海外汉语教学中一般需要延后完成，比如上面所谈的国内二年级下学期完成的语法教学任务，在美国可能要到三四年级才能完成。
第五
具体语法项目的选择应体现实用性特点，具体表现为：句型应具有常用性，应是使用比例较高、使用范围较广、当代社会生活中常用的句型；同时还应具有规范性、典型性、概括性和稳定性，另外也是学生掌握起来相对比较困难、使用中比较容易用错的。不应选择地方色彩太浓厚、说话人的个性色彩太强烈的，因教学时间有限，只能选择教学效率较高的更具一般性的句型来学。（卢福波，2005）笔者认为对初中级的学生来说尤其不宜选择口语色彩太浓的，比如地域色彩较浓的动词重叠形式“瞅瞅”，或者书面色彩较浓的“倘若”和“大抵”等都不大适宜作语法点进行操练，因为不是使用比例较高、适用范围较广的当代生活用语；而“看看”、“假如”和“大致”就比较合适，因为是比较一般的、更具普遍性的表达方式。
第六
在语法点的解释和说明上应尽量使用目的语，在低中年级教学中解释学生母语中无对应关系的语法结构，比如给一年级的美国学生解释“把字句”的用法（《中文听说读写》一册第15课语法点），使用学生母语是相对简单的办法。老师应尽量让学生课前预习书上的语法说明，同时把很难用目的语解释清楚的地方用英语打在投影片上以引起学生注意，从而尽量减少老师说英语的时间。用极简明的语言解释之后，老师需要举例说明语法点的形式特点，所表达的语义以及使用的条件和场合，“完整的语法教学绝不仅限于语言的结构形式及其规则的教学，语法教学的内容还应包括语言形式的表义功能、语言形式运用的条件和限制、乃至语言形式使用方面的文化规约。”（李泉，2003）上述内容完成之后，教师需对例句进行归纳和重复说明，以呼应和强化最初的解释，最后进入练习阶段。
第七
语法教学在语言技能培养方面应坚持口头形式与书面形式相结合，因有的学生认为口头练习效果明显，有人认为书面练习效果亦佳；在语言各要素之间应有意识地将语法教学与发音和词汇教学紧密结合，在语法练习中注意有意识地重复学过的生词并改正发音的错误；同时注意到所有这些都是为了满足交际任务服务的，学习语法本身并不是最终的目的。
综上所述，国际中文教学中的语法教学应秉持从教学实际出发而不是从理论出发的原则，注意将语法教学与词汇教学紧密结合；注意加强汉语特有语法结构的教学，不要平均分配语法点的教学时间；教师对语法知识的掌握越全面、越深入越好，但在课堂教学中能深入浅出地讲解与本课相关的内容并使学生学会使用，这是教师专业水平的最好体现；语法教学要注重口头与书面练习的结合；语法教学内容在初、中、高级阶段分别有所侧重；在初中级阶段首先选择规范性、典型性、稳定性比较强的语法点教给学生；注意把语法教学与学生的目标语输入紧密结合，能使用目标语的时候尽量使用目标语，当然在初中级阶段也不排除使用母语解释语法，以实现提高教学效率和准确交流的目的。
04课堂语法教学的具体步骤与方法
——以美国大学中文教学为例
语法教学的指导原则确定之后，教师应认真思考在具体的教学环节中应采取哪些教学步骤和方法，这些具体的步骤和方法往往比笼统的理论和概括性较强的教学原则对课堂语法教学的成败发挥着更为重要的作用。
首先
教师需确定课堂教学应选择哪些语法点，哪些是语法点中的重点。美国大学的中文教学在一定程度上是以课本为基本导向的，因其是教学目标、教学内容、教学重点与教学方法等的集中体现。经典教材的编者通常都对汉语本体知识、学生母语及母国文化、教学方法、词频和语法大纲等有比较深入的了解，一般在设计中都考虑到了哪个学习阶段应出现哪些与学生水平相一致的语法点，哪些语法点是学生普遍感觉比较难学或者容易出错的，而不是编者随机安排的。因此教材所列语法点是确定课堂语法教学内容的最重要依据。但有经验的教师往往不局限于课本的语法设计，因为教学对象存在明显的水平差异：比如同是三年级的学生，有的学校学生水平普遍高些，学习进度快些，多数学生参加过海外项目的学习；有些学校学生总体水平低些，教学进度慢些，多数学生没参加过海外项目的学习。另外各校的教学时数不同，比如某些大学二年级每周5课时大课，外加小课和一对一；有些学校二年级每周仅3课时，没有小课和一对一。因此即便采用了相同的教材，课上能够教授的语法点数量和练习时间仍会有所不同，教师还需根据学生水平做出适当的调整。
