近日，《中共中央国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》发布，强调“大力弘扬教育家精神，加强新时代高素质专业化教师队伍建设”。本刊将近年来有关教育家及教师队伍建设刊文辑录于此，供读者参考。名家访谈李钟善,张正峰.社会主义教育家：中国大学校长的必然选择——李钟善教授专访[J].苏州大学学报(教育科学版),2023,11(04):80-87.张楚廷,王贤娴.

教育信息化政策创新扩散的时空特征与影响因素作者简介吴峰北京大学教育学院教授、博士生导师石益静中央民族大学教育学院研究生摘要我国教育信息化政策在省级层面的创新扩散已经完成。基于历史的视角对其创新扩散过程中的特征与影响因素进行分析，可为当前我国教育数字化的发展提供路径借鉴。采用事件史研究方法，对全国31个省级政府（港澳台地区除外）的259个样本数据进行观察测量。研究发现，省级层面教育信息化政策的扩散模式，在时间维度上呈现不同速度的“S形”阶梯式增长，在空间维度上表现为从东部沿海向中西部地区的非均衡性差序扩散。国家行政命令的强制性和相关激励对省级政府的政策采纳影响显著。此外，省级政府之间的竞争压力促进了政策创新，并提供了政策学习的机会，同时相邻省份还呈现出模仿性效应。区域经济发展水平和教育财政等因素也被证明是影响省级政府教育信息化政策采纳的重要因素。关键词教育信息化；教育数字化；教育政策；创新扩散；事件史分析基金项目国家自然科学基金2022年度面上项目“教育数字化战略对民族地区义务教育优质均衡的影响研究”（项目编号：72274234）的阶段性研究成果。目录速览一、问题的提出二、文献综述与研究假设（一）文献综述（二）研究假设三、研究设计（一）计量模型（二）样本与数据来源（三）变量设计与测量四、实证统计分析结果（一）教育信息化政策扩散的时间特征（二）教育信息化政策扩散的空间特征（三）教育信息化政策创新扩散的影响因素五、研究结论和建议一、问题的提出教育信息化是教育数字化的基础性阶段，探索教育信息化发展的历史路径可以为当前教育数字化的内生驱动和深度融合提供重要的借鉴。数字技术已经深刻改变了人们的生产生活和学习方式，世界正加速进入数字化转型时代。[1]党的二十大首次将“推进教育数字化”写入报告之中[2]，数字化战略成为建设中国特色社会主义现代化强国的重要行动指南。因此，研究我国教育信息化政策的创新扩散对于加快中国教育现代化建设进程、促进教育数字化转型具有重要现实意义。我国教育信息化政策创新与发展呈现出其独特性，主要体现在推广策略和模式上。[3]2001年《全国教育事业第十个五年规划》中提出了“努力在构建终身教育体系、教育手段现代化和信息化等方面实现重大突破”，标志着我国教育信息化1.0阶段的开始。[4]随后，2002年9月4日，教育部发布了《教育信息化“十五”发展规划》，其中“教育信息化”一词首次出现在国家层面政策中。[5]2003年7月16日，福建省颁布了《关于建立全省中小学教师继续教育远程培训网络的意见》，成为全国率先对本省的教育信息化建设做出部署的省级地区。此后，上海、吉林、湖南、北京和内蒙古自治区等地区也制定了相应的区域教育信息化政策。到2012年，教育部发布了《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》，提出信息技术要与教育进行深度融合，计划到2020年基本形成中国发展特色的教育信息化体系。[6]2013年1月，西藏自治区教育工委教育厅在2012年工作总结暨2013年工作要点报告中，明确提出了“积极推进教育信息化建设”。至此，我国31个省份全部完成省级层面教育信息化政策的采纳和制定，标志着教育信息化政策在省级层面的创新扩散完成。教育信息化政策在不同地域如何扩散，扩散过程受到何种因素的影响？以前的相关研究文献主要以描述、比较和思辨的方法，聚焦国际经验、绩效评估、治理模式、区域问题与对策，尚未从实证角度分析教育信息化政策扩散的影响因素，难以解释政策创新扩散的内在机理。因此，本研究借助创新扩散理论视角，分析教育信息化政策在2003—2013年间在省级政府之间的府际扩散，并采用事件史分析模型（Event

编者按郭世宝，加拿大卡尔加里大学终身教授，英国诺丁汉大学荣誉教授。曾任加拿大国际与比较教育学会会长、加拿大民族研究学会会长、加拿大成人教育研究学会会长、第四届国务院侨办专家咨询委员，目前担任《加拿大民族研究》期刊联合主编、世界比较教育学会联合大会出版执委会委员，以及系列英文丛书“聚焦中国”“跨国移民与教育”主编。研究方向为高等教育国际化、跨国人才流动及终身教育。主持加拿大国家社科基金项目等20余项科研项目，发表著作、论文等成果200多项，海内外学术报告300余次，享有较高的国际学术声望。其基于对跨国人口迁徙的长期追踪研究提出的“三重玻璃效应”“双重离散”等理论在国际学术界具有广泛影响。2023年12月，郭世宝教授受邀到苏州大学教育学院访问。其间，苏州大学教育学院吴希副教授围绕“高等教育国际化中的全球胜任力培养”相关问题对郭世宝教授展开了专访。高等教育国际化中的全球胜任力培养——郭世宝教授专访作者简介郭世宝加拿大卡尔加里大学教育学院教授吴希苏州大学教育学院副教授摘要在高等教育国际化的进程中，培养师生全球胜任力对高校提升国际竞争力和可持续发展至关重要。加拿大卡尔加里大学郭世宝教授深入阐述了全球胜任力的内涵、重要性以及多维核心要素。他强调，应不断深化高等教育国际化，为提升全球胜任力创造前提条件。在高等教育国际化进程中，高等教育机构须致力于推动在地国际化建设并关注教育公平问题，保障全体师生均有发展的平台和机会。在未来的全球胜任力培养工作中，须提供更多资源支持，以推动教师培训、课程国际化、校园跨文化交流及线上国际学习平台建设，并关注“全球”与“本土”之间的平衡问题。关键词高等教育国际化；全球胜任力；在地国际化基金项目2023年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“我国高校学生全球胜任力测评与提升路径研究”（项目编号：23YJA880001）的阶段性研究成果。目录速览一、研究的缘起和发展二、高等教育国际化新趋势及挑战三、国际化背景下的全球胜任力要素四、全球胜任力培养的困境五、全球胜任力培养的经验及建议国际化一直被视为高等教育的重要发展目标之一，对高校的高质量和可持续发展至关重要。高校国际化的重要任务之一是提升师生的全球胜任力。党的二十大报告指出，要促进世界和平与发展，推动构建人类命运共同体，坚持共建共享，坚持合作共赢，坚持交流互鉴。[1]为了更好地实现这“三个坚持”，高校更应助力师生提升全球胜任力，与世界各国人民携手，形成命运共同体，促进国际交流与合作，推动各领域研究合作，促进创新的涌现，为全球性问题的解决提供更多可能性。[2]郭世宝教授曾担任加拿大国际与比较教育学会会长，研究涉及中国和加拿大高等教育国际化，特别是强调全球胜任力对于个人、高校和人类社会可持续发展的重要性，并提出了相关的政策和实践建议。应《苏州大学学报（教育科学版）》之邀，苏州大学教育学院吴希副教授（以下简称“吴”）就高等教育国际化中的全球胜任力培养问题，对郭世宝教授（以下简称“郭”）进行了专访。一、研究的缘起和发展吴：郭老师，您好！您致力于高等教育国际化研究，研究范围广泛，但都与国际化人才培养息息相关。您是如何走向这一研究方向的？郭：我从1982年起涉足高等教育国际化这一领域。那时我在山东师范大学攻读英语专业学士学位。系里聘请了外国专家来授课，拓展我们的国际视野。1986年我毕业后留校工作，被分配到外事办公室，即现今的国际合作交流处，负责处理国际交流和合作事务。我有幸参与了众多国际交流项目，包括学生出国留学、师生出国进修以及邀请访问学者来校交流等项目形式。通过这些工作，我不仅积累了丰富的高等教育国际化经验，还从国内外师生交流中深刻认识到全球意识的重要性。今天我们生活在一个相互连接、相互依存的世界中，需要相互支持、共同成长。吴：您由最初的工作经历引发了对全球意识的关注。基于此，近年来，您的研究则更专注于留学生和中国学生的“全球胜任力”，包括全球意识和综合能力。特别是，您的研究关注了他们在复杂多元的国际化环境中通过沟通、理解、理性思考为不同群体福祉采取行动的能力。请问，是什么驱使您致力于这一领域的研究呢？郭：1991年，我被选派到英国诺丁汉大学学习。这段珍贵的经历深化了我对高等教育国际化的认识，在此期间我也不断思考国际化过程中人的发展问题。在那里，我攻读哲学硕士学位（M.Phil.），专注于教育学领域。其间，我选择了中英比较教育作为研究主题，深入研究了英国和中国的教育体系。通过这项比较研究，我意识到：在全球化的背景下，我们需要培养具备全球胜任力的人才。这意味着他们要擅长跨区域和跨文化沟通与合作，寻找共同点并尊重差异，共同努力推动各领域的可持续发展。随后，我于1995年前往加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）攻读博士学位。最初，我对UBC多元文化的教学环境感到有些不适，但幸好该校的高师培训中心提供国际助教专业培训项目，我参与其中，受益匪浅。随后，我又有幸作为教师教授了相关课程，并在教学过程中将理论知识应用于实践，直接与来自世界各地的硕士生、博士生互动。这段经历帮助我更快地适应了多元文化的教学环境，积累了宝贵经验。基于这一教学经历，我发表了第一篇关于高等教育国际化的文章《高等教育国际化：国际学生融入加拿大学术环境》（Internationalisation

