民族地区职业教育服务乡村振兴研究的知识图景与发展前瞻 ——基于CNKI数据库的分析

[提要]以CNKI数据库中自“三农”主题的中央一号文件首次发布至今累计18年的相关文献为研究对象，以知识生产的基本要素为分析框架，运用文献计量、知识图谱及内容分析等方法对民族地区职业教育服务乡村振兴研究的知识图景进行描绘。发现相关领域的知识生产取得如下成就：一是知识生产面貌良好，在多点切入中形成了诸多议题；二是知识生产环境向好，初步形成了以领域专家及不同层次与类型高校为示范引领的知识生产主体及以合作为主的知识生产路径；三是研究范式呈现出宏观与微观研究并重、理论与实证研究并举的特点。同时，相关领域的知识生产也存在着以“模式1”为主的知识生产方式对知识创新产生不良影响的隐忧及知识生产的数量、质量、深度、广度等有待提升的不足。后续研究应致力于以“知识逻辑”夯实领域知识生产的知识基础与理论框架，凸显领域知识的“有用性”；紧扣政策以“应用逻辑”和“社会逻辑”观照实践问题进而实现理论提纯，凸显领域知识的“有效性”；以“三跨”合作促进知识生产向“模式2”及“模式3”的转变，凸显知识生产的“多元性”。

[关键词]职业教育；乡村振兴；民族地区；元研究；知识图景

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基金项目：国家社会科学基金项目“民族地区职业教育服务乡村振兴的效果测度与长效机制研究”(BJA190104)阶段性成果

作者简介：马鸿霞，西南大学教育学部博士研究生，研究方向：职业教育、课程与教学论；朱德全，西南大学教授，博士生导师，研究方向：职业教育、课程与教学论。

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《西南民族大学学报》（人文社会科学版）

2022年第1期

党和国家高度重视“三农”工作。自2004年至今连续18年发布的以“三农”为主题的中央一号文件，凸现了“三农”问题在现代化建设中的重要地位；乡村振兴战略系列文件的印发及国家乡村振兴局的正式挂牌，力证了乡村振兴已成为当前“三农”问题的重要抓手。乡村振兴意在“解决农村发展不充分、城乡发展不平衡等重大问题”[1]，民族地区是“乡村振兴的主战场”[2]。因职业教育具有“改善民生、解决‘三农’问题”[3]、“支撑乡村社会发展”[4]且与乡村“五大振兴”融合发展[5]的功效，故而，民族地区职业教育天然肩负着服务民族地区乡村振兴的时代使命。

虽然研究者已经从综合视角、脱贫攻坚、产业发展、乡村治理、人才培育及文化等维度[6]对民族地区乡村振兴展开了较多的探讨，但是，当前研究还存在着从职业教育领域对民族地区乡村振兴展开研究相对较少及对民族地区职业教育服务乡村振兴研究有待继续深入的不足。因职业教育与民族地区乡村振兴的相关研究很大程度上立足于以往职业教育“三农”研究及民族地区职业教育研究的相关理论和实践经验，故而，从职业教育“三农”研究及民族地区职业教育研究等维度出发，对民族地区职业教育服务乡村振兴研究的知识图景进行描绘就显得尤为必要。本文以元研究的方式，从职业教育“三农”研究、民族地区职业教育研究及民族地区职业教育“三农”研究等维度出发，对CNKI数据库中收录的民族地区职业教育服务乡村振兴的文献进行系统分析，力求从知识生产的基本面貌、知识生产的主体、知识生产的路径、知识生产的热点主题等四个方面对民族地区职业教育服务乡村振兴研究的知识图景进行描绘，以期为后续研究助益。

一、研究设计

（一）数据来源

基于研究需要，本研究以CNKI数据库中收录的来源类别为CSSCI的期刊论文及《教育与职业》《职教论坛》《职业技术教育》《中国职业技术教育》（简称“职教四大刊”）等职教领域的核心期刊论文为数据检索来源。文献检索及所获数据详见表1。

