杜光强 | 九人委员会报告与美国中学综合课程早期模式的形成

作者简介 ●●

杜光强（1985—），男，河南信阳人，博士，北京教育科学研究院教育发展研究中心助理研究员，主要从事美国中等教育研究。

摘要

国内教育学界少有对九人委员会及其所发布报告进行的专门研究，这不仅影响了对美国中学综合课程模式的全面理解，更不利于对中学课程变革的历程进行整体把握。1910年前后，为了解决中学课程缺乏实践性、受制于大学入学需求等问题，美国全国教育协会通过成立以九人委员会为主的相关委员会对中学综合课程模式进行了探索。研究发现，九人委员会通过提倡建立综合中学来调和中学职业课程和学术课程之间的紧张关系，通过所设计的15个单元的课程总量来达到中学通识教育和大学入学的基本要求，通过支持选修制来满足学生个体的发展和社会需求，这些探索都为接下来建立更加完善的综合课程模式提供了保障。

关键词

九人委员会；综合中学；综合课程；课程单元

“九人委员会”（the Committee of Nine）又称“中学与大学衔接九人委员会”（the  Committee of Nine on the Articulation of High School and College），由美国全国教育协会（the National Education Association of the United States）1910年任命成立。1910年7月，全国教育协会在波士顿召开年会，在协会的中等教育分部会议上，与会人员就当时中学课程缺乏实用性、过于受制于大学入学需求等问题展开激烈争论。为了解决这些问题、缓和社会各界的不满情绪，全国教育协会决定成立一个委员会，对中学与大学之间的衔接、中学课程的改组、新的大学入学需求等问题展开全国性调研，并将这个委员会命名为“中学与大学衔接九人委员会”，也简称“九人委员会”，委员会主席由卡拉伦斯·金斯利（Clarence D.Kinsley）担任。[1]

在20世纪第一个十年里，伴随着美国城市化进程的加快，社会各界对中学增加实用性课程的呼声高涨。此时，关于中学课程的讨论已不再聚焦于古典课程和现代学术课程之间的区别上，而是将焦点放在了职业课程和学术课程之间的作用上。威廉·里斯（William J.Reese）指出：“到20世纪早期，提倡为一些学生提供职业教育的改革者们纷纷抱怨中学课程过于学术化、过于单一、过于强调大学入学需求，中学原本具有的与拉丁文法学校相类似的传统功能已远远被抛弃掉。”[2]为了回应社会政治、经济和文化等方面的重大变革给学校带来的挑战，全国教育协会作为这一时期影响力最大的全国性教育组织，在1908年成立了“综合中学委员会”（the Committee on the Cosmopolitan High School）对综合课程进行了早期探索，这种探索及委员会所发布的“综合中学课程委员会报告”，坚定了全国教育协会继续探索综合课程的信念。随后，全国教育协会组建九人委员会继续对相关问题开展深入研究。九人委员会一方面通过呼吁建立一种“综合的中学”（Cosmopolitan High School）来解决职业课程和学术课程之间的矛盾，另一方面也通过倡导实施综合课程来逐渐摆脱大学的控制，九人委员会的工作报告最终达到了全国教育协会探索建立综合课程的目标。