做学术最有趣的是找到新的研究领域和研究对象，发现新的研究问题，拓宽新的研究边界，提出新的命题和新的概念。在高等教育国际化领域，以往学界更多地关注传统国际化，即依赖物理流动的国际化，以及在地国际化，即依赖本土校园的国际化。在数字技术日新月异的背景下，尤其是经受疫情洗礼的后疫情时代，高等教育国际化发生了深刻性变化，出现了新的国际化发展趋势，如“远距离国际化”，而本文我所研究的虚拟国际化正是在疫情，尤其是数字技术的推动下发展成熟的国际化新产物。在数字中国建设与教育数字化转型的背景机遇下，我敏锐地发现虚拟国际化将成为高等教育国际化研究领域相对比较有现实价值与理论创新的问题。鉴于此，我选择了虚拟国际化作为本文的研究对象，并指出虚拟国际化将成为高等教育国际化发展的新路向，基于中国语境，我对虚拟国际化的内涵、虚拟国际化的价值、虚拟国际化的困境与路径等内容进行了系统阐释，以期引起学界对虚拟国际化研究领域的关注。本文是我国家社科基金的阶段性成果，鉴于虚拟国际化是一个比较新的话题和概念，本文的相关论证还存在很多不成熟与不完善的地方，敬请各位专家批评指正。虚拟国际化：数字时代高等教育国际化的新路向作者简介段世飞浙江大学教育学院特聘副研究员、博士生导师钱跳跳浙江大学教育学院研究生摘要虚拟国际化已经成为数字时代高等教育国际化的新路向。虚拟国际化包含了全球性、跨文化性和国际性三个维度，它具有不依赖跨境物理流动、丰富数字时代国际化内涵以及超越时间和空间等特征。推进高等教育虚拟国际化是数字时代高等教育数字化转型以及坚持教育高水平对外开放的必然要求。当前我国已具备实现高等教育虚拟国际化的现实条件与坚实基础，但我国高等教育虚拟国际化发展仍在理念、现实、制度以及秩序方面面临困境。因此，加速高等教育虚拟国际化的认识转变，加快高等教育虚拟国际化的技术推广，加强高等教育虚拟国际化的制度供给以及加紧高等教育虚拟国际化的话语构建将是未来我国高等教育虚拟国际化发展的主要路径。关键词数字时代；高等教育数字化；高等教育国际化；虚拟国际化基金项目国家社会科学基金教育学青年项目“数字时代我国高等教育虚拟国际化的机制创新与路径优化研究”（项目编号：CIA230322）的阶段性研究成果。目录速览一、虚拟国际化的内涵（一）虚拟国际化的含义（二）虚拟国际化的特征二、我国推进高等教育虚拟国际化的动因分析（一）虚拟国际化是数字时代高等教育数字化转型的必然要求（二）虚拟国际化是高水平对外开放背景下高等教育国际化的创新探索（三）高等教育虚拟国际化已具备重要的现实条件与坚实基础三、我国推进高等教育虚拟国际化的现实困境（一）高等教育虚拟国际化的认识亟待转变（二）高等教育数字化的丰富资源尚未转换为高等教育虚拟国际化的数字红利（三）高等教育数字化政策制度未能全面落实到高等教育虚拟国际化领域（四）高等教育虚拟国际化的话语权仍然被西方所主导四、我国推进高等教育虚拟国际化的路径选择（一）加快高等教育虚拟国际化的认识转变（二）加快高等教育虚拟国际化的技术推广（三）加强高等教育虚拟国际化的制度供给（四）加紧高等教育虚拟国际化的话语构建五、结语伴随着全球化进程的加速，高等教育国际化日益成为教育领域研究的重点。尤其是近年来在新冠肺炎疫情的冲击以及网络信息技术飞速发展的现实背景下，高等教育国际化的内涵不断扩展，出现了“虚拟国际化”（virtual

编者按：杨鑫辉，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，中国心理学史学科主要创始人之一，曾任江西师范大学教育系主任、教育科学研究所所长、心理技术应用研究所所长等职。杨鑫辉教授曾兼任江西省人大代表、江西省心理学会理事长、中国心理学会常务理事、中国理论心理学与心理学史专委会主任、江苏省心理学会高级顾问、《心理学报》编委、《心理学探新》主编、加拿大西安大略大学客座教授等学术职务，获国家人事部突出贡献专家、全国优秀教师、国务院特殊津贴专家、首批中国心理学家、中国心理学会会士等荣誉称号。杨鑫辉教授著作等身，出版学术专著二十余部，发表学术论文百余篇，其著作《中国心理学思想史》获中国国家图书奖，参与主编的首部《中国心理学史》时至今日依然是学习与研究中国心理学史的权威教材。杨鑫辉教授躬耕于理论心理学与心理学史研究，自20世纪80年代起与潘菽先生、高觉敷先生、燕国材先生等同仁携手创立了中国心理学史学科，以推动心理学在中国的本土化发展为己任，开中国心理学自主知识体系之先河。本刊特邀苏州大学教育学院博士生李锐，就中国心理学自主知识体系的构建对杨鑫辉教授进行了专访。追溯中国心理学自主知识体系的文化根源——杨鑫辉教授专访

编者按刘献君教授，现任华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，中国高等教育学会院校研究分会名誉理事长。原任文华学院校长，华中科技大学党委副书记，华中科技大学学术委员会副主任，《高等教育研究》杂志主编，华中科技大学教育科学研究院院长。曾任中国高等教育学会学术委员会副主任、全国大学生文化素质教育指导委员会顾问、湖北省高等教育学会学术委员会主任等。他长期从事高等教育管理和理论研究，40多年在德育研究、文化素质教育研究、院校研究、个性化教育研究等领域发表论文250余篇，出版专著18部。刘献君教授出版的相关著作有：《大学德育论》《文化素质教育论》《院校研究论》《个性化教育论》《大学之思与大学之治》《大学之思与大学之建》《高等学校战略管理》《教育研究方法高级讲座》《专业教学中的人文教育》《大学之道——刘献君教育论丛》等，获国家级教育成果一等奖、二等奖各一次，全国人文社科图书一等奖，高校人文社科优秀成果二等奖，湖北省社科成果一等奖等，被评为全国高等教育有重要贡献学者，入选中国高等教育改革开放四十年四十人。刘献君教授提出并推动院校研究，对高等学校定位、战略管理、学科建设和管理、师资建设和管理等方面进行了比较深入的研究，提出办大学在战略上要站得高一些，没有一流的学科就没有一流的大学，建设教学服务型大学，办大学就是要办一个氛围等观点。本刊2015年第1期曾刊发《院校研究中国化：问题、理论与实践——刘献君教授专访》一文。值2024年4月17—19日“弘扬教育家精神——刘献君教育理念与实践”研讨会召开之际，特通过公众号再次编发此文，以飨读者。院校研究中国化：问题、理论与实践——刘献君教授专访作者简介刘献君华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师魏署光华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师摘要刘献君教授一直致力于在我国高校推动院校研究，推进我国现代大学管理科学化。他认为，院校研究是高校的自我研究、管理研究、咨询研究和应用研究。通过研究与实践相互推进，以专题研究为突破口，培训院校研究队伍，组建强有力的团队等措施，我国已经形成开展院校研究的氛围。院校研究正由“初步形成”走向“规范发展

目录回顾2023年，《苏州大学学报（教育科学版）》共发文47篇，组织了“ChatGPT对教育带来的挑战与机遇”“中国教育学自主知识体系建设”“教育强国建设：基础教育的使命及其践行”3个笔会，“中国式高等教育现代化”“乡村教育治理专题研究”“《学位法》立法专题研究”“‘三融’推动下的现代职业教育体系建设”“ChatGPT时代的教育与科研变革”“技术支持下的大学生深度学习”等6个专题。在此感谢各位作者和读者朋友们！2023年总目录（点击蓝字阅读全文）01本期特稿整体性建设高质量教师教育体系支撑中国式教育现代化——中国式教师教育现代化的系统谋划…王红

张正峰|社会主义教育家：中国大学校长的必然选择——李钟善教授专访图文编辑：王心怡责任编辑：罗雯瑶审核人：杨雅婕苏州大学学报微信公众号矩阵

陈敏宣“双减”背景下“学”的本义回归与练习价值的重塑王有升职教教师教育政策演变及改革取向——基于1985—2022年的政策文本分析马欣悦

职教教师教育政策演变及改革取向——基于1985—2022年的政策文本分析作者简介马欣悦江苏理工学院炎培学院校聘副教授陈朝阳江苏理工学院社会科学处助理研究员邹心鋆南京师范大学教育科学学院博士研究生1摘要职业教育的高质量发展离不开高质量的教师教育，教师教育政策在很大程度上左右着教育改革与发展。使用Nvivo软件对1985—2022年的职教教师教育政策进行编码分析，结合已有研究构建了由职教教师教育目标、模式、内容以及保障与支持四个维度及十五个要素构成的分析框架。研究发现，1985—2022年我国职教教师教育政策在教育目标、培养模式、教育内容以及教育保障与支持上均有所发展。根据政策发展趋势及其与高质量发展要求之间存在的差距，我国职教教师教育应扎根实践需要，凸显政策目标针对性；拓宽实施主体，持续推进培养模式改革创新；强化内涵建设，全方位提升教师职业能力；完善保障支持，加强制度评价与设施建设。2关键词职业教育；教师教育政策；历史变迁；改革取向；文本分析3基金项目国家社会科学基金教育学青年课题“高质量发展背景下职业院校专业课教师课程实施能力结构及其培养支持体系研究”（项目编号：CJA220327）的阶段性研究成果。目录速览一、引言二、研究设计与分析框架（一）样本选择（二）研究思路与方法（三）分析框架三、职教教师教育政策的演变及其现状特征（一）职教教师教育目标：从数量增加到质量提高，从单维体系到多向体系（二）职教教师教育模式：从单一主体到多主体模式，从学校培养到校企共育（三）职教教师教育内容：从单一技术层面培养向促进多维发展转变（四）职教教师教育保障与支持体系：从重视制度体系基础建设向标准规范建设迈进四、讨论与建议（一）扎根实践需要，凸显教师教育政策的目标针对性（二）拓宽实施主体，持续推进教师教育培养模式改革创新（三）强化内涵建设，全方位提升教师职业能力（四）完善保障支持，加强制度评价与设施建设一、引言经过多年的改革发展，我国已经建立起相对完善的职教师资培养培训体系。[1]2021年10月12日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中提出要“强化双师型教师队伍建设、创新教学模式与方法、改进教学内容与教材、完善质量保证体系”。在职业教育高质量发展背景下，这一系列目标的实现离不开职教师资质量的提升与发展，更离不开高质量的职教教师教育。维系教师教育生命的关键因素则是教师教育政策，可以说教师教育政策在很大程度上左右着教育改革与发展。[2]在政策研究中，对教育政策文本的系统分析是从宏观上把握教育政策和教育改革发展的起点。本研究旨在通过相关政策文本分析，探究职教教师教育发展脉络与现状，回答当前职教教师教育与职业教育高质量发展的要求之间存在何种差距？高质量发展背景下职教教师教育应当如何发展？教师教育政策应当如何提供方向指引与支持？二、研究设计与分析框架（一）样本选择1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，标志着中国教育体制改革的启航。本研究以1985年为起点，通过阅读相关文献，检索国务院、教育部等官方网站，搜索相关政策文本，共获得《中共中央关于教育体制改革的决定》《国家教委关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》《教育部