就总体而言，多数初中级教材，例如《中文听说读写》一、二册在编写过程中虽不是“语法开路”，而是“课文开路”，写课文从最基本的人际交流方式入手，但还是自然带出了最基本的语法结构。像动词“是”，副词“不”“也”，人称代词“我、你、他”这些，都是在最早的一两课就出现的。后面的课文内容交流层次逐步提高，语法点的“基本性”也就逐次降低了。到了二年级结束，中文的重要语法点就差不多都已涵盖并开始向词语表达方面转移了。高年级教材则与此不同，如美国使用较广泛的普林斯顿系列，主要是话题导向的，因此较难兼顾语法点和重点词语的相应安排，往往比低中年级的教材语法的随意性更强，系统性与科学性偏弱，语法在出现顺序上是跟着话题走的，而没有主要考虑其难易程度，也比较难照顾到语法点分布的均衡和全面。老师要根据上述情况做出相应的调整，适当地增加或者减少课堂教学中语法点的数量。教学中语法点的选择标准是相对的，是在与本课其他语法点和重要词汇的比较中产生的，一般没有什么绝对的标准。
其次
老师根据确定的语法点备课时，首先需认真阅读教科书上的语法条目说明（一般低中年级的是用英语或者学生的母语写的），确定本课每个语法点应讲到什么程度，以免出现老师在课上的说明与课本不一致的情况。教材上的语法条目说明可以为缺乏经验、刚刚入行的教师提供最初步的本体知识培训。然后老师需要考虑如何用一两句浅显易懂的中文清楚无误地向学生做出解释并准备例句。如果语法点本身比较难，例句应使用尽可能简单的词语表达浅显的语义，千万不要再创造任何其他难点干扰学生对语法的理解。如果语法点本身相对容易理解和掌握，教师可在例句中有意识地编入本课生词或者之前学过的词语，以达到在学习语法的同时重复练习词汇，使例句符合学生语言能力的目的。对高年级学生来说，如果例句所用词语都是低年级的，就会给人不像高年级的句子的感觉，从而降低了教学的效率。笔者不太赞成直接使用本体语料库例句的方法，因为语料库中的句子虽可能是比较典型的、多样化的、来自母语者的自然语言；但里面的句子一般没有照顾到学生前课学过哪些词语和语法点，达不到有意识地重复所学生词的教学目的。例句和练习设计还要考虑到同一班级学生的水平差异，能够做到难易结合、有梯度，才能保证让每位同学都不感到太容易或者太难。
第三
需按照每个语法点的难易程度合理安排教学时间。语法教学难易度与学生母语息息相关，如前所言，量词的概念对日本学生来说不会造成什么困难，对越南学生来说与母语几乎是一致的，但是对英美学生来说却是学习的难点（邓守信：2004）。确定语法难易度的原则包括：结构越复杂难度越高；语义越复杂难度越高；跨语言差距越大难度越高；越不易类化者难度越高；语用功能越强难度越高（邓守信：2003）。
第四
要把句型结构清晰地呈现给学生，可以用文字概括，还可以结合图表和公式一起展示。最好不用省略号，结构公式越具体、显性程度越高，就越能起到吸引学生、促使其注意的作用。含不确定因素的公式学生不易理解。比如:学习“……是……+可是/但是……”这个句型,有老师认为教科书上有语法解释，于是给学生两个例句之后就让学生做练习。学生没有从老师的例句中概括出省略号到底表示什么，就会说出：“我明天去是我明天去，可是会晚一点儿”这样的句子来。如果老师不用省略号，把语法结构归纳为：“adjective/verb+是+adjective/verb+可是/但是”学生会觉得更明确，出错的概率会有所降低。一般好的教科书会把公式归纳得比较清楚、准确；如教科书未做归纳，老师需认真查找相关工具书、与同事讨论，根据例句做出无误的归纳，否则可能误导学生。
第五
语法点的讲解和练习要有层次性，从简单的解释说明、对比分析(如有必要)和例句入手，通过跟读、齐读、点读等方式多次重复，进而把范句作为整个的语言组块“植入”到学习者的头脑中。在学生对语言定式有了印象之后，再通过替换、变换、扩展等相对比较机械的步骤巩固正确的结构概念，这样可提高对语法结构掌握的准确度，相对降低学生自行组装整个句子的难度（温晓虹，2008：81）。之后过度到给学生前句让他们说后句、给语境说全句、用语法点回答提问，然后到有意识地运用语法点于句段的表达中，复述并讨论课文相关内容，最后到运用语法点自由会话、写作文，实现由简到繁，由浅入深的表达过程。
下面以普林斯顿大学出版的四年级教材《无所不谈》第1课《中国人的新观念》中的“宁可……也不……”为例，说明课堂语法教学的基本内容和方式。
教科书上的注解是：
“宁可…也不…，would rather…than…”，
在课文中出现的句子是：
“宁可累死，也不闲死。”
编者列出的两个例句是：
1）我宁可去做乞丐也不做这种骗人的事。
2）我宁可嫁给一个穷人也不要嫁给有钱的老头儿。
此处编者没有提供明确的结构公式，而是使用了省略号，也没有提供相应的中文解释。
因是高年级课堂教学，教师在备课时需首先考虑如何运用一个公式准确概括这个语法结构，如何用简单明了的中文向学生解释清楚该结构的形式、意思和使用条件。
宁可……也不……“宁可”是副词，后面一般跟（谓语）动词，再加上宾语，没有宾语也可以。
“也不”后面的结构一般与“宁可”后面一致。