在我国，关于九人委员会及其所发布报告的研究较少，迄今为止还未有从探索综合课程的角度对九人委员会进行的专门研究。研究者已对十人委员会、中等教育改造委员会（Commission on the Reorganization of Secondary Education）及其所发布的十人委员会报告（Report of the Committee of Ten）、《中等教育的基本原则》（Cardinal Principles of Secondary Education，简称《基本原则》），以及全国教育协会这个组织本身进行了研究。^①然而，如果忽视了对九人委员会的研究，将不利于真正了解综合课程形成的整个过程，更不利于了解中学课程变革的历程。之所以这么说，主要原因有三：第一，九人委员会和中等教育改造委员会的主席都是金斯利，金斯利在九人委员会时期所表达的诸多课程改革思想一脉相承地出现在《基本原则》中。一定意义上来说，没有九人委员会的成功实践，也不会有随后中等教育改造委员会的成立和《基本原则》报告的发布；第二，《基本原则》报告最终将综合中学作为美国中学的标准类型，这里使用的名称为“Comprehensive High School”，而九人委员会在1911年的报告中，就已经开始呼吁建立一种综合的中学，只是那时用“Cosmopolitan High School”来称谓，二者从本质上来说具有一致性和继承性；第三，九人委员会在报告中正式使用“单元”（Unit）对课程的工作量进行计算，并设计了中学四年不少于15个单元的课程计划。这15个单元中，学术课程不少于11个，这11个单元也可以作为大学入学需求的最低标准，另外4个单元可以任意选修。这样的安排既支持了中学使用选修制，也满足了学生自由选修的需求；既达到了中学通识教育和大学入学的基本要求，也保证了中学获得了相对独立性；既调和了中学职业课程和学术课程之间的紧张关系，也满足了工商企业的需求和学区的需要。因此，要想更加准确地把握中学综合课程的发展脉络，就非常有必要对九人委员会报告及综合课程的早期模式进行研究。此外，在我国鼓励探索高中办学体制多样化的大背景下，也有必要重回历史语境中，探寻开风气之先的美国综合中学是如何建立起来的？综合中学是如何将融职业课程和学术课程于一体的综合课程确立为公立中学的课程模式？唯有这样，才能为我国探索建立多样化高中发展模式提供理性的经验借鉴。

////注释

①参见：张斌贤等，《十人委员会报告》，《中国教育科学》2016年第1期；张斌贤等，《中等教育的基本原则——美国全国教育协会中等教育改造委员会报告》，载于《教育学报》2015年第6期；张斌贤等，《揭开美国中等教育改革的序幕：〈十人委员会报告〉发表始末》，载于《外国教育研究》2015年第1期；龚兵，《从专业协会到教师工会——美国全国教育协会角色转变之研究》，华东师范大学博士学位论文,2005年，第260页；石佳丽等，《美国全国教育协会组织结构早期沿革(1857—1920)》，载于《教育学报》2017年第6期；杜光强，《美国全国教育协会的建立与早期事业(1857—1900)》，载于《教育学报》2017年第6期。

一、探索中学综合课程模式的前奏

1910年，美国公立中学总量超过一万所，学生总量也接近百万，占据着中等教育所有学校类型的绝对主导地位。[3]而此时，关于中学课程过于学术化、职业课程偏少的讨论成为社会各界的焦点。为了解决这一问题，全国教育协会主动担负起重组中等教育的使命，对符合学生成长、满足社会需求的中学课程进行了探索。在这个过程中，职业教育与工业教育运动、社会效率和科学管理运动，以及一些重要人物思想的转变都对这一时期建立一种什么样的课程模式产生了重要影响。

（一）职业教育运动的影响

最早引起职业教育运动的事件是马萨诸塞州工业和技术教育委员会（the Massachusetts Commission on Industrial and Technical Education）1906年发布的报告。该委员会在苏珊·金斯伯里（Susan M.Kingsbury）的带领下，完成了一项关于“儿童与工业和学校之间关系”的调查。调查发现，1906年马萨诸塞州大约有25 000名年龄在14至15岁间的孩子辍学。这些孩子中，有六分之五未能完成小学学习，有一半孩子甚至连小学七年级都未上过。很多孩子辍学后就在条件艰苦的工矿企业和纺织厂工作，大部分工作对于能力的提升没有任何帮助。[4]为什么在马萨诸塞这个教育体制发展较为完善的州都会出现大量适龄孩子辍学？金斯伯里调研了35到40位督学得知，当时的学校课程对于14岁以后还继续上学的孩子来说缺乏实践性，而这个阶段正属于中学阶段。[4]