（二）分析框架

基于民族地区职业教育服务乡村振兴研究的复杂性，确立了由职业教育“三农”研究、民族地区职业教育研究及民族地区职业教育“三农”研究等维度（简称“三个维度”）组成的相关领域知识图景的数据来源。基于知识生产的基本要素，确立了由知识生产的基本面貌、知识生产的主体、知识生产的路径、知识生产的热点主题等四个维度及由年发文量分析、高产学者与高产学术机构的特征分析及关系网络分析、高频关键词聚类分析等4个具体项目所组成的分析框架。另外，依据研究需要，采用了由BibExcel、Pajek和Vosviewer等组成的文献计量与知识图谱绘图工具，并运用了文献计量、知识图谱及内容分析等方法对所获得的有效数据进行分析处理。见图1：

二、民族地区职业教育服务乡村振兴研究的知识图景分析

（一）基于时间的知识生产基本面貌分析

知识生产的基本面貌是学术研究活跃性与前沿性的体现，对其描绘常通过已有文献数量的年度分析来进行。从“三个维度”对相关领域知识生产基本面貌的描绘见图2。由图2可知，自2004年至今，相关领域“三个维度”知识生产的基本面貌呈现出高峰迭起、总量不断增加的态势。具体而言，职业教育“三农”研究数量增长趋势较为明显，在知识生产过程中形成了三个小高峰。民族地区职业教育研究年发文量虽然相对较少但也呈逐年增长的趋势，并于2017年到达顶峰（23篇）后有小幅下降。民族地区职业教育“三农”研究文献数量最少，虽有高峰却不甚明显。

由上可知，从已有研究来看，民族地区职业教育服务乡村振兴领域的知识生产面貌良好。“三个维度”的相关研究为相关领域的知识生产奠定了良好的知识基础，各维度在知识生产数量上的差异性表明学者对不同维度关注程度之间存在差异。值得注意的是，从知识生产的基本面貌来看，民族地区职业教育“三农”研究维度的数量还相对较少，学者关注程度较低，具有较大的研究潜力与挖掘空间。这可能与民族地区职业教育研究及民族地区职业教育“三农”问题研究仍处于起步与发展阶段有关。

（二）基于学者与机构的知识生产的主体分析

为探明已有研究中知识生产主体的典型特征，本研究采用“整数计数”[7]的方法对学者和机构发文情况进行统计分析。

统计发现，共有1676位学者在相关领域发表了学术论文。将“三个维度”学者发表论文的阈值分别设置为≥8、≥3及≥2后，分析获得了相关领域的高产学者特征分析表。基于学者特征的分析表明，民族地区职业教育服务乡村振兴的知识生产主体具有高职称、以教育学为主要学科背景、跨学科领域研究者较少的特点。从学者所属机构位置来看，西南地区拥有最多的领域专家（6位），东北与西北地区领域专家相对较少（1位）。从学者发文期刊的类别来看，少数高产学者未能在CSSCI来源期刊上发表学术论文，存在着知识生产能力较强但学术影响力相对较弱的特点。见表2。

统计发现，总计有473个学术机构在相关领域开展了研究。将“三个维度”发表论文的阈值分别设置为≥15、≥4及≥2后进行分析获得相关领域的高产学术机构特征分布表。基于高产学术机构特征的分析表明，高等院校和国家教育行政部门是民族地区职业教育服务乡村振兴知识生产的主要机构。从办学层次来看，各层次的高等教育机构都对相关领域的知识生产起到了积极引领作用，原985工程、211工程院校与部分省部共建及省属高校是相关领域知识生产的主体，与民族地区职业教育服务乡村振兴联系最为紧密的高职院校知识生产的能力较弱。从机构类别来看，师范类、民族类、综合类大学是相关领域知识生产的中坚力量，理工类、农林类和财经类高等教育机构是相关领域知识生产的重要组成部分，政治类、艺术类、语言类、体育类、旅游类等高等教育机构尚未在相关领域的知识生产中凸现其作用。从区域来看，西南（7所）、华北（6所）与华东（4所）拥有较多的高产学术机构，华中（2所）与东北（1所）拥有的高产学术机构数量较少，华南与西北地区则无相关领域的高产学术机构。见表3。