这个结构所表达的语义是：有两种情况可供选择，通常都指不好的，但必须选择其中之一。
“宁可”后面是选择的结果，
“也不”后面是主语认为不希望选择的项目。
在使用中需注意这两种情况都是不好的，但主语选择了一般人认为更不好的，借此强调其特别不喜欢另一项目的态度。
它与“与其……不如……”都可表示选择，但后者更表示一种客观的选择，而前者更强调一种主观的态度。
把这些理清楚之后需要准备例句。
例句应鲜明、典型地体现语法结构的意思，应从简单到复杂的都有，以照顾不同接受程度的学生的需要。
设计操练应从易到难，例如可以先给前句让学生说后句，其后再给语料让学生用规定结构“改写”，接下来老师提问让学生用该结构回答，然后设计话题，预期学生能把含有该结构的句子用在成段表达当中。在学生水平够高的情况下，时刻注意有意识地把这课需要掌握的生词、短语加在句子中，以挑战学生语言水平的最高极限，并保证说出的句子符合四年级学生应有的水平。如果完全没有生词，就会出现“我宁可没有钱，也不去工作”这样二年级的句子。
在课堂上，首先需要把句子结构以醒目的方式写出来：
subject + 宁可 + verb + object / complement
也不 + verb + object / complement
这种句子结构以醒目的方式写在黑板上或者打在投影片上，标出“宁”的发音在这里是四声，而不是以前学过的“安宁”的“宁”的二声；
然后简要说明结构表达的意义：有两个选择，都是不好的，但必须选择其中一个，“我”愿意选一个一般人都更不喜欢的更不好的，用这个强调“我”特别不喜欢自己不选的那个项目的态度。
比如可以用课文中的句子说：“我宁可累死，也不闲死。”然后进一步重复强调“累死”和“闲死”都是不好的，但是如果必须选择一个，我愿意选择一般人认为更不好的“累死”，来强调我特别不喜欢“闲死”的态度。因为这个语法结构较难，所以应加强输入，先带学生把课文中的句子作为范句齐唱两遍，建立初步的语块印象:“宁可”要跟“也不”一起使用。
然后多举几个例子，并通过问答互动来确认学生弄懂了这个结构的语义。
1、这位记者宁可贷款买房，也不要父母的资助。（划线部分是本课生词）
（问学生：记者觉得贷款好还是用父母的资助好。如学生大体知道两个都不好，一般人会觉得用父母的钱比自己借钱好一些，可是记者觉得自己借钱比用父母的钱好，就可以确定学生了解了这个结构的语义和语用了。如果学生理解起来有困难，老师解释之后，可以再给个例句，再确认一下，要保证学生有足够的正确输入，才能过渡到下一个环节）
2、这两口子宁可去办离婚手续，也不愿意说对不起。
3、他宁可住在贫穷、落后的地方，也不住在富裕、发达的地方。
1、她宁可住在单位分配的小房子里，也不——
2、他们宁可选择去法院解决问题，也不——
3、我宁可靠自己奋斗，也不——
1、我愿意自己带孩子，不愿意让父母把孩子带到外地。
2、他们觉得分手也比每天吵架好。
1、你愿意跟生活态度消极的人一起工作吗？
2、你愿意跟特别喜欢时尚、特别爱花钱的人结婚吗？
1、一般的美国人认为贷款买房好还是存钱买房好？为什么？比较传统的中国人呢？
2、有人认为如果有了孩子，即使两口子关系不好也不应该离婚。你觉得呢？
在操练过程中，学生可能会说出类似:“我宁可吃好吃的中国饭，也不吃美国饭”这样的错句来，因其认为这个结构就是表示一般的选择，此时老师需再强调该结构的语义。
还有学生会说出“宁可我自己带孩子，也不让父母把孩子带到外地”这样的句子来，老师需要纠正：在这个结构里主语应放在句首，而不放在副词“宁可”的后面，然后再让学生巩固练习一下。
每个重点语法点的解释、操练时间大约应控制在5-8分钟之内，时间太长会使课堂节奏显得松散，学生的注意力容易转移。
5结 语总而言之，语法教学是国际中文教学的核心内容，无论信奉何种教学理念，都不能无视如下简单的道理：只有掌握了相应的语法结构才能完成交际任务。只有建立在对语法结构的学习和掌握基础上的交际活动才能真正提高学习者的语言表达能力。如果过于淡化语言结构教学的重要性，太过强调交际策略和完成交际任务的意义，那么学生的语言水平就难有真正意义上的提高。
语法教学中应坚持结构形式、结构意义和使用条件的合一，三者缺一不可。显性的语法教学比隐性的语言习得更有助于成年中文学习者提高中文水平。虽然语法学习十分重要，但并不意味着老师应在课堂上花大量时间讲授语法知识，而应尽量做到“知而少言”，就事论事，在必须解释的情况下坚持用尽可能简明的汉语三言两语把语法点的意思和使用条件说清楚。
例子的难度应以不再增加语法点以外的难点为限，同时考虑适当加入本课及前课生词，以求实现让学生在学习语法的同时兼顾学习和巩固生词的目的。操练时间应大大多于讲解和例句说明的时间，并本着由易到难、方法多样、尽量避免枯燥乏味的原则进行。老师要准备难度不同、长短不一、有语境的、供练习使用的句子，以满足不同语言水平的学习者的需要。