1906年的报告对中学教育产生了重要影响。同年11月，全国工业教育促进协会（the National Society for the Promotion of Industrial Education）成立。协会通过招募一些实业家、劳联领导者、社会改良者和教育家倡导使用公共税收支持工业教育的发展。根据章程，成立这个协会最主要的目的在于引起社会公众对于工业教育的重视，提供一个讨论和研究工业教育发展的全国性舞台，推动工业教育教学机构的建立。这种机构在当时还没有特别指明是哪一类，但根据协会章程中的一个补充说明可知，协会拒绝承认有将这类机构限定于职业学校的倾向，一些教育家虽支持工业教育，但他们不支持建立单独的职业中学。[5]

（二）社会效率运动的推动

1903年，全国教育协会通过成立“节约教育时间委员会”（Commission on Economy of Time in Education）也加入社会效率运动中去。所谓效率，就是投入与产出之间的关系，使用最少的投入来最大化地满足人类的发展需求就是最有效率的管理，因此人们开始将效率应用到社会生活的各个方面，形成了一股社会效率运动。社会效率运动在发展中，也被应用到学校教育和课程改革之中，成为制定课程的一个重要依据。委员会认为，在过去十年里，中学生将大量时间浪费在学习各种以语言和文学命名的课程中，而这些时间原本可以用于学习职业和工业教育的课程。委员会还指出，促使中学高效运转的最好办法就是调整课程。[6]

根据社会分工理论，大部分年轻人需要接受工业岗位的训练，只有少部分人的智力能够达到从事高深学问研究的水平。此时的一些社会学家纷纷认为，学校教育最根本目的就在于满足社会的需要，而开设合理的中学课程就成为实现这一目标的重要手段。伴随着社会学家开始呼吁变革中学课程和工业教育运动的开展，到1910年前后，教育家们也纷纷强调学校应根据孩子的职业需求去开设差异性课程。当学校开始提供差异性课程时，他们发现只有少数孩子是以升学为目的，绝大多数还主要以未来所从事的工作类型为学习目的。为了帮助孩子尽早发现自己的职业兴趣，许多学校开始使用职业指导来帮助他们选择课程，这就导致了对“社会效率”的讨论成为这一时期教育工作者之间最为热门的话题了。[6]

（三）埃利奥特教育思想的转变

查尔斯·埃利奥特（Charles W.Eliot）作为哈佛大学的校长和传统学术性课程的提倡者，在社会效率运动的影响下，其课程观也开始转变。1908年，埃利奥特在全国工业教育促进会上就指出，因各种原因，有些孩子很早就辍学了，我们需要思考怎样才能帮助他们选择合适的学校，例如工业学校、机械艺术中学等。小学教师具备一种能力，那就是根据孩子未来可能从事的工作，提前对他们进行分类。而“提前对孩子进行分类”的做法之前一直遭到埃利奥特的反对，即使在1905年的会议上，他还坚定地维护他在十人委员会报告中所主张的“不论孩子未来去向如何，中学都将一视同仁地对待他们”的观点。[7]

埃利奥特在1910年时指出，当前的中学缺乏意识训练（sense training）方面的课程，手工训练和审美欣赏方面的课程也很少。他认为：“对人的意识进行训练是任何一个教育阶段的重要目标，为了弥补中学课程存在的缺陷，中学应立即进行以下改革：第一，开设更多涉及手、耳、眼睛等方面的课程，例如，绘画、木工手艺、音乐、缝纫和烹饪等。第二，将更多的时间分配给课堂观察等方面的课程，例如，化学、物理、生物、地理等。同时，这些课程的教学要与实验室教学相结合，让孩子们在实验室里通过使用眼、手等器官去直观地观察，训练他们的意识器官。第三，对于那些位于农村的中学，农业方面的课程应占据主导地位；对于城市中学，应该为孩子提供多样的手工训练课程。[8]