综上可知，从知识生产主体来看，全国七大区域都拥有相关领域的专家；除华南与西北地区外，全国其他区域也都拥有相应的高产机构。从知识生产主体来看，西南地区已成为相关研究的高地。但是，也还存在着知识生产主体跨学科性不足、高职院校知识生产能力较弱及东北、华南、西北地区知识生产主体缺乏的问题。造成上述问题的可能原因是：一方面，东北、华南、西北的高校及教育行政机构尚未建立专门的职业教育研究机构亦未展开职业教育博士生的培养工作，二是高职院校存在着自身研究能力不足且缺乏引领的困境。

（三）基于关系网络的知识生产路径分析

对高产学者及高产学术机构等知识生产主体的关系网络进行分析，可以探明相关领域知识生产的主要路径。对高产学者的前50条进行关系网络的探究，删除较小合作丛后的结果见图3至图5。

在图3至图5中，由圆圈组成的节点的大小及线的粗细分别表明学者与他人合作发文频次的高低及连线两端作者合作次数的多少。从图3至图5可知，“三个维度”的知识生产都存在较大的知识生产合作网络且知识生产路径主要以博导和教授引领为主，职业教育“三农”研究中还呈现出了跨区域间博导合作发文的特征。这表明，基于师承关系合作发文、教授引领合作发文是相关领域知识生产的主要途径。同时，学术交流、课题合作及职业教育博士生的培养可能是促成博导间合作的重要原因。

将“三个维度”的发文量阈值分别设定为≥5、≥2及≥2后进行高产学术机构合作关系网络的分析，删除较小合作丛后的结果见图6至图8。

由图6至图8可知，职业教育“三农”研究、民族地区职业研究等维度存在数量较多的、跨区域的、较大的机构合作网络，民族地区职业教育“三农”研究的机构合作网络正在形成之中，当前仅有的一个机构合作网络集中于西南地区。从机构类别与办学层次来看，形成了以综合类、师范类、民族类及理工类高等教育机构为中心的知识生产合作网络，呈现出原985工程、211工程、省部共建及省属本科院校共同合作进行知识生产的特征。另外，国家、省教育行政机构、县行政机构也有参与相应知识生产的合作之中。从机构合作网络的区域分布来看，西南地区研究机构是相关领域最具有影响力的知识主体，形成了由大学、高职、中职、教育行政部门、县行政机构及企业等组成的知识生产合作网络；东北、华南及西北地区的机构尚未发挥引领作用。从合作关系网络的机构性质来看，相关领域的知识生产主体呈现出高职、中职、县行政机构及企业参与力度不够的问题。

基于知识生产路径的分析表明：相关领域的知识生产仍然以学者和机构的单打独斗和临时合作为主，存在着合作规模较小、合作数量较低、合作联系不够紧密等问题。大部分机构尚未形成稳定的研究团队。

（四）基于关键词聚类的知识生产热点主题分析

为探明相关领域的热点主题，本研究构建了“三个维度”高频关键词的可视化网络（图9至图11）。在图9至图11中，不同颜色表示所生成的不同聚类，不同粗细的线条表明关键词之间的关联强度。

从图9至图11可知，“三个维度”的高频关键词分别生成4、5及3个聚类。对上述聚类分别构建密度视图，并依据密度分布情况可将相关领域研究的热点主题分为以下六个方面。

1.中等职业教育与农村劳动力研究

此类研究侧重于以实证的方式对中职教育与农村劳动力之间的收益进行探究。研究表明，中职教育在“货币与非货币收益”[8]及“提高农村劳动者的非农收入水平”[9]方面要优于普通高中教育，在“增加贫困人口的人力资本价值”[10]及促进农村劳动力增收方面作用显著，但却存在着“相应收益的边际回报率降低”[11]及由于人口红利消失所致的与初中群体相比“收入差异逐渐缩小的趋势”[12]。[12]中职教育无法使农二代跃入更高阶层，扮演了阶级再生产的角色。[13]农村劳动力的研究由最初的“劳动力转移”“劳动力培训”“农民职业教育”的探索最后逐步聚焦于“新型职业农民”培养。