王福兴华中师范大学心理学院教授、博士生导师黄宇华中师范大学心理学院研究生冷晓雪华中师范大学心理学院研究生匡子翌华中师范大学心理学院博士研究生

中国教育人物研究40年回顾与分析（1978—2018年）作者简介杜成宪华东师范大学基础教育改革与发展研究所、教育学系教授，博士生导师张月佳上海市存志学校教师摘要党的十一届三中全会以来的40年，中国教育人物研究取得显著进展。从总体数量看，教育人物研究保持稳定增长。著作数量进入20世纪90年代年出版10种以上，2008年起年出版保持在20种以上；期刊论文1983年发表超过20篇，1995年超过50篇，2004年超过100篇，2009年超过200篇，之后保持在每年100至200篇；学位论文2005年超过10篇，2006年超过20篇，2007年近50篇，之后基本保持在每年二三十篇。从研究时段看，著作和论文的人物时段分布表现出“厚今薄古”态势，民国时期教育人物最受研究者青睐。从研究人物看，现代人物所拥有的著作、论文的总数和平均数都最高。人物研究著作数量居前三位的人物为陶行知（144种）、孔子（21种）和邓小平（17种）；各时段人物研究论文数量居前三位的人物，古代为孔子（330篇）、朱熹（89篇）和颜元（53篇），近代为张之洞（64篇）、梁启超（58篇）和张謇（53篇），现代为陶行知（395篇）、蔡元培（194篇）和黄炎培（115篇），当代为毛泽东（92篇）、陈鹤琴（55篇）和晏阳初（48篇）。可将上述人物视为研究的热点人物，而现代人物尤热。如果将古代按朝代进行统计，先秦的论文数与所涉人物数之比为460篇/12人，在所有时段中比数最高，说明先秦人物整体上才是真正的热点人物。40年的中国教育人物研究，实际上是在逐步选择和构建一个能够代表中国教育传统和未来的核心教育家群体。关键词中国教育人物；研究分析；改革开放以来基金项目教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“百年党史中的著名教育人物谱系研究”（项目编号：21JD013）的阶段性研究成果。目录速览一、总体数量（一）著作类（二）学术论文类二、研究时段（一）著作类（二）学术论文类三、研究人物（一）著作类（二）学术论文类四、结语教育人物是教育历史的主导者和推动者，对于教育历史发展的作用举足轻重。对教育人物的思想和实践进行研究一直是中国教育史研究领域中一个深受关注的方面。而研究什么样的教育人物？哪些教育人物又是值得研究的？如何看待教育人物的历史贡献和社会价值？不同的研究者认识都有所不同，这就使得人物研究呈现百花齐放的局面。1978年党的十一届三中全会后，解放思想、实事求是也成为中国教育人物研究的指导性原则，教育人物的作用和地位得到客观公正的评价。这一过程是如何开展的？本研究以CALIS（中国高等教育数字图书馆）为主要数据来源，以中国图书分类号中教育类图书所对应的与中国教育史研究相关的分类号为线索进行著作检索；按教育部学位中心颁布的教育史学科点高校，以中国知网为主，以万方数据库和CALIS库中的中文学位论文版块为辅，按“教育史”学科名称进行学位论文检索；在CNKI（中国学术期刊网络出版总库）文献数据库中对60种含有“教育”一词的核心期刊、35种历史类核心期刊、62种综合性社科期刊、92种高校综合学报CSSCI来源刊的论文进行检索，剔除无关数据后得到最终数据。检索的时限为1978年至2018年3月。从总体数量、研究时段、研究人物三个方面进行分析，以期尽可能客观地展现改革开放以来40年中国教育史研究者在教育人物研究方面所做出的努力和贡献。一、总体数量为便于叙述，将有关教育人物研究成果区分为著作和论文两大类进行讨论。（一）著作类相对而言，40年来教育人物的研究著作成果出版一直比较稳定。共统计出中国大陆地区自改革开放以来出版的教育人物研究著作482种。搜索到的第一种人物研究著作为中央教育科学研究所编的《徐特立教育文集》（人民教育出版社，1979年版）。此书虽是教育文集汇编，却是反映徐特立教育思想的重要著述，是改革开放初人物研究的重要资料。自此以来，每年都有著作出版，年均出版12种。2000年以前，1991年是一个出版高峰年，出版数量高达28种；90年代的前半期是人物研究著作出版的一个高峰期。而从2008年以来，年出版量基本都在20种以上，保持稳定。可见人物研究成为中国教育史研究中一个稳定的主题，著作成果可谓丰富。为了更清晰地呈现40年来教育人物研究著作数量的变化，特将上述数据以5年为一个年段绘制成折线图（图1）。由图1可见，著作类教育人物研究成果40年来总体呈上升趋势。1978—1982年的五年是新时期开始的五年，仅有15种著作出版，年均3种。随后10年即1983—1993年出版数量逐年增加，并在1993—1997年段形成小高潮。这是由于1991年正逢陶行知百年诞辰，陶行知研究热潮兴起，1991年出版的28种著作中陶行知研究就达18种，也带动对同时代其他教育家的研究。随后1998—2007年的10年是教育人物研究著作出版低迷期。然而从2008年开始，教育人物研究热度骤升，由2003—2007年段的43种骤然增长到2008—2012年段的126种，涨幅高达193%，达到40年间人物研究著作数量的最高点。这是由于21世纪以来国家综合实力提高，更加重视民族教育传统，重新发掘和解读教育人物的当代价值成为潮流。2013—2018年间教育人物研究著作出版有下降趋势，或与本项目搜集资料截止时间在2018年上半年有关，相信教育人物研究热度不会消退。（二）学术论文类共检索到40年间教育人物研究论文3

混合课程中本科生的深度学习何以发生：基于“教学—社交—技术”三角框架的考察作者简介黄亚婷浙江大学教育学院研究员、博士生导师龚雨欣浙江大学教育学院研究生摘要混合课程是数字化时代信息技术与教育教学深度融合的新兴产物。基于虚拟学习共同体理论，以某“双一流”高校的1

自我生成教学促进多媒体学习：绘图的作用作者简介王福兴华中师范大学心理学院教授、博士生导师黄宇华中师范大学心理学院研究生冷晓雪华中师范大学心理学院研究生匡子翌华中师范大学心理学院博士研究生摘要近来，教育心理学研究者逐渐关注帮助学习者从被动学习转变为主动建构，重视生成性学习策略的运用。自我生成教学和绘图是促进多媒体学习的两种重要的生成性学习策略。基于生成学习理论和认知负荷理论，探讨叠加使用自我生成教学和绘图策略能否更加有效地促进学习。绘图包括复制绘图、补充绘图和生成绘图三种形式，其生成加工程度依次加深。97名大学生被试被随机分配到复制绘图+教学组、补充绘图+教学组、生成绘图+教学组以及仅教学组。结果发现，复制绘图+教学组、补充绘图+教学组以及仅教学组的保持测验成绩均好于生成绘图+教学组。本研究结果支持认知负荷理论：（1）叠加使用自我生成教学和绘图这两种学习策略不如只使用自我生成教学一种学习策略的学习效果好。（2）叠加两种学习策略的效果受绘图形式的影响，自我生成教学策略叠加复制绘图和补充绘图策略的学习效果优于叠加生成绘图策略。（3）绘图的视觉特征不能影响自我生成教学对学习的促进作用。关键词多媒体学习；绘图；自我生成教学；学习策略基金项目国家自然科学基金面上项目“教学代理促进儿童视频学习的作用机制及其干预研究”(项目编号：62277025)的阶段性研究成果。#目录速览一、引言（一）自我生成教学（二）绘图学习（三）研究假设二、方法（一）被试（二）研究设计（三）材料（四）程序（五）口头解释编码三、结果（一）学习结果（二）主观体验（三）口头解释质量四、讨论与结论五、教育启示与建议（一）对学生的启示与建议（二）对教师的启示与建议一、引言《礼记·学记》有言：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”近期，随着网络学习和翻转课堂逐渐兴起，教育心理学研究者更加注重帮助学习者从被动学习转变为主动建构，更加重视生成性学习策略的运用。自我生成教学(learning

理论心理学：中国自主心理学体系的未来作者简介叶浩生广州大学教育学院心理学教授、博士生导师苏佳佳浙江师范大学心理学院博士研究生摘要“中国自主心理学体系的建立”，还是回到了中国心理学该走中西文化哪条路的老问题。第一条路，学习西方科学心理学，但学不到家。西方的科学传统是主客二元，方法论是波普尔的可证伪主义，能否适用于兼具自然与人文两种取向的心理学，还有待商榷。对西方科学考察发现，科学始于理论、理论先于观察、理论指导方法，真正的科学精神是怀疑、创新、自由意志。因此，学习西方科学心理学，应该重视“理论”。第二条路，回过头来，欲传承中国心理学道统，发现又忘本了。轴心文明时期，中西文化就走向了具有不同科学传统的两条分殊之路，中国诞生了“象科学”。象科学的道统就是“天人合一”，方法论就是“体证”。对中国象科学考察发现，象科学心理学的建立始于“中国儒释道文化”的“理论挖掘”，亟需“中西对比诠释”的“理论建构”，更需要“体证方法”的“理论创新”。因此，建立中国象科学心理学，更应该重视“理论”。西方科学和中国象科学虽看似南辕北辙，但近年来有携手合作的可能。西方科学传统下，从胡塞尔的“现象学”到认知科学中的“具身认知”，已经开始学习中国文化中的“天人合一”智慧来应对西方文化中的“主客二元”危机。在此过程中，“理论心理学”的根本使命就是在认知科学领域为中西方文化架设一座桥梁，直言不讳地说，中国自主心理学的核心，就在于“理论心理学”。面对理论心理学的衰落，我们必须采取行动重建中国的理论心理学，具体来说，学校层面，应该开设“理论心理学”课程，培育跨学科人才；中国心理学会层面，应该集众专委会之力，重建“理论与史专委会”；政府层面，应该扶持创办理论心理学的特色期刊。为了响应习近平总书记对中国文化创新的号召，潘菽、高觉敷两位老先生对立足于中国文化的中国自主心理学体系的呼唤：重建理论心理学，吾辈任重道远！关键词中国自主心理学；西方科学；中国象科学；中国文化；理论心理学