（四）全国教育协会的持续讨论

全国教育协会在1907年至1910年间也对如何变革中学课程进行了持续讨论。1907年2月，在全国教育协会督学分部会议上，洛伦佐·哈维（Lorenzo D.Harvey）指出：“金斯伯里提到有两万五千名孩子因各种原因而辍学，此时中学若能提供一些工业教育的话，至少会吸引一些孩子继续留在学校，因为那些在14至15岁间辍学的孩子中，有45%的家长是愿意让孩子继续学习。”[9]随后，全国教育协会也大力呼吁各州和学区在条件允许的前提下，应通过拨付公共资金建立一些职业中学来满足学生需求。大会还认为，这种努力不仅仅是传授知识给社区公民，也是确保孩子在将来能够成为社区里合格公民的重要保证。[10]

在1909年全国教育协会年会上，时任中等教育分部主席的詹姆斯·布朗（James S.Brown）指出：“让95%不准备升学的学生跟占比仅为5%、准备升学的学生学习同样的课程是行不通的。大学能否保证他们所规定的入学科目就是最适合当前正在中学读书的那800 000名学生的需求？大学对中学生需求的了解程度是否跟中学教师一样彻底和全面？对于这样的质疑，大学只能含糊其辞地回答。所以，中学需要有自己的民主和自治，只有这样中学才能更好地服务于社会发展。”[11]

在20世纪前十年里，越来越多的人士认为职业教育应是中学的重要组成部分，这种认识在1910年前后达成了共识。尤金·达文波特（Eugene Davenport）指出：“对于职业教育的需求已经得到了社会认可，现在所要讨论的就是建立一个什么样的中学去开展职业教育。毫无疑问，建立分科的职业中学就解决了上述问题。然而，如果我们根据孩子的不同去向建立了分科中学，我们其实就是根据他们的职业发展路线提前将他们分割开来，从分割的那一刻起，社会分层现象就会不可避免地出现。此外，在大城市里，也不可能按照所有孩子的不同需求建立各种各样的中学，学区也没有那么大的财力去运营这些学校。因此，在中学里开设综合课程是一种不错的选择，学生可以用四分之一的时间选修喜欢的职业课程，将剩下四分之三的时间用于学术性课程和通识教育上。”[12]

 二、“综合中学委员会”调研综合课程模式的可行性

九人委员会成立之前，全国教育协会在1908年的年会上，首先成立了“综合中学委员会”（the Committee on the Cosmopolitan High School）对当时中学课程的开设情况进行前期调研。[13]之所以成立这个委员会，一方面源于两位主旨发言人在年会上的大力呼吁，另一方面是因为全国教育协会技术教育分部在1907年已经成立了一个相关委员会，且建议中等教育分部也能成立一个委员会就如何改组中学课程进行合作。[14]鉴于上述原因，中等教育分部决定成立这个委员会，并任命芝加哥市温德尔·菲利普斯中学（the Wendell Phillips High School）的校长斯宾塞·史密斯（Spencer R.Smith）担任主席。[15]

史密斯之所以能够担任主席，首先源于他是上述两位主旨发言者之一，其次是他极力呼吁成立一个专业委员会来探索建立综合课程的可行性，再次是他已经对相关问题进行了调研。在1908年会议上，史密斯做了《综合中学的课程》的报告。在报告中，他首先列举了当时中学课程存在的几方面问题：第一，根据联邦教育署1905—1906年的中等教育事业发展报告可知，当年只有4%的学生升入大学，而另外96%的学生仅依靠在中学学到的知识去谋生。在这种情况下，学校课程是应为4%学生做准备，还是为96%学生而准备？第二，越来越多的东南欧移民移居到城市，移民的孩子升入中学的人数也越来越多，设计出一套符合他们身心发展的课程就成为迫在眉睫的任务。第三，高等教育机构还依然控制着中学，尤其是对于中学课程的控制。第四，学术性课程在中学里占据着主体地位。第五，将一些商业、职业、手工训练课程与学术课程同时开设在一所中学里，是解决中学课程缺乏实践性的必由之路。第六，居高不下的辍学率也是外界对中学进行指责的重要因素之一，尤其是孩子在中学一年级就辍学。[16]