2.职业教育与乡村振兴研究

职业教育是促进乡村振兴的重要途径，具有“提升农村人口技能素质、促进农村内生发展”[14]的价值。相关理论研究聚焦于以下三点：一是农村职业教育与乡村社会治理之间的理论探讨，包括职业教育贫困与融合治理的分析框架[15-16]、农村职业教育乡村治理的内涵、路径及困境[17-19]等。二是乡村振兴与职业教育之间的机理探讨，包括乡村“五大振兴”与职业教育融合发展的机理[5,20-22]与行动[23]、教育逻辑[24]、分析框架[25]等。三是产教融合与乡村振兴之间关系的研究，学者将产教融合视为职业教育服务乡村振兴的重要切入点。[26]除此之外，部分成果体现了实践需求的特点，也催生了系列成果，如民族地区职业教育服务乡村振兴的实践经验的总结[27]、农村职业教育现代化指标体系构建[28]及职业教育服务乡村振兴的贡献测度研究[29]等成果当属此列。总体而言，此类研究中实证研究较少。

3.职业教育与城乡统筹及新农村建设研究

城乡统筹以缩小城乡差距、实现城乡互利共生为目标，城镇化和新农村建设是城乡统筹的主要途径。从城乡统筹而言，相关研究既包括对职业教育战略发展地位及策略[30-31]、职业教育城乡统筹的体制与机制[32]农村职业教育战略转型[33]等宏观问题及职业教育虚拟社区[34]、信息资源[35-36]与平台[37]、农民职业教育培训模式[38]等众多微观问题的探讨，也包括对职业教育城乡均衡发展[39]进行中观层面的研究。从新农村建设而言，相关研究既有对职业教育与新农村建设的关系[40]及新农村建设背景下中高职教育发展[41-42]的初步思考，也有对县域职业教育的使命与契机[43]、新型农民职业教育模式[44]及在新农村建设中职业教育重要作用[45]的初步论证。另外，亦有对新农村背景下民族地区农村职业教育对新型职业农民培养[46]的简单论述。

4.民族地区职业教育精准扶贫研究

研究者展开了民族地区职业教育精准扶贫的理论探讨，认为民族地区职业教育在提升“文化水平、就业能力以及生活质量”[47]方面具有独特价值，并从贫困归因及职业院校内部管理视角对职业教育精准扶贫的路径[48-49]进行了研究，从职业教育特征出发对职业教育反贫困的作用机理[50]进行了分析。除理论探讨外，还以案例等方式对广西、四川、贵州、黑龙江等地高职院校精准扶贫[51]及免费职业教育的实践经验[52]进行了总结。

5.民族地区职业教育发展研究

政治、经济、文化及职业教育内部的课程、教学、教师、专业设置等诸要素都会影响到民族地区职业教育的发展。此类研究主要包括三个方面：一是民族地区职业教育的功能研究，尤其是民族文化功能研究，研究者认为民族文化是民族地区职业教育发展的文化支撑[53]及职业教育的发力点[54]。民族文化与心理对职业教育的影响[55]、民族地区职业教育肩负的文化使命[56]及民族文化传承发展机制[57]等理论研究当属此列。二是从职业教育系统内部要素出发对民族地区职业教育发展的探讨，民族地区职业教育专业设置的原则[58]专业设置与区域产业结构的适应性[59]、高职院校产教融合的理论基础[60]、人才培养方式[61]及民族文化传承人才培养模式[62]、师资队伍建设[63]与培养模式[64]等理论研究及以实证方式对民族地区中职教育人力资源存在的省际差异[65]进行的验证可归于此类。三是民族地区职业教育现状研究，此类研究涉及以实证的方式对边境民族地区农村职业教育的困境[66]及民族地区高职教育社会服务的实践样态[67]的研究及基于现实问题与实践经验的总结而开展的对民族地区农村职业教育、中高职教育的现状与实践探索研究。但是，后者较多地发表于“职教四大刊”中。

三、民族地区职业教育服务乡村振兴的学术成就、反思与展望

（一）学术成就

基于知识图景的分析可知，民族地区职业教育服务乡村振兴研究在知识生产方面取得如下成就。

1.知识生产面貌良好，在多点切入中形成了诸多议题

从知识生产的基本面貌来看，已有研究较为活跃，知识生产面貌呈现出良好势头。虽然“三个维度”在知识生产的数量上存在着客观差异，但整体而言，相关领域知识生产数量呈逐年增长趋势，知识生产的成果在逐渐攀升，为未来的知识生产活动奠定了良好的理论基础。