在语法练习过程中也要注意纠正学生的表达错误和发音错误，以达到综合提高语言教学效率的目的。无论哪个年级的课堂教学、课外活动和考评，都应把有意识地要求学生使用新语法点作为必不可少的重要内容。
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参考文献
Dulay, H. & Burt, M. 1974. Natural sequence in child second language acquisition [J]. Language Learning,(24):37-53.
Ellis, R. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford, England: Oxford University Press.
Ellis, R. 2006. Current Issues in Teaching of Grammar: An SLA Perspective .TESOL Quarterly, (17):359-382.
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（梁霞， xliang@wustl.edu）
Teaching Chinese Grammar to International Students: Principles, Contents, and Pedagogies
--With a Focus on American College Classrooms
LIANG Xia
teaching professor of Chinese, board member of Chinese Language Teacher Association.
Department of East Asian Languages and Cultures,
Washington University, Campus Box 1111, Busch Hall 115, EALC, St. Louis, MO 63132, USA
Abstract This paper reviews the development of grammar teaching in the history of foreign language education around the world, and discusses the contents, steps and methods of Chinese grammar teaching at college level. I propose seven principles of grammar teaching, pointing out only through grasping grammar forms can learners improve their language skills and accomplish their communication tasks. Grammar instruction should incorporate forms, structural meanings and conditions of usage. Explicit grammar instruction is more effective than implicit instruction for adult learners. However, although explicit grammar instruction is very important, Chinese language teachers should provide students with as many exercises as possible. Grammar teaching should aim at improving learners’ language skills and communication competence.
Key words International Chinese education; teaching grammar; discipline; principle; pedagogy
END
审核|刘 慧
编辑|郭 静
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