史密斯也提供了解决这些问题的主要办法，他认为中学应该丰富课程内容，先满足那96%学生的需求，之后再考虑那4%学生的需求；马萨诸塞州和威斯康星州已通过实践证明在中学里开设工业课程的可行性，而且通过职业类型来人为地对中学进行分类也不是民主中学的希望所在；制订出一个合理的综合课程计划势在必行，十人委员会在推进中学课程统一方面迈出了一大步，1899年的大学入学需求委员会通过提倡选修制打破了课程之间的壁垒，现在亟需建立一个新的委员会来重新考虑中学的课程改革了。[16]

史密斯报告之后，俄亥俄州立大学的威廉·马格鲁德（William T.Magruder）教授代表技术教育分部，在大会上作了《从工科院校的视角来看综合中学课程》（the Cosmopolitan High School Curriculums from the Standpoint of Colleges of Engineering）的报告。马格鲁德认为具有美国特征的中学课程应包含以下特征：第一，这些课程应该是美国人的课程，而不是模仿欧洲的方法和传统；第二，应该是民主的课程，适合于每一位学生；第三，应该是公立中学的课程，而不是文法学校的课程，更不是大学入学需求课程；第四，应该对每一组课程计划进行划分，每一组课程计划都应包含一些基础课程；第五，只要孩子愿意接受中学教育，学校就应该提供足够多的课程去满足他们的需求，因此，从经济角度考虑，综合中学应该位于城市中心；最后，除中学已有的传统课程之外，工业、家政、商业和职业课程也非常适合学生学习。同时，学校也需要妥当处理学术课程、工业课程和职业课程之间的关系和课程比重，在满足社区和不同孩子需求的前提下，形成具有美国特色的中学课程。[17]

史密斯和马格鲁德分别从中学校长和工科大学教授的角度向中等教育分部发出呼吁，呼吁与会人员慎重考虑中学课程的改组问题。在随后的讨论环节，中等教育分部主席吉尔伯特·莫里森（Gilbert B.Morrison）指出，在同一所中学里以课程组的形式将不同类别的课程区分开来，能够有效解决社会对于工业教育的需求问题。[18]随后，中等教育分部决定成立“综合中学委员会”，并发表了新决议，支持在规模较大的中学里开设具有差异性课程的改革计划。[13]自此，全国教育协会开始大力支持综合中学计划，所成立的“综合中学委员会”也开启了公立中学综合课程模式的探索之路。

1910年7月，全国教育协会在波士顿召开年会，史密斯代表委员会向中等教育分部作了报告。他在报告中指出，对于建立一个什么样的中学，哥伦比亚大学的约翰·杜威（John Dewey）博士、伊利诺伊大学的尤金·达文波特主任、爱荷华大学的弗雷德里克·博尔顿（Frederick E.Bolton）教授等都反对将技术教育或者商业教育从中学里分割出去。[19]他进一步指出，接下来就需要为“综合的中学”设计出一套课程，使它能够满足不同城市与学区的需求。从这份报告中可以看出，“课程”将成为接下来工作的重点，而这个以“综合中学”命名的委员会也在这次会议之后改名为“综合中学课程委员会”（the Committee on Cosmopolitan High School Curriculum）。1911年7月，史密斯向中等教育分部提交了综合中学课程委员会报告，陈述了委员会正在收集和分析调查问卷，期望能够整理出一组合适的课程计划，希望能得到全国教育协会的拨款和其他组织的帮助，尤其是中学校长们的支持和帮助，就此完成了1911年的工作报告。[20]