从知识生产的热点主题来看，已有研究在知识生产上呈现出高度观照党的农村发展政策、高度观照农村劳动力研究、高度观照职业教育实践探索的特点。在知识生产过程中，以新农村建设、城乡统筹、精准扶贫、乡村振兴等农村政策、农村劳动力培养及职业教育的实践探索为切入点，形成了中等职业教育与农村劳动力研究、职业教育与乡村振兴研究、职业教育与城乡统筹及新农村建设研究、民族地区职业教育精准扶贫研究、民族地区职业教育发展研究等诸多热点议题，呈现出一定的稳定性与延续性。

2.知识生产环境向好，在知识生产主体及知识生产路径等维度的表现上可圈可点

研究发现，相关领域知识生产环境优良，初步形成了以领域专家及高校为引领的知识生产主体及以合作为主的知识生产路径。

知识生产主体与研究的学术影响力、研究高度密切相关，具有较强合作意识的研究团队是提升科研绩效的关键。对知识生产主体及知识路径的分析表明，在知识生产过程中，具有较高职称的教育学学者及不同办学层次与不同类别的高等教育机构都已成为相关领域知识生产的主体。在知识生产过程中，形成了一批有影响力的知识生产者及知识生产和集散中心。在知识生产的路径上，形成了师生传承合作、职教领域博导合作研究的良好局面。故而，相关领域的知识生产已具备了良好的学术交流及科研质量提升环境，形成了有利于理论创新与资源共享的研究环境。

3.研究范式呈现出宏观研究与微观研究并重、理论研究与实证研究并举的特点

在研究范式上，民族地区职业教育服务乡村振兴的知识生产呈现出宏观研究与微观研究、理论研究与实证研究相结合的特点。已有研究中，既有农村职业教育对乡村社会治理、职业教育战略定位、职业教育城乡统筹的体制与机制、职业教育战略转型、民族地区职业教育功能等宏观研究，也有职业教育虚拟社区建设、信息资源及平台建设等众多微观研究。在研究方法上，相关热点主题呈现出中等职业教育与农村劳动力研究重实证、职业教育与乡村振兴研究重思辨、民族地区职业教育各热点主题理论研究与实证研究并重的局面。

（二）学术成果反思

基于知识生产要素的分析表明，民族地区职业教育服务乡村振兴的已有研究成果丰硕，但也存在以下不足。

1.以“模式1”为主的知识生产方式对知识创新产生不利影响

大学知识生产经历了由“模式1”向“模式2”再向“模式3”的转变[68]，传统的学科知识、跨学科知识及超学科知识是上述知识生产模式的主要区分特征。在相关领域的知识生产中，虽然已经初步形成了以领域专家及高校为引领的知识生产主体及以合作为主的知识生产路径，但整体而言，其知识生产呈现出自成体系、缺少交流、以“模式1”为主的特征。具体表现为：一是知识生产主体的单一化。知识生产主体以教育学背景的领域专家和高校为主，跨学科研究者较少，产业、政府、公民与社会等多元主体参与力度不足；二是知识生产路径的不稳定性。知识生产主体间各有合作，但却较为分散且以短期合作为主，并未出现较强的合作群，稳定的、持续合作的、具有强大影响力的知识生产路径较为少见。

已有研究呈现出知识生产的“知识逻辑”，即以丰富领域的知识基础与提供相应的理论框架为主要研究特点。虽然已有研究在视阈上有所拓宽，也借鉴文化学、经济学等学科的理论展开研究，但总体上呈现出跨学科研究不够深入、知识生产的学科化甚于情境化与社会化、知识生产的创新生态系统未成形等不足。

此外，以“模式1”为主的知识生产方式主要以学科建构为主，极易导致严重的学科壁垒，不利于新的知识生产。这在当前的研究中已经初见端倪。具体表现为：一是作为知识生产主体的学者与机构之间合作交流的缺乏导致部分高等教育机构及少数区域缺乏有影响力的知识生产主体，不利于在相关情境中与社会实践中进行知识的创新工作。二是在相关领域知识生产中常以宏大叙事方式、以演绎的逻辑展开对民族地区职业教育服务乡村振兴的应然层面的探讨，实然层面的深入调查与思考较少。