从知识学习到思维培养：ChatGPT时代的教育变革作者简介胡思源北京师范大学心理学部副教授郭梓楠北京师范大学心理学部研究生刘嘉清华大学社会科学学院心理系教授、博士生导师摘要以ChatGPT为代表的通用人工智能的出现预示着教育领域的底层逻辑将发生范式转变。本文从历史的角度分析了教育的演化，探讨了农耕文明和工业文明的社会需求与教育模式之间的关系，从而提出在智能文明时代，教育的核心目标应当从知识学习转向高级认知能力的培养。教育领域的研究者和从业者需要在教育的目标和方式上实现创新，才能更好地适应这个快速变化的世界。面对通用人工智能时代的挑战，教师可以利用ChatGPT的问答功能，引导学生深入思考，发现问题，提升他们的批判性思维能力；利用ChatGPT进行辩论的方法，通过模拟不同的观点，帮助学生理解和掌握复杂的概念，提高他们的论证技巧，实现苏格拉底倡导的以辩求真的教学法；利用ChatGPT进行角色扮演，通过模拟历史人物或文学角色，帮助学生从不同的视角进行理解和探索，增强他们的同理心和创造力；利用ChatGPT进行作业的布置和批改，以提高教学效率，减轻教师的工作负担，同时也为学生提供及时和个性化的反馈。关键词教育改革；ChatGPT；知识学习；批判性思维；创造性思维；范式转变基金项目北京市科学技术委员会和中关村科技园区管理委员会国际合作项目(项目编号：Z221100002722012)、清华大学国强研究院面上项目(项目编号：2020GQG1016)的阶段性研究成果。目录速览一、ChatGPT的诞生：通用人工智能引发知识相关行业的范式转变二、教育范式的演化历史：从农耕时代的实用技能传授到大工业时代的知识全方位普及三、智能时代的教育范式转变：ChatGPT引领教育回归以学生为中心的教育本质四、挑战与机遇：改革教育以培养批判性思维和创造性思维五、适应与创新：教育在通用人工智能时代的新角色与使命一、ChatGPT的诞生：通用人工智能引发知识相关行业的范式转变人工智能（Artificial

ChatGPT等新一代人工智能工具对教育科研的影响及对策作者简介刘宝存北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授、博士生导师苟鸣瀚北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生01摘要以ChatGPT为代表的新一代人工智能工具不仅具有重塑教育生态的强大潜力，更对现有的教育科研生态带来巨大冲击。ChatGPT能够在工具层面提升研究者的科研效率与质量，在思维层面提供新的教育研究认知路线，在范式层面拓宽教育科学研究叙事尺度，但也面临难以达到科研规范标准，引发学术伦理道德问题，造成研究价值立场混淆以及带来教育数据安全风险等挑战。要将ChatGPT对教育科研生态的冲击转化为契机，政府部门应牵头完善人工智能制度规范，加快ChatGPT的数据安全治理与自主技术研发；学术机构应严格进行科研监督审查，培育透明使用ChatGPT的制度氛围与文化氛围；教育研究者应不断提高自身能力素养，确保自身的主体性、批判能力以及创新能力不被ChatGPT等技术工具所消解。02关键词ChatGPT；人工智能；教育科研；学术规范；学术伦理03基金项目教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“‘一带一路’国家与区域教育体系研究”（项目编号：19JZD052）的阶段性研究成果。目录速览

培养“创新人”：中国教育回避不了的世纪挑战——吴康宁教授专访作者简介吴康宁南京师范大学中国教育改革与发展研究院、教育社会学研究中心教授、博士生导师石艳东北师范大学教育学部教授、博士生导师01摘要“培养什么样的人”一直是教育研究的核心问题。在复杂性、不确定性、易变性的今天，以创新应对变化成了一种必然选择。面对中国式现代化建设的目标，拔尖创新人才培养的作用愈发凸显。如何培养“创新人”也就成了中国教育回避不了的挑战和问题。自20世纪80年代以来，吴康宁教授以其学术责任感与学术敏锐感开展我国“创新人”的培养的研究。在访谈过程中，吴康宁教授就“创新人”的核心概念、“创新人”的培养以及中国本土语境下“创新人”的培养作了阐述。02关键词创新人；创新教育；创新人培养；教育创新；创新素养；拔尖创新人才培养目录速览

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。高等教育学自主知识体系的建构与知识创新陈洪捷北京大学教育学院教授、博士生导师观点摘要：中国教育学自主知识体系与知识创新密不可分。没有创新，就没有新知识、新知识体系。阅读原文中国教育学自主知识体系的特征侯怀银山西大学教育科学学院教授、博士生导师观点摘要：中国教育学知识体系体现出教育学知识来源的强烈本土性、知识形态的坚定独立性、知识内容的丰富融通性、知识结构的突出稳定性、知识运用的独特创新性等特征。阅读原文关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵余清臣北京师范大学教育学部教授、博士生导师观点摘要：要在其所在的关系格局中对其“中国性”“自主性”“教育学性”“知识体系性”进一步定位和把握。要从“观点—理论—思想”逻辑关系格局中筹划中国教育学自主知识体系的建构。阅读原文生成式人工智能时代中国教育学自主知识体系的生产谭维智曲阜师范大学教育学院教授、博士生导师观点摘要：生成式人工智能技术的发展预示了教育学知识体系拓展的新趋向，带来了知识生产范式的创新，但不可忽视生成式人工智能背后的意识形态和话语霸权问题。阅读原文实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径徐辉富上海开放大学研究员、《开放教育研究》副主编观点摘要：以实践为取向，在教育学自主知识体系构建中要注重推动实践性知识生产，促进默会知识的显性化，反思借鉴已有的教育理论，提高教育科学研究的质量。阅读原文教育学自主知识体系的中国使命周川苏州大学教育学院教授、博士生导师观点摘要：中国教育学自主知识体系针对中国教育问题，由中国原创，采用中国的表达方式，对中国教育具有强大的描述力、解释力、预测力以及影响力。构建中国教育学自主知识体系也对中国教育学术期刊的发展，确立了新目标，赋予了新使命。阅读原文该笔会刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第3期，第15-39页。此处省略参考文献。本公众号将陆续推出各篇文章，敬请关注。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。往期笔会回顾深化高等教育改革：目标与路径作者：阎光才

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。中国教育学自主知识体系建设（笔会）高等教育学自主知识体系的建构与知识创新...陈洪捷中国教育学自主知识体系的特征...侯怀银关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵...余清臣生成式人工智能时代中国教育学自主知识体系的生产...谭维智实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。中国教育学自主知识体系建设（笔会）高等教育学自主知识体系的建构与知识创新...陈洪捷中国教育学自主知识体系的特征...侯怀银关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵...余清臣生成式人工智能时代中国教育学自主知识体系的生产...谭维智实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。中国教育学自主知识体系建设（笔会）高等教育学自主知识体系的建构与知识创新...陈洪捷中国教育学自主知识体系的特征...侯怀银关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵...余清臣生成式人工智能时代中国教育学自主知识体系的生产...谭维智实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。中国教育学自主知识体系建设（笔会）高等教育学自主知识体系的建构与知识创新...陈洪捷中国教育学自主知识体系的特征...侯怀银关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵...余清臣生成式人工智能时代中国教育学自主知识体系的生产...谭维智实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。中国教育学自主知识体系建设（笔会）高等教育学自主知识体系的建构与知识创新...陈洪捷中国教育学自主知识体系的特征...侯怀银关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵...余清臣生成式人工智能时代中国教育学自主知识体系的生产...谭维智实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径