1912年，全国教育协会在芝加哥召开年会，史密斯向中等教育分部宣读了综合中学课程委员会报告。在过去一年里，史密斯向位于人口超过1万的城市中学发放了调查问卷，最后收到了175位校长的回复。关于建立一个什么样的中学，这175名校长中，有162位支持建立综合中学，有11位支持建立职业中学，这样支持建立综合中学的校长占比超过了93%。在课程设置方面，绝大多数校长认为英语、数学、科学、历史和语言应该被列入所有课程计划中。同时，校长们也都认为需要开设职业课程，但在开设哪些职业课程方面却存在巨大分歧，这种分歧既与学校的规模、地理位置、历史传统有关，也与校长偏好、学区的经济和工业状况、文化差异等相关。此外，校长们都还支持中学推广选修制，进而实现课程价值之间的平等。[21]

全国教育协会在成立综合中学委员会之初时，期望他们能够探索出一套课程计划。然而，囿于各种原因，他们未能完成这个任务，只是在最后报告中明确指出综合课程模式已得到了绝大多数人的支持，综合中学应该包括哪些基础课程。自此以后关于这个委员会的工作报告再也未出现在全国教育协会的记录中。

三、九人委员会推进综合课程早期模式的形成

1910年7月，全国教育协会在波士顿召开年会，在中等教育分部的会议上，金斯利向与会人员分发了他所完成的《中学与大学的衔接：中等教育的改造》（Articulation of High School and College—The Reorganization of Secondary Education）的报告，引起了大家的关注。与此同时，金斯利还在大会上发出呼吁，呼吁大学能够将入学需求中规定的两门外国语减少到一门，同时接受其他一些课程作为入学需求。中等教育分部经过慎重考虑后，决议建立一个新的委员会就如何调整中学课程进行调研。随后不久，中等教育分部主席哈利·巴雷特（Harry M.Barrett）负责组建了这个委员会，取名为“中学与大学衔接九人委员会”。[22]

在金斯利带领下，九人委员会在1911年全国教育协会年会上提交了第一份报告，分为主报告和附报告。在主报告的第一部分首先对中学进行了定义，将中学视为一个学生能够发现自我兴趣与爱好的地方，一个能够培养有智慧、有上进心公民的教育机构，更是一个可以接受特殊训练和多元文化的场域。报告认为，机械艺术、工业、家政科学等课程对男女学生来说，都是适合的。同时，中学课程也需要体现出所在学区的工业特色和历史传统，中学作为学区的一个组织，应能够让学生认识到如何才能高效率地服务于学区发展。[22]

在主报告第二部分，重点介绍了一所完备的四年制中学所应提供的课程内容和单元数量，可概述为：第一，对中学阶段需要完成的课程单元总量和单元的概念进行了阐释。在中学四年里，学生需要完成15个单元的课程总量。1个单元代表着一学年里学习某门课程所花费的时间和精力，一般情况下，1个单元占一学年课程总量的四分之一。第二，对中学必修课程进行了规定，即包括至少3个单元英语、1个单元社会科学（包括历史）、1个单元自然科学。第三，对中学主修（major）和辅修（minor）课程进行了说明，学生至少要完成两个都包含3个单元的主修和一个包含2个单元的辅修，这其中的一个主修必须是英语。第四，对数学和外国语的修读单元量进行了要求，数学和外国语的学习一般不超过2个单元。然而，如果选修了机械课程，可修3个单元的数学；选择了纯文学或者古典课程，可修3个单元的外国语。第五，对15个单元总量的组成进行了划分，至少有11个单元是由英语、外国语、数学、社会科学（包括历史）、自然科学组成的，其他4个单元可以任意选修。11个单元的必修课程由以下方式组成，其中的9个单元可以由3个单元英语、2个单元任何一种外国语、2个单元数学、1个单元社会科学（包括历史）、1个单元自然科学来组成，剩余2个单元可以在主修课程目录里选择1或2个单元来填补（如表1中的A所示），这样就达到了有第二个包含3个单元主修课程的要求。[22]如果报告到此为止，那么所建议的9个单元常量跟大学入学需求委员会报告中所规定的10个单元常量相比，也就是将英语单元增加1个，外国语单元减少2个而已，其他并无创新之处。