2.知识生产的数量、质量、深度与广度等有待提升

从知识生产的基本面貌来看，虽然“三个维度”的相关研究已引起学者关注，但与民族地区职业教育乡村振兴联系最为紧密的民族地区职业教育研究及民族地区职业教育“三农”研究等维度的关注程度与知识生产的数量远远不足。这表明相关研究尚处起步和发展阶段，远未达到成熟，有待继续加强。

从知识生产的质量来看，一方面，在民族地区职业教育研究及民族地区职业教育“三农”研究两个维度的知识生产方面存在虽有量但质相对不高的情况，相关研究都较多地发表于综合影响因子相对较低的刊物。另一方面，也存在着部分高产学者及民族类院校等知识生产主体虽高产但影响力不足的问题。同时，在相应的知识生产中还存在着诸如“对策”“现状”“路径”等相当数量的指向性不强、含义空泛的无效关键词，对论文检索及知识传播无益。论文作者未接受有效指导是导致无效关键词大量出现的可能原因。[69]

从知识生产的深度广度来看，存在着热点主题分散而不聚集、知识动态深化不明显及对经验总结的理论提纯深度不够等问题。如：已有研究中，虽意识到了新型职业农民培养及产教融合对民族地区职业教育服务乡村振兴的重要性，但却对职业教育课程与教学、信息资源及平台等内部要素如何服务乡村振兴及新型职业农民培养与产教融合并未展开深入探讨；虽有农村劳动力的相关研究但无对民族地区劳动力的特殊关注；虽有实践经验的总结，但却存在着对民族地区乡村振兴中存在的空间差异[70]及其相关问题未进行深入研究的不足；虽有对民族地区职业教育服务乡村振兴文化功能的探讨及其服务乡村振兴的具体路径与二者共生化发展理论的探讨，却未以科学的方式对民族地区职业教育服务乡村振兴的贡献进行全面刻画。

（三）学术成果未来展望

基于以上成就与反思，未来民族地区职业教育服务乡村振兴研究的知识生产活动应重点从如下方面入手。

1.正本溯源：以“知识逻辑”夯实相关领域知识生产的知识基础与理论框架

“知识逻辑”是知识生产中理念、方法、价值以及规范的综合体，是探讨相关领域知识本源、构建理论框架的重要基础。[71]民族地区职业教育服务乡村振兴是具有复杂性和多层次性的研究领域，既涉及乡村人口、经济、社会和文化等乡村社会结构宏观层面的系统性变革，又涉及信息时代技术赋能乡村发展的职业教育功能与价值重塑等中观层面的探讨，还需关注多元行动主体在服务乡村振兴中所遵循的制度逻辑等微观层面的诸多要素。

鉴于此，后续研究中应重视知识生产的“知识逻辑”，以“知识逻辑”推进相关领域知识生产的新旧接替及知识的深化与系统化，充分凸显领域知识的“有用性”。一是要重点关注并建立民族地区职业教育服务乡村振兴的系统性的理论分析框架，明晰其起点逻辑、价值逻辑和行动逻辑。二是要充分意识到民族地区职业教育所肩负的建成民族小康、铸牢中华民族共同体意识等重任，加强并深化民族地区职业教育服务乡村振兴中文化、政治、经济等功能的全方位理论研究。三是应加强职业教育内部要素的相关研究。已有研究虽然涉及面较广，但较多地是从职业教育外部要素对展开探讨，对民族地区职业教育内部的管理、课程与教学等诸要素及职业教育与信息技术融合等方面的探讨还相对较少，应引起重视。

2.不忘初心：紧扣政策以“应用逻辑”和“社会逻辑”观照实践问题进而实现理论提纯

职业教育对乡村振兴的贡献客观存在，但时空不同其表现形式也会存在差异。“应用逻辑”与“社会逻辑”强调直面问题解决方案的应用情景，强调知识生产要以解决生活世界中的问题为导向。[71]以“应用逻辑”和“社会逻辑”推进民族地区职业教育服务乡村振兴的知识生产活动，则意味着在知识生产的过程中要直面民族地区地理位置相对边缘、民族多样及生活贫困的特性，在知识生产的最终结果上应体现民族地区职业教育服务乡村振兴的“有效性”。