编者按习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。中国教育学自主知识体系建设（笔会）陈洪捷

292人，下降23%；授予教育学博士学位人数从2012年552人到2020年561人，基本持平。但教育专业学位获得人数显著提升，从2012年授予教育硕士学位15

全球视野下的在线高等教育均衡发展作者简介钱小龙南通大学未来教育研究所所长、教授、博士生导师仇江燕南通大学未来教育研究所兼职研究员摘要在高等教育迈向普及化的阶段，发展中国家不管是基于高端人才培养的国家需求，还是基于时代发展趋势的社会需求，或是基于职业个性发展的个人需求，都亟须发展高等教育。在线教育作为“互联网+”教育的产物，能有效促进其均衡发展。作为一个新事物，在线高等教育均衡发展面临诸多挑战：政策障碍是学分认证、知识产权与政策落实的问题；语言障碍增加交流协作、知识构建与国际竞争的难度；技术障碍加剧物理鸿沟、技能鸿沟与环境鸿沟的扩大；文化障碍导致互动偏好、角色认知与写作习惯的差异。为此，基于互联网教育传播系统，针对文化、技术、语言和政策障碍，提出在线高等教育均衡发展模型，通过共享高质量交流、资源、师资和大学，来消弭教育鸿沟、降低教育成本、提升教育水平以及实现教育公平，并提出发展本土特色、协同教学模式、横纵齐头并进与保障学分质量的建议以应对在线高等教育均衡发展面临的挑战。关键词在线教育；高等教育；均衡发展；全球视野基金项目国家社会科学基金一般项目“全民终身学习视野下的国家在线教育体系发展研究”（项目编号：20BSH053）的阶段性研究成果内容导览一、背景分析二、全球视野下的在线高等教育均衡发展需求（一）基于高端人才培养的国家需求（二）基于时代发展趋势的社会需求（三）基于职业个性发展的个人需求三、全球视野下的在线高等教育均衡发展挑战（一）政策障碍：存在学分认证、知识产权与政策落实的问题（二）语言障碍：增加交流协作、知识构建与国际竞争的难度（三）技术障碍：加剧物理鸿沟、技能鸿沟与环境鸿沟的扩大（四）文化障碍：导致互动偏好、角色认知与写作习惯的差异四、全球视野下的在线高等教育均衡发展路径（一）核心要素之一：交流（二）核心要素之一：资源（三）行为主体之一：师资（四）外在动力源泉：大学一、背景分析全球高等教育经历精英化时代之后，在20世纪后半期迈向大众化与普及化，不管是教育规模还是毛入学率都有很大的提升。1975年美国高等教育毛入学率突破50%，率先进入高等教育普及化阶段。到21世纪，普及高等教育成为全球高等教育发展的主要趋势。在2009年世界高等教育大会上，联合国教科文组织认为扩大高校入学机会与提升高等教育入学率是当务之急。[1]为此，英国商业创新技能部发布《扩大高等教育入学机会》用以保障低收入家庭接受高等教育的机会。[2]我国为促进高等教育普及化，先后发布了《面向21世纪教育振兴计划》《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，对高等教育普及化率提出明确的要求[3]，截至2021年我国高等教育毛入学率已达到57.8%[4]。不管是发达国家还是发展中国家均向高等教育普及化阶段发展。然而，在高等教育向大众化、普及化发展过程中也出现了问题：高等教育发展不均衡，特别是国家之间尤为明显。放眼全球，相比于发展中国家，经济发达的国家，高等教育系统更发达。在高等教育质量方面，《全球竞争力报告》显示多年来稳居前十的国家均是发达国家，即使是印度这一高等教育发展迅速的发展中国家排名也仅位于37~43名[5]；在高等教育毛入学率方面，1975—1999年世界高等教育毛入学率从11.19%升至18.32%，当时发达国家平均毛入学率已经从31.15%升到56.13%，2000—2014年世界高等教育总体毛入学率从19%升至34.40%，发达国家的毛入学率此时已达到74.31%，此时一些主要的发展中国家才刚刚迈入高等教育普及化阶段。[6]不论是从高等教育质量，还是毛入学率来看，发达国家与发展中国家差距都较大，如何推动发展中国家高等教育追上发达国家的步伐，即世界高等教育的均衡发展成为需要重点解决的问题。其实，无论是发达国家还是发展中国家，都是处于人类命运共同体中，高等教育不是存于单个国家的高等教育格局之中，而是处于全球的政治经济格局之下，事关人类共同的利益。[7]因此，基于全球视野研究如何促进世界高等教育的均衡发展迫在眉睫，以期缩小区域、国家间的差距，促进世界高等教育发展的相对公平，从而做到人类共同发展。二、全球视野下的在线高等教育均衡发展需求作为人类命运共同体之一，世界各国都迫切需要均衡发展高等教育，特别是与发达国家相距甚远的发展中国家。不管是培养高端人才，满足时代发展的市场与社会需求，还是促进个人职业发展，在线教育都能够实现，成为全球高等教育发展的机遇。（一）基于高端人才培养的国家需求为提高国际竞争力、发展高端产业链，发展中国家迫切需要发展本国高等教育，培养或留住高层次人才。一是因为，基于世界经济格局产生的高等教育依附关系将反作用于发展中国家的人才培养。全球高等教育格局与世界经济布局密切相关，全球经济分工产生了中心、边缘国家，形成中心-边缘的格局，使得高等教育也产生了依附关系。对于边缘国家而言，全球高等教育秩序格局确定，人才供求关系也随之建立，发展中国家以低端制造业和原材料出口为主，人才培养模式也以此为主，使得发展中国家产业链与人才培养永远限制在低端层面。[8]二是因为，高等教育国际化存在的“虹吸效应”反而导致发展中国家的人才流失严重。高等教育国际化意味着知识、学术、技术等的国际化，也是高等教育发展的必然趋势，发达国家希望高等教育国际化以抢占科技人才高地，发展中国家期望高等教育国际化发展本国的高等教育、培养本土科技人才。虽然知识是没有国界的，但人才是有国界的。在高等教育国家博弈中，不仅发达国家为避免花费大量精力培养的人才流失，在国际化的过程中会有所保留，更重要的是，发达国家优质的资源会产生“虹吸效应”，使得人才均往发达国家流失，形成单向国际化现象。[9]在线教育的存在形式是超越时空的，有助于改善发展中国家低端人才培养模式固化以及人才流失现象，提升国家竞争力。发展中国家学生无须出国就可以学习到发达国家的课程。很多发达国家开发了在线本科、硕士项目，充分利用这些国外在线课程，能够使用低成本培养出大量不需要“走出去”的高端人才，避免人才“走出去却不回来”的现象。为缓解人才流失问题，像拉美国家（古巴和巴西），通过降低国际学生学费政策、利用在线教育平台等措施，尤其是巴西采用虚拟学习的方式，保障学生享受到国外高质量课程，推动全球学生虚拟流动，从而影响学生的流动方向。这两个国家有效缓解了人才低端化、人才流失严重的问题，也有望成为拉美地区的国际教育新兴增长极。[10]（二）基于时代发展趋势的社会需求随着时代的发展，经济快速增长，人民生活水平不断提高，人们越来越希望接受高等教育，获得更多知识与技能。一是因为人们愈来愈注重精神文化培养，希望接受高等教育的熏陶。根据马斯洛需求层次理论，人的需求从下到上依次包括生理、安全、社交、尊重和自我实现五种需求，当人的基本需求满足过后，就开始探索更高的需求，即自我实现的需求。目前人们的生活水平越来越高，物质愈来愈丰富，不再仅仅为生计奔波，开始注重精神文化的培养，这对高等教育提出了更高的要求。高等教育为满足“人民日益增长的美好生活需求”，需要提高高等教育的覆盖面。二是因为市场对劳动力的需求越来越高，也要求人民接受高等教育的培养。人的全面发展理论认为人的发展要与社会发展、素质教育相统一，事实上劳动力素质和科技创新水平不高，已经成为制约经济发展的主要因素。过去发展中国家获得了生产复杂加工产品的能力，现在更多地参与全球生产链中高附加值活动的竞争，随着“中国制造2025”、产业结构升级等国家转型发展战略的不断推进，市场上的技术性人才就难以满足产业转型需求[11]，这表明市场上急需大量的高层次劳动力，人们需要接受高等教育，获得更高层次的劳动技能。在线教育的运作机制灵活多变，能满足时代发展趋势下人民要求接受精神文化的需求，培养市场对高层次劳动力的需求。形式也是多种多样的，可以是直播教学、微课、慕课、SPOC（Small

职业教育产教融合共生体的发展困境及推进策略研究——基于共生理论的视角作者简介周益斌上海出版印刷高等专科学校职业教育评价研究中心副研究员肖纲领上海出版印刷高等专科学校科研处讲师、职业教育评价研究中心助理研究员，复旦大学高等教育研究所博士生01摘要职业教育的深度产教融合强调共生体的建设。在职业教育迈向高质量发展阶段，加强对职业教育产教融合共生体的研究，有利于深化对共生体利益相关者之间融合关系的认识，促进产教融合多元机制的形成，推动现代职业教育体系的完善，助力职业教育实现培养高素质技术技能人才的目标。基于共生理论的视角，职业教育产教融合共生体包含政府部门、行业组织、企业和职业院校等核心共生主体；存在不同的共生模式，其中最理想的组织共生模式是一体化共生，最理想的行为共生模式是对称性互惠共生；职业教育产教融合共生体建设需要有法制、宏观制度和文化环境的保障。目前职业教育产教融合共生体建设处于初级阶段，共生主体地位不平等，多元协同共治局面尚未完全形成；共生模式不够理想，未形成一体化与互惠共生的模式；制度不健全与文化环境偏差，不利于各主体共生关系的建立。完善职业教育产教融合的共生体建设，需从机制、模式和环境三个维度入手，确保主体平等地位，实现多元协同共治共生局面，强化产教融合一体化共生及利益的平等共享，并营建有助于产教融合共生体建设的职教环境。02关键词产教融合；共生体；共生理论；生态治理；职业教育03基金项目全国教育科学规划教育部青年课题“职业本科院校应用型科研生态与评价研究”（项目编号：EJA220566）、上海出版印刷高等专科学校高教所重点课题“我国高职院校分类评价的逻辑、标准构建研究”的阶段性研究成果。目录速览一、职业教育产教融合共生体的基本构成要素（一）职业教育产教融合的共生单元（二）职业教育产教融合的共生模式（三）职业教育产教融合的共生环境二、职业教育产教融合共生体的发展困境（一）共生单元地位不平等，多元协同共治局面未完全形成（二）共生模式不够理想，未形成一体化与互惠共生的模式（三）制度与文化环境偏差，不利于各主体共生关系的建立三、职业教育产教融合共生体的推进策略（一）机制推进策略：确保主体平等地位，实现多元协同共治共生局面（二）模式推进策略：优化共生关系，强化一体化与互惠共生模式建设（三）环境推进策略：改善职教环境，营建有助于共生体建设的宏观环境四、结语职业教育要实现高质量发展，一方面需要教育系统内部实现普通教育与职业教育的融通、职业教育内部中高本贯通，以及学校职业教育与职业培训的联通；另一方面更需要将职业教育放在更为宏大的经济社会背景下，站在更高的视角，跳出职业教育看职业教育，其中产教融合是职业教育实现高质量发展的关键环节。换言之，职业教育的高质量发展需要从职业教育外部的政府、产业、行业、企业角度加强教育体系治理。在众多的教育治理理论中，运用共生理论对于解释、解构和建构职业教育产教融合共生体建设具有高度的适切性、合理性和可操作性。共生理论(Symbiosis