然而，九人委员会还附带了一份补充报告，补充报告是根据男女学生智力发育的不同程度、东西部地区对于课程重视的差异程度，以及大学对于学生的偏爱程度等进行划分的，并提出了另外两种可以替代的课程方案。例如，委员会发现，美国东部的中学重视外国语的学习，而西部的中学更加强调数学。正是这个补充报告的出现，才让人们看到了重组中等教育的希望。补充报告中提出的两种替代的课程方案，主要区别是如何在2个单元的数学和2个单元的外国语之间进行互换，可以通过选择另外1个单元的社会科学和另外1个单元的自然科学来完成。换句话来说，这4个单元可以有三种组成方式，即2个单元的外国语，2个单元的数学，由另外多选修的1个单元的社会科学和1个单元的自然科学组成的2个单元。这样就产生了三种不同的课程方案，可以供不同中学来选择，具体如表1所示。

表1  九人委员会必修课程推荐选修列表

从表1可知，是否选择数学和外国语是形成不同课程计划的关键，如果没有选修数学，那么2个单元的数学需要由多1个单元的社会科学和多1个单元的自然科学来填补，同时，还需要再从已有2个单元的课程里选择一门出来，作为第二个包含有三个单元主修科目的课程（如B所示）。如果没有选择外国语（如C所示），其后续选修方式一样。委员会制订这三组方案，就是为了让一些在外国语或者数学方面有障碍的学生多一些选择，解决学生偏科的问题，激发他们学习的积极性。[22]同时也打破了一直以来认为数学和外国语是智力训练中不可或缺的组成部分的魔咒。九人委员会之所以倡导替换课程计划，事实上也是对十人委员会报告中所提出的“课程价值具有平等理念”的一种赞许和传承，报告中所规定的11个单元的学术课程和4个单元的选修课程，既满足了大学入学的基本需求，也缓和了社会各界的不满情绪，推进了综合中学早期模式的形成。

这份报告经过中等教育分部讨论后，除两人之外，其余一致同意了报告中的全部内容。[23]1911年会议之后，全国教育协会拨款300美元来支持九人委员会继续开展调研工作。九人委员会将这些拨款用于印制报告的副本在全国范围内分发来扩大影响力，共计有30 000份报告的副本分发到各地的教育组织、大学和学院、中学和地方学区，关于这份报告的讨论也随之而来。

在印第安纳州，州教育委员会要求州内的中学不折不扣地按照报告中所列举的课程计划来调整学校课程，同时印第安纳州的大学也以官方的名义表示支持这份报告。[24]印第安纳州诺克斯学院的赫伯特·尼尔（Herbert V.Neal）教授指出，已经很久没有读到比这份报告更令他感到满意的作品了，报告充分体现出执笔人在解决中学课程问题方面所具备的敏锐洞察力。科尔盖特大学的艾伯特·布里格姆（Albert P.Brigham）教授写道，他发自内心地支持报告中的建议。内布拉斯加州的州督学詹姆斯·克拉布特里（James W.Crabtree）强调，在分发报告的同时，他也附带了一封信，希望中学管理者和教师能够认识到这份报告的重要性，建议州内的大学和学院认真落实报告中所倡导的课程开设原则。明尼苏达州的州督学卡尔·舒尔茨（Carl G.Schulz）指出，这是他见过全国教育协会所发布的报告中经过最慎重的考虑的一份报告，报告精准地把握住了中学所处的形势和遇到的问题。马萨诸塞州的教育专员大卫·斯内登（David Snedden）认为，这份报告标志着全国教育协会在解决中学课程方面所向前迈出的一大步，具有极高的推广价值。加利福尼亚州斯鲁普理工学院（Throop Polytechnic Institute）的校长詹姆斯·谢勒（James Scherer）认为这份报告是他见过的最好的一份解决中学课程的报告。马萨诸塞州史密斯学院（Smith College）的校长马里恩·伯顿（Marion L.Burton）指出，中学与大学之间的沟通渠道已变得十分拥堵，堵住了这条通道无异于自我毁灭。中学是大学生源的重要供给地，对于中学管理者期望与大学在课程、入学需求等方面有更加密切的合作，是值得大力支持和鼓励的。斯坦福大学校长大卫·乔丹（David Jordan）也表达了跟伯顿同样的想法，支持中学和大学之间进一步的衔接和互认。[25]