鉴于此，应在继续紧扣国家颁发的农村政策、民族政策及教育政策的前提下，围绕相关领域的社会实践问题展开深入研究。一是要以实证的方式对民族地区职业教育服务乡村振兴的力度及其贡献展开研究，探寻不同时空中职业教育服务乡村振兴的路径、实践效果并加强典型经验的总结与理论提纯，进而形成具有较强代表性和较高推广价值的知识生产成果，从而实现进一步深化对职业教育服务乡村振兴规律的认识、促进民族地区职业教育发展及相关教育决策科学化的目标。二是应持续关注民族地区职业教育与劳动力之间的研究。虽然中职教育对农村劳动力的积极作用已被证实，但其边际效应的降低、收入差距缩小及在阶层固化方面的消极作用等方面的研究亦需引起足够的关注。同时，鉴于已有知识生产中，民族地区职业教育与人力资本相关研究的先天缺失及民族地区职业教育现代化体系不断推进的双重考量，民族地区职业教育对劳动力的增值价值、劳动力培训与转移、职业教育现代化体系建立如何助力民族地区实现“人才培养供给侧与社会需求侧的有机耦合”[72]等方面的研究也需不持续跟进。三是要对民族地区职业教育服务乡村振兴的长效机制、民族地区职业教育服务质量提升及协同治理等问题展开研究，积极探索可解决民族地区职业教育现存的“区域失衡、类型属性凸显不够、自身造血能力不足”[73]等突出问题的有益路径，为民族地区乡村振兴、民族地区职业教育从标准化走向高质量发展及实现第二个“百年目标”提供借鉴。

3.砥砺前行：以“三跨”合作促进知识生产从“模式1”向“模式2”及“模式3”的转变

“模式1”“模式2”分别被视为知识生产的传统模式与主流模式。与“模式1”相比，“模式2”是由“大学-产业-政府”三螺旋结构[74]组成的知识生产的动力模式，强调的是“跨学科性、应用情景、知识生产者的多样性和异质性、知识组织生产形式的敏捷性和灵活性”[68]；模式3则强调由“大学、产业、政府、公民社会等四大主体”[75]构成的协同创新的知识创新生态系统的建立，要求“推动学科知识、社会实践和认知实践等多元知识的整合”[76]，表现出引导知识生产的“资源流向和价值取向”[77]的功能。“模式2”与“模式3”都具有多元知识生产主体及知识生产致力于解决社会问题的共同特征。

合作有利于增强学术交流并增加科研产出，[78]学术机构之间的合作与交流是提升知识生产质量的关键因素之一。民族地区职业教育服务乡村振兴研究兼具教育问题与社会问题双重属性，为更好地实现相关领域的知识生产活动，未来应以跨空间、跨学科、跨机构等“三跨”的合作方式破除学科壁垒，实现相关领域知识生产由“模式1”向“模式2”及“模式3”的转变。在知识生产模式转变过程中，激发知识生产的动力，进一步提升相关领域知识生产的质量、深度与广度。

在“三跨”的合作交流中，一是要增强跨空间及跨机构的合作交流并在交流中增强不同层次及不同类型高等教育机构之间的黏性，使高产学者及高产学术机构真正发挥示范引领作用，构建知识生产的协同深化系统，逐渐消灭知识生产中所呈现的“空间性贫困”的状态。二是要加强高等教育机构与产业、政府及其他社会组织之间的合作联系，在合作中实现知识生产主体由单一走向多元异质、知识生产的取向由学科化走向学科化与情境化及社会化三者相统一的转变，从而为汲取新的研究方向与课题及解决乡村振兴中的社会问题探寻新路径。三是要促进学科间的密切合作与交流，在多领域多学科专家合作的过程中创建一种既与职业教育的知识谱系密切相关，又包含、融汇着其他学科思想、观念、理论与方法的多元知识系统，通过知识生产范式上的“跨界”，为新理论的生成提供学科依据与学理基础，从而强化与延宕理论的多元性、具体性和差异性。总之，要在“三跨”中体现出智能时代知识生产应具有的“协同、跨界、综合、集成”[79]等特点，以“三跨”的合作形式加快相关领域知识生产模式的转变进程。

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责任编辑：吴俊