我国职业教育贯通培养的实践审思作者简介刘磊上海市教育评估院职业教育与成人教育评估所副研究员摘要现代意义上的职业教育贯通培养实践应追溯到20世纪80年代，从纵向时间上看贯通发展有1985年、2010年和2022年三个重要节点，从横向类型上看有中高贯通、中本贯通、高本贯通和中高本贯通四个种类及内部多种组合模式。贯通在构建现代职教体系和提升职教吸引力等方面发挥巨大作用的同时，也遇到了不一致、不对等、不协调、不适应和不持续等“五不”实践困境。造成以上“五不”困境有多重原因，归纳起来包括外部管理维度是把贯通作为试点项目还是稳定学制，内部运行维度是临时结合体还是办学共同体，内涵贯通维度是对传统培养模式的修补还是重构培养模式。贯通未来选择应坚持从百花齐放到逐渐稳定，从试点探索到标准为据，从松散组织到政府调控，从嫁接尝试到体系为重，提升贯通培养质量以增强职业教育适应性。关键词职业教育；中高职贯通；中本贯通；高本贯通内容导览一、我国职业教育贯通培养实践梳理（一）纵向时间维度：贯通发展重要节点（二）横向类型维度：贯通的重要类型二、职业教育贯通培养的实践困境（一）不一致：下游学校主动与上游学校被动（二）不对等：下游学校话语权式微与上游学校强势（三）不协调：对合作院校管理都带来高额边际成本（四）不适应：中高职的实践逻辑与本科的学科逻辑（五）不持续：保险箱效应与学生学习能力动力保持三、实践困境背后的逻辑归因（一）外部管理维度：作为试点项目还是稳定学制（二）内部运行维度：临时结合体还是办学共同体（三）内涵贯通维度：传统模式上的修补还是重构四、职业教育贯通培养的未来选择（一）从百花齐放到逐渐稳定——建立稳定的学制（二）从各自探索到标准为据——建立贯通标准体系（三）从松散组织到政府调控——建立贯通办学共同体（四）从嫁接尝试到体系为重——建立纵向横向贯通体系作为构建现代职教体系重要组成部分的职业教育贯通培养一直备受关注，它开启了多样化培养高素质技术技能人才的探索征程，提升了职业教育吸引力。从各地的贯通实践来看，贯通的种类和模式可谓丰富多样。如何全面系统地认识我国的职业教育贯通培养实践，当前的贯通实践遇到了哪些困境，其深层次原因有哪些，以及未来如何更好地开展贯通实践，本文围绕以上问题展开探讨，以期助力职业教育贯通培养的高质量发展，增强职业教育适应性。一、我国职业教育贯通培养实践梳理我国现代意义上的职业教育贯通培养实践应追溯到20世纪80年代，由于对外开放和经济社会快速发展，高新技术产业、先进设备的引进等急需大量技术技能人才，大学本科和普通中专一时无法满足需求，党中央清晰地认识到发展高等职业教育培养高等技术人才的重要性，一方面发展高等职业教育，同时也对初中毕业生开展了贯通培养的探索，并发展至今，形成了丰富多样的贯通种类。（一）纵向时间维度：贯通发展重要节点从时间维度上我国职业教育贯通培养发展有三个重要节点，分别为1985年起五年制贯通专科探索，2010年起中高职贯通、中本贯通、高本贯通全面探索，2022年起贯通培养法制化发展。1.1985年起五年制贯通专科探索与发展1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》在新中国教育体制改革方面具有里程碑式的重要意义，被誉为体制改革的分水岭，鲜明提出大力发展职业技术教育。文件指出应“发挥中等专业学校的骨干作用，同时积极发展高等职业技术院校”，“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。在该文件的部署下，高等职业教育得以快速发展，同时五年制贯通专科的探索也快速提上日程。同年7月，原国家教委向航空工业部、国家地震局、上海市人民政府发出通知，同意在西安航空工业学校、国家地震局地震学校、上海电机制造学校试办五年制技术专科，以中专名义招收初中毕业生，两年后经过考核一部分人再学习三年，获得大学专科毕业证书，另一部分学生学习两年获中专毕业证书，简称“四五套办”。[1]20世纪90年代，原国家教委陆续同意各地开展五年制贯通专科培养试点，至1997年试办初中后五年制高职的学校共有22所，试点专业66种，试点专业点74个。同时1996年成立“全国五年制高等职业学校协作会”，通过《全国五年制高等职业学校协作会工作条例》，决定编发《全国五年制高等职业教育信息》。[2]至此五年制贯通专科培养试点发展达到了新的高度。2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“适度发展初中后五年制高等职业教育”，各地对五年制贯通培养又开展了积极探索，且具有院校化发展的特点。如江苏省于2003年成立“江苏联合职业技术学院”，遴选省域内中职学校作为分院或办学点，在分院或办学点内进行五年一贯制办学，颁发江苏联合职业技术学院毕业证书。上海市2019年开始探索新型高职学校，即招收初中毕业生，在新型高职学校内进行五年一贯制培养，2021年“上海南湖职业技术学院”成立，成为国内首家新型五年一贯制高职学校。2.2010年起贯通培养全面探索与发展（1）中高职贯通。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。该文件开启了中高本贯通培养全面探索的新时期，此后国务院、有关部委和各省市陆续出台多份文件细化指导建立现代职业教育体系。2011年《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出“探索中等和高等职业教育贯通的人才培养模式”。上海最早于2010年启动中高职贯通培养模式试点，之后北京、江苏、浙江、山东、河北、吉林、海南等地均实施了中高职贯通培养项目。（2）中本贯通。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“到2020年，形成适应发展需求……具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，“探索发展本科层次职业教育”。同时《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出“系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系；在确有需要的领域，可以实行中职、专科、本科贯通培养”。这两份文件进一步指明了现代职教体系的内涵以及贯通培养在体系中的重要位置，同时指明了贯通培养可以实施的层次和类型，换言之，贯通培养可突破中高职贯通，允许中本贯通或高本贯通的实践。而实际上江苏、山东已分别于2012年和2013年开展了中本贯通试点探索。2014年起，上海、河北、海南、北京、吉林、福建等地陆续开始实践。（3）高本贯通。高本贯通应分为两类，一类是传统意义上的专升本，学生读完高职专科阶段通过考试升入相应的本科院校，完成规定的学业，一般为2年，获得本科毕业证书；另一类是高职和本科院校建立一种更加紧密的联合培养模式，先期对人才培养方案进行一体化设计。依据有关文件，从试点范围来看，高本衔接实践规模要大于中本衔接，江苏、辽宁、河北、贵州、广东、天津、山东、四川、安徽、广西、浙江、湖北、北京、上海、重庆等地陆续开展了本科层次职业教育的实践探索。[3]3.2022年起职业教育贯通培养法制化发展虽然1996年《职业教育法》提到“学校职业教育分为初等、中等和高等职业学校教育”，规定了各自的实施主体，但并未明确提到贯通发展。而2022年修订后的《中华人民共和国职业教育法》对贯通作出了明确的规定。第十四条提出“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”，从构建现代职教体系的角度明确不同层次职业教育需有效贯通。第三十七条规定“中等职业学校可以按照国家有关规定，在有关专业实行与高等职业学校教育的贯通招生和培养”，进一步明确了贯通培养的主体和范围。从法律条文表述可以看出，职业教育贯通培养已经得到了法律保障。（二）横向类型维度：贯通的重要类型通过梳理，当前我国职业教育贯通培养总体上可分为中高职贯通、中本贯通、高本贯通和中高本贯通四类，每一类中又分为不同模式。1.中高职贯通中高职贯通指招收初中毕业生，通过五年或六年的贯通培养，学生完成所有学业后可获得高职毕业证书的培养模式。从培养主体、培养时间和是否分段等可分为“3+2”“3+3”“4+2”“5+0”“0+5”等类型，加号前后分别代表中职学校和高职学校，数字表示培养时间（年）。由于贯通采用的是一体化的人才培养方案，多数模式比传统两个学制相加减少1年，减少了学习成本，深受学生和家长的欢迎。“3+2”模式是各省市采用较为普遍的，上海、山东、海南等均采用这一模式。“3+3”和“4+2”主要是江苏采用的模式，“4+2”主要为卫生类专业。“5+0”和“0+5”是不分段的贯通培养模式，“5+0”人才培养主要集中在中职学校，采用此模式的省份有海南和江苏等，江苏联合职业技术学院的办学模式本质上也属于“5+0”模式。而“0+5”则是开展较早的五年制专科贯通培养，以及近年来开展的五年一贯制培养，如上海近年来建立的五年一贯制新型职业学校等。2.中本贯通对于中本贯通，各省市普遍采取的是“3+4”模式，前三年学生在中职学校就读，经过省级统一考试和本科院校考试，升入本科阶段学习，完成规定学业，可获得本科毕业证书和相应学位。转段时需通过省级统一考试则是教育部的有关规定，也是确保学生具有本科阶段的学习能力的重要制度保障。北京2015年启动时为“3+4”模式，2021年调整为“5+2”，学生在中职学校5年，本科院校2年。3.高本贯通高本贯通项目在各省市也得到了广泛探索实践，除了传统的“3+2”专升本通道之外，近年来在高本贯通主要有“2+2”“3+2”“4+0”等模式。专升本与近年来的高本贯通最主要的区别在于，专升本通过考试的形式连接两个学段的学生，本科院校并不限定具体招哪所高职学校的学生。而高本贯通则是本科院校与高职学校提前联合设计人才培养方案，分段或由高职学校一贯制地进行人才培养。采取“2+2”模式的主要有山东，高职学校和本科院校联合制订四年制贯通一体化的人才培养方案，分段进行培养。“3+2”模式主要有江苏和上海等地，前三年在高职学校学习，通过规定考试后在本科院校学习两年，江苏对后两年是否在本科院校学习并未做严格规定，贯通学校可协商设置。“4+0”模式主要是高职学校和本科院校联合，四年全部在高职学校就读，完成学业，由本科院校颁发毕业证书，最早的实践探索院校是2012年深圳职业技术学院与深圳大学，采取此种模式的目前主要有广东、广西、贵州等地。4.中高本贯通中高本贯通主要有“3+2+2”和“5+2”模式，原本可并入中本贯通或高本贯通，但由于其跨度且颁发的文凭等与中本贯通或高本贯通又确有不同，单列出来可让贯通的类型更加清晰。“3+2+2”是北京的高端技术技能人才贯通培养试验项目，前5年在职业院校培养，5年中的前3年为中职阶段，后2年为高职阶段，最后2年为本科阶段，学生完成前3年学习可获中职毕业证书，完成前5年学习可获高职毕业证书，完成全部学业可获本科院校毕业证书。“5+2”是江苏采取的模式，招收初中毕业生，前5年在高职学校，后2年在本科院校。回顾我国职业教育贯通培养发展历程，实践中也积累了一定的经验和共识，概括起来有以下几点。一是职业教育贯通培养对于提振职业教育吸引力、改善职业教育形象具有十分重要的作用。从各省市贯通培养学生录取分数线可见一斑，如2022年上海市中本贯通的最低录取分数线多在区重点普通高中分数线以上，甚至有的超过市重点普通高中分数线，极大地改善了人们对职业教育的固有印象。二是职业教育贯通培养过程中充分认识到课程、教材、师资、实训等核心内涵贯通的重要意义，建立了基于内涵贯通的一体化设计实践逻辑，积累了丰富的一体化设计经验。三是建立了基于职业教育贯通培养特点的质量保障制度，如建立统一的贯通领导小组和工作小组制度、贯通学校间教师的联合教研、互派教师上课、教考分离等有效保障职业教育贯通培养质量。但近年来的实践也遇到了一些困境。二、职业教育贯通培养的实践困境从贯通实践的发展和走势来看，有的困境在实践伊始就存在，有的困境则经过一段时间积累后逐渐显现。在新的发展阶段，需正视这些问题。（一）不一致：下游学校主动与上游学校被动在贯通实践中一直存在着下游学校主动而上游学校稍显被动的现象。第一，项目申报阶段，中高贯通或中本贯通多数为中职学校主动寻找高职学校或本科院校，高本贯通多数为高职学校主动寻找本科院校开展合作关系，相关的申报文本等多由下游学校承担完成。第二，项目实施阶段，多数情况下下游学校主动联系上游学校开展人才培养方案修订、课程教材编写、联合教研活动等，下游学校主动邀请上游学校派出教师赴下游学校授课等。第三，项目总结提升阶段，也多为下游学校主动开展有关工作。如部分省市的高水平中高职贯通专业申报，多数是由中职学校主动联合高职学校开展项目策划、材料撰写等申报工作。造成下游学校主动而上游学校被动不一致情形的原因是上下游学校所处的历史方位不同。首先，贯通项目的开展是由于当地政府的规划，某些上游学校是被动规划进贯通体系的，本意并不想参与其中。其次，上游学校本身没有参与贯通项目的内在动力。如参与中本贯通和高本贯通的本科院校几乎不存在生源问题，通过普通高考多数能获取较优质生源，而通过中本贯通、高本贯通等项目，若以文化课分数来看，生源质量还会有所下降。而参与中高职贯通的高职学校的情况与本科院校基本相当。更为关键的是，若参与到贯通模式中来，上游学校需要另外建立一套有别于原有模式的方式方法来适应贯通模式，不论是人力还是物力上都要付出更多。最后，下游学校积极主动的主因是生源问题。多数中职学校通过中高职贯通或中本贯通可获取更高质量的生源，而高职学校亦可通过高本贯通吸引更优质的生源。（二）不对等：下游学校话语权式微与上游学校强势贯通实践中由于上下游学校在积极性上的不一致，也衍生出实际工作中话语权的不对等。表现在下游学校特别是中职学校在贯通合作过程中时常话语权式微，自身的主张不能得到有效采纳，人才培养工作受制于高等学校，处于上游的高等学校则表现强势，让下游学校配合完成上游学校的指令。诚然，联合开展人才培养过程中互相配合是应有姿态，上下游学校也应该优势互补。各取所长地完成贯通人才培养过程。而事实上部分上游学校，特别是本身不愿参与贯通的上游学校则表现出强烈的“长官意志”倾向，认为贯通合作中下游学校要输送学生给上游学校，下游学校在贯通培养问题上需要对上游学校负责。基于此，贯通实践中常常出现有悖于贯通初衷的极端做法，如部分高校认为中职阶段学生更应该夯实文化课基础，让中职学校按照普通高中的文化课要求进行教学，甚至有高校认为中职阶段学生只要把语文、数学、英语学好就可以了，专业课等转段以后再学习也不晚。甚至有高校认为贯通人才培养方案需按照上游学校的意图进行设计，把部分成本较高、难度较大的课程放到下游学段进行。话语权的不对等逐渐演化成二者之间关系发生错位，即上游学校和下游学校原本应是对等的合作关系，而逐渐演变成领导与被领导关系，表现为人才培养方案的修订、部分课程的调整需要下游学校向上游学校申请，待上游学校审核批准后方可实施。由于中职学校话语权的式微，还会导致中职教师的专业能力成长不足甚至倒退，因为在中本贯通教育实践中，中职所实施的不是完整的人才培养方案，高校要求中职强化文化课，专业课势必会弱化，长此以往，教师专业能力会令人担忧。[4]临时结合的贯通培养模式下，话语权的不对等很难彻底改变。（三）不协调：对合作院校管理都带来高额边际成本贯通培养是有别于传统学制的人才培养模式，客观上对合作院校在教务管理、学生管理、课程管理、教师管理等方面带来了高额的边际成本，且贯通专业点规模越大，管理成本越高，造成了院校管理的不协调性。