与此同时，报告发布后不久就有48所学院和大学表示将按照报告中所建议的课程计划来接受中学毕业生。另外一些大学，如哈佛、芝加哥、密歇根、明尼苏达、普林斯顿等大学也都放宽了入学需求，越来越多的文理学院在录取时也开始接受4个单元的选修课程。[25]以芝加哥大学为例，该校的艺术、文学和科学学部于1911年公布了新的入学需求。这几个学部规定了15个单元的要求，其中必须有3个单元是英语；除此之外，另外7个单元需要从语言、数学、社会科学（包含历史）、科学这四大课程领域进行选择，且这7个单元要有一个3个单元的主修课程、一个2个单元的辅修课程；15个单元中剩余的5个单元可自由选择。这样，学生在选择时就可以避开上述五大类学术性课程中的任何两大类，且这两大类可以是数学和外国语。[26]可见，芝加哥大学的录取要求比九人委员会设计的课程计划还要灵活和人性化。

四、结语

九人委员会报告在推广和应用的过程中，已迅速得到了绝大多数州的教育委员会、州教师协会、州县督学和中学校长的支持，为他们更好地修订课程方案提供了指南。与此同时，一些大学和学院也开始主动放宽入学需求，畅通中学与大学之间的沟通渠道，将更多的课程选择权交给了中学，赋予了中学一定程度上的自主权，中学也在一定程度上获得了前所未有的独立和自主。

金斯利带领九人委员会推进综合课程模式形成的同时，还对当时的大学入学需求进行了调研，并通过联邦教育署发布了大学入学需求报告。在报告中，金斯利通过对204所文理学院（liberal arts colleges）的入学要求进行归纳后指出，有四分之一的大学在录取时接受4个单元的选修课程，这个标准就与九人委员会建议的原则相一致。对于如何解决中学与大学之间有效衔接的问题，金斯利认为，这主要取决于大学在多大程度上放宽入学条件。[27]只要有灵活性，中学就可以根据需求调整课程，使所在社区和高等教育机构受益。

九人委员会报告和大学入学需求报告的发布，使金斯利成为全国上下的焦点人物。甚至连一直以来支持建立分科中学的斯内登都表示，九人委员会报告提供了一个中学能够接受的课程计划，具有极高的推广价值。1912年7月，全国教育协会在芝加哥召开年会，金斯利在会上继续呼吁，要想对中等教育进行全面改革，就需要建立相关学科的课程委员会与九人委员会一起来完成这个改革任务。金斯利的呼吁得到了全国教育协会的支持。在全国教育协会的通盘考虑下，一个比十人委员会规模还要大的“中等教育改造委员会”建立起来，鉴于金斯利一直以来的优秀表现，他又被任命为这个委员会的主席。中等教育改造委员会从1913年成立到1922年解散共计发布了16份关于中学课程和中学管理的调查报告，这其中尤以1918年发布的《中等教育的基本原则》最为重要，影响也最为深远，这份报告也被誉为20世纪美国中等教育的“宪法”。[28]基本原则报告最终以“综合中学”（Comprehensive High School）的名称将九人委员会报告中所建议的中学类型确立下来，同时也正式将九人委员会报告所倡导的综合课程确立为综合中学的标准课程模式，这种课程模式通过提供“固定课程”和“差异性课程”实现课程之间的互补性功能，将不同背景、能力、期望的学生统一在一起，统一在同一所学校的屋檐之下，实现教育机会的均等，同时也满足了城市社会中工商业的发展需求。综合中学自20世纪20年代在美国出现后，相继为诸多国家所参照借鉴，成为当代世界普遍采用的中等教育的组织形式。

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第1期，第108~116页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。

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