对中职学校来说，其不协调性主要体现在专业贯通要求和上游学校的要求。假设一所中职学校既有中高职贯通，又有中本贯通，而这两类贯通模式在同一个专业出现，专业层面就要考虑普通中职、中高职贯通、中本贯通三类模式不同的人才培养方案和课程教学要求，随之带来的学生差异、课程差异等均需要区别对待。对教师个体而言，假设一个教师同时教授三个班级的课程，则需要根据不同的人才培养目标对课程教学做出调整，但调整什么、如何调整、调整的程度均需建立在相应的标准之上。再假设一所中职学校在不同的专业与不同的高校建立贯通关系，出现一所中职学校对应若干所高等学校进行贯通培养的格局，由于话语权的不对等，不同高等学校会在教务管理、课程体系等方面提出不同的要求，那么中职学校则面临高额的管理成本。事实上以上假设已经是现实。对于本科院校而言，其管理的不协调性体现在贯通一定程度上打破了原本成熟的通过普通高考选拔优秀高中学生进入本科培养的管理模式，中本贯通或高本贯通的出现，使得本科院校不得不按照教育行政部门的规定某种程度上介入下游学校的培养过程，提出相应要求。特别需要专门制订转段考试方案，组织转段考试等工作。而贯通学生进入本科学校以后，按照要求还需实施有别于普通高中生源的人才培养路径。以上无疑增加了本科院校的管理成本。对高职学校而言，在贯通体系中处于中间一环，既有下游学校与之合作的中高职贯通，也有上游学校与之合作的高本贯通。中高职贯通中，相比本科院校，高职学校除了没有中本贯通中的转段考试管理要求（因为绝大多数中高职贯通不需要转段考试），其他方面的管理的不协调性都存在。高本贯通中，相比中职学校，除了不会出现多个层面的贯通以外，高职学校在教务管理、课程管理、学生管理等方面同样也存在高额管理成本，基于此，部分高职学校专门成立了贯通学院来加强贯通培养模式管理。（四）不适应：中高职的实践逻辑与本科的学科逻辑在探讨中高职和本科在贯通逻辑上存在不适应前，有必要先对二者进行区别分析。职业教育作为类型教育，在中职和高职已经形成了广泛认可且比较稳定的实践逻辑，即按照工作实践岗位的职业能力要求提出课程和教学要求，进而构建课程体系，开展人才培养。注重产教融合、校企合作、工学结合和育训结合等实践主张，其人才培养的逻辑起点是基于工作实践的职业能力。而如今的本科分为两类，职业本科和应用本科。职业本科是近几年发展起来的，职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果，是完全按照职业教育模式举办的本科教育，这种教育的本质是实践性的。[5]而应用本科是从学术本科或工程本科教育分化出来的，其人才培养的逻辑起点是理论知识，追求的是基于理论知识的学科体系。目前，职业本科发展处于起步阶段，多数中本贯通或高本贯通仍是与应用本科开展的贯通培养。基于上述分析，由于中高职教育和应用本科教育在人才培养上的逻辑起点不同，中高职教育追求实践逻辑，而应用本科追求学科逻辑，二者的结合存在天然的不适应性。最直接的表现形式是，中职教师和本科教师在一起讨论人才培养方案时，经常“听不懂”对方到底在讲什么，因为二者本身所处的逻辑体系不同，造成了不同的话语体系。如何更快更好地让中本贯通和高本贯通的两个主体互相适应，需要让二者置身于同一种逻辑体系之中。我们认为既然贯通是现代职业教育体系的组成部分，理应按照职业教育的实践逻辑开展人才培养。路径是按照高素质技术技能型人才培养目标的要求，分析该专业面向的工作岗位所需的职业能力要求，开展课程体系设计和人才培养。（五）不持续：保险箱效应与学生学习能力动力保持贯通的初衷是实现职业教育人才培养的两个阶段或三个阶段的整体设计和一贯培养，中高贯通大多不需要转段考试，部分省市设计第一年结束时进行甄别，不适合或不愿意的学生可转到普通中职平行班进行学习。中本贯通需进行转段考试，一般是文化课统考，技能考试由相应本科院校命题。但从近年来的实践来看，绝大多数学生均能顺利进入高职和本科阶段。客观上贯通形成了人才培养的保险箱效应，即学生进入贯通通道后，便会顺利地实现升学。能顺利升学的前提是，学生已经具备继续高等职业教育学习的基础和能力。实际上，在生源普遍良好的情况下，问题并不明显，能保证学生具备继续学习的能力。若生源质量差距较大，一部分学生无继续学习的能力或学习能力很弱将大大影响贯通的培养质量。[6]同时，学生是否具备继续高等职业教育的学习能力还取决于贯通前段的人才培养方案设计与实施，扎实的课程实施和学生充足的学习时间是提升学习能力的重要影响因素。与贯通的保险箱效应密切相关的另一个问题是学生学习动力保持问题。特别是在七年长学制的中本贯通中尤为严重，调查显示，中本贯通学生由于入学时成绩优异，再加上“准本科生”的心态，部分学生容易产生学习懈怠、动力不足的问题。[7]贯通保险箱效应与学生的继续学习能力和动力保持本身是一对矛盾，需要通过人才培养过程中的质量控制和预警机制进行化解。三、实践困境背后的逻辑归因造成以上“五不”困境有多重原因，归纳起来包括外部管理、内部运行、内涵贯通三个维度的原因。（一）外部管理维度：作为试点项目还是稳定学制“五不”困境中多是看似无法改变的现实存在，但破解这些困境均有一个共同的逻辑归因，即把贯通模式作为一个试点项目还是作为一种稳定的学制，关乎贯通是仅作为一项人才培养改革举措还是作为中高等职业学校办学本身的功能，不同的定位对贯通发展的影响会大相径庭。当前的贯通是作为试点项目存在的，试点项目具有不稳定性，对于部分高等职业学校而言，参与与否、投入多少、规模多大均根据自身实际和喜好做出选择，最为关键的是，不愿意主动参与的学校不希望贯通模式进一步发展。而如果作为稳定学制，以政府文件或法规条例的形式加以固化，则能从源头上破解现有的困境。当然作为稳定学制需要对贯通专业进行系统设计和严密论证，如贯通专业目录、专业教学标准、课程标准、教材、实习实训、学习时间、贯通上下游学校合作形式与权责等均需进行严密论证，提出指导意见供学校选择。若贯通作为中高等职业学校必须选择的一种稳定学制，那么下游学校主动与上游学校被动的不一致问题和下游学校话语权式微与上游学校强势的不对等问题以及不同步问题等便能得到有效解决。（二）内部运行维度：临时结合体还是办学共同体从贯通学校角度而言，上下游学校之间是何种关系也决定着联合举办的贯通实践质量的高低。贯通专业是上下游学校的纽带，但学校之间仅作为专业贯通的临时结合体还是以专业贯通为桥梁建立办学共同体对贯通实践来说意义不同。若仅作为临时结合体，会在教育行政部门的指导下建立协调沟通机制，共同制订人才培养方案，佐之以相应的资源条件，接续完成专业人才培养任务。这种关系下，上下游学校并不会把贯通作为长远的稳定的教育事业来发展，双方仅是为了完成人才培养任务各司其职而已，甚至还会出现互相推诿对方阶段人才培养质量不佳的情况。若作为办学共同体，双方或多方首先在思想认识层面上应保持高度一致，为完成共同确定的有别于传统方式的人才培养目标和规格而努力，建立共同的长远的人才培养目标规划，组建优质教师队伍，形成实训资源支撑体系等。其次在组织建设层面建立高效的联动机制，包括常规领导层面和专业课程层面的联动沟通机制，注重解决问题。最后在考核层面对联合办学过程和结果强化质量监控和激励，建立物质和精神层面的激励制度，激发办学共同体活力。这样可有效消解合作院校间的不协调问题。（三）内涵贯通维度：传统模式上的修补还是重构贯通培养能否取得应有效果，其根本在于专业内涵上能否实现贯通。核心的专业内涵包括课程体系、教师队伍、教材和教学等。专业内涵上的贯通有两种方式，一种是在传统模式上的修补，另一种则是根据贯通的人才培养目标实现重构。以课程体系为例，当前贯通课程体系的处理大多采用传统模式上的修补，主要有两个路径，路径一是现有的中职课程体系与高职课程体系进行对照，然后通过对重复部分的合并或删减形成贯通课程体系；路径二以高职课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移到中职，形成贯通课程体系。[8]而贯通要实现的人才培养目标不应仅限于原有的高职或本科目标范畴，况且由于应用本科与中高职学校原本人才培养的逻辑起点和内容差异较大，很难形成合理的课程体系。所以应在原有目标基础上重新定位人才培养目标，在原有基础上做修补的课程体系无法完全实现这一目标，而应根据人才培养目标定位重新设计课程体系，在原有基础上有增量突破。贯通教材和教学应随课程体系的重构而彻底变革，实现支撑长周期的贯通培养特点。教师队伍能否实现重构的关键是能否根据课程体系的变化实现在上下游学校的互相兼课和自由切换。这样可有效解决合作院校间的不适应问题。虽然贯通实践中面临困境，但当前职业教育贯通培养迎来了前所未有的发展环境和机遇，职业教育“前途广阔、大有可为”的论断、新职教法的颁布、职业教育评价改革和增强职业教育适应性呼声等多种背景交织，职业教育贯通培养能否在这个发展机遇中把握战略主动，取决于其未来选择。四、职业教育贯通培养的未来选择我们认为职业教育贯通培养应从百花齐放到逐渐稳定，从各自探索到标准为据，从松散组织到政府调控，从嫁接尝试到体系为重，多方面破解困境，提升贯通质量。（一）从百花齐放到逐渐稳定——建立稳定的学制我国的职业教育贯通培养实践可谓是百花齐放，有四个种类，每个种类中又有各种模式。国家赋予地方开展贯通探索的自由和权利，目的是探寻出符合职业教育特点和贯通人才培养规律的模式，探索不能永无止境。时至今日，职业教育贯通培养应从百花齐放的状态转变到逐渐趋于稳定状态，即转变成一种基本学制。目前条件已经成熟，理由如下：第一，各地实践探索时间周期已足够长，基本都有10年左右的探索期；第二，各地广泛实践，各种贯通模式种类和模式已足够丰富；第三，新职教法的颁布奠定了职业教育贯通培养的法律地位，得到了法律范畴的承认和肯定。如果说前两条理由说明贯通具备了实践基础，第三条理由则说明贯通具备了法理基础，应加快推进贯通从百花齐放的项目转变为稳定的学制。建议国家层面对现有贯通种类和模式进行系统总结分析，根据其实际效果和合理性有所取舍。将贯通分为中高职贯通、中本贯通、高本贯通三类进行学制划分，中高本贯通可视为中本贯通中的一种，每一类应制定贯通专业目录，哪些专业可以贯通、学制为几年、前后时间段如何分配应有明确的规定，各地可根据学制规定进行选择使用。国家层面确立稳定的学制仅为第一步，各省级层面还应建立专业贯通管理办法，目标如何定、标准如何建、教材如何选（建）、联合教研如何做、学籍怎么管、转段如何考等方面应有明确的指导意见，以保障职业教育贯通培养形成稳定的、可靠的、有效的、顺畅的人才培养路径。（二）从各自探索到标准为据——建立贯通标准体系未来的职业教育贯通培养实践应从各职业院校的自主探索转向以标准为依据的时代，方能有效保证贯通质量。前期的自主探索也很重要，通过探索发现贯通实践中的突出矛盾，进而调整政策。无规矩不成方圆，当前各地应以建立各类贯通标准为战略重点，首先建立各类贯通专业的专业教学标准，根据专业点数量分批次开发专业教学标准，参照专业对应的产业和职业岗位的要求，开展工作任务分析，对专业应具备的知识和能力进行系统梳理，开发课程标准，形成体系。[9]其次，建立各类贯通专业的公共基础课课程标准，标准应注重循序渐进，部分难度较高的知识点可放到上游学校实施。部分课程可开发两种不同层次要求的课程标准，如数学可分别开发供文商类和理工类专业使用的课程标准。除了专业教学标准和课程标准以外，有关院校还应建立师资标准，明确开展贯通教学的相关教师要求，特别是上下游学校互相兼课教师的要求，避免教师流动形式化。通过标准建设，相关院校严格按照标准制定和执行人才培养方案，把牢贯通人才培养的最低要求。同时还应注重防止两种倾向，一是防止中职阶段教育高中化。按照上游学校的要求，强调中职阶段重点强化语文、数学、外语，采用普通高中教材，夯实基础。这种高中化倾向是有悖于贯通初衷的，应通过相关标准加以扭转和纠正。二是上游培养空心化。应按照人才培养规律来设置每学期的课程，实现长学制循序渐进的课程实施和人才培养路径。但部分院校在设计人才培养方案时，却把绝大多数课程放到前面几年，导致最后两年的课程被大大压缩，导致上游培养空心化。不论出于何种原因，均不能以牺牲学生培养质量为代价。（三）从松散组织到政府调控——建立贯通办学共同体职业教育贯通培养的办学主体应从临时的自主结合的松散组织，逐步转向由政府调控下的稳定的紧密的办学共同体。因为上下游学校只有成为稳定的办学共同体，才能切实把贯通作为自身的本职和分内工作。办学共同体只能由政府调控实现。首先，根据学校特点和专业类别等，建立若干个贯通办学联盟，联盟内由一所上游学校牵头若干所下游学校组成，发挥上游学校专业牵引作用，形成办学共同体基本组织。其次，赋予办学共同体权利和义务，使得办学共同体内各院校形成共同的贯通使命和目标，明确权责，办学共同体内院校对贯通专业建立起共同的价值追求，对培养什么规格的人才、如何培养人才达成基本共识。办学共同体要充分发挥作用，更需要政府加强调控，一方面加强资源配置，给予经费支持。激发办学共同体院校参与贯通研究和探索的积极性，依托办学共同体开发标准，省级层面的专业教学标准、课程标准等标准建设可遴选积极性高、办学实力强的共同体院校牵头参与开发，这样既能提升办学共同体院校相关教师的专业水平，又能提升贯通专业整体水平。另一方面要加强对办学共同体的运行评价，包括过程评价和结果评价，过程评价注重办学共同体开展贯通实践的努力过程，以过程跟踪、及时指导为主；结果评价注重办学共同体开展贯通实践的成效和成果。把过程评价和结果评价的结论作为经费支持的重要依据，推动办学共同体发挥应有价值。（四）从嫁接尝试到体系为重——建立纵向横向贯通体系贯通实践实现了以专业为纽带的连贯培养，但早期更多进行的是嫁接尝试，还未把贯通作为一个完整的体系进行建设。贯通体系应包括纵向上下相通和横向跨界相融的体系。纵向上下相通主要面向高质量发展的目标。高质量发展是当前阶段的战略目标，职业教育贯通培养要实现高质量发展需在上下游学校层面、专业层面、课程层面、教师层面、学生层面建立系统性、完整性的培养框架设计，突破原有培养模式的修补，按照职业教育人才培养逻辑主线设计人才培养方案，以贯通专业面向的职业岗位职业能力为逻辑起点，重新梳理定位人才培养目标，统一规划课程体系，包括文化素养类课程和专业类课程。各层面围绕课程体系规划进行系统设计，建构起职业教育贯通培养上下顺畅的纵向体系。职业教育贯通培养的横向跨界相融主要面向增强适应性问题。增强职业教育适应性需认清职业教育是跨界教育，必须做实做准产教融合、校企合作。职业教育以学校与企业联姻的跨界合作为其协同育人的结构形式，所涉及的全部教育活动，则是在两个及两个以上学习地点的框架下运行的，是一种在教育系统内部结构及其外部结构相互耦合连接的参照系下实施的教育行为。[10]所以长周期、一体化的职业教育贯通培养体系，更需要重视企业在人才培养过程中的重要作用。重点解决三个方面的问题，一是解决课程体系设计问题，突出企业在课程体系设计中的重要作用，面向哪些岗位、岗位所需职业能力等均须由企业提出，这是课程设计的逻辑起点。二是优质师资问题，应发挥企业的技术技能人才优势，要培养什么样的人，就请什么样的人参与教学，发挥企业师傅的重要作用。三是真实环境问题，长周期的人才培养需要用工学交替的方式，借助企业真实的工作环境培养职业能力，增强学生学习的有效性。参考文献本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第2期，第71-79页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。✦原文下载刘磊|我国职业教育贯通培养的实践审思图文编辑：王心怡责任编辑：杨雅婕审核人：罗雯瑶苏州大学学报微信公众号矩阵

从国际比较的角度看高中阶段职普融通的三大主流模式作者简介匡瑛华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师李欣泽华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所研究生01摘要✦职普融通不仅是缓解我国高中阶段教育分流焦虑的重要应对，更是完善我国现代职业教育体系的关键举措，随着《职业教育法》的重磅推出，其中“职普协调发展”的提法实质上是从法律层面对职业教育与普通教育关系的重新定位。从国际比较视角来看，职普融通历经多年实践形成了三类主流模式，包含职普课程渗透式、职普互转式、彻底融通式，每类模式优缺点、适用范围不尽相同。通过系统分析职普融通模式的关键要素，廓清我国职普融通过程中的现实状况及亟须解决的关键突破点，希冀通过深化普通高中课程方案以激发普通高中主动参与职普融通，多途径实现职普等值以吸引人才进入职业教育，因地制宜制订政策方案以铺设我国职普融通的实现蓝图。02关键词✦国际比较；职普融通；主流模式03基金项目✦国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学重大招标课题“职业教育类型特征及其与普通教育‘双轨制’‘双通制’体系构建研究”（项目编号:VJA200003）的阶段性研究成果。✦内容导览✦一、世界职普融通三大主流模式的比较分析（一）基于双轨学制——职普课程渗透式（二）基于职普早分流——多元通道式（三）基于综合课程体系——彻底融通式（四）三类职普融通模式特点的比较分析二、我国职普融通的当前形势研判（一）普通高中在融通过程中动力不足，技术类课程方案较为粗糙（二）职业教育的“标签”制约职普融通发展，职普等值观念尚需加强（三）各地职普融通的实施阶段不一，缺乏宏观性的政策指导三、对我国的启示（一）深化普通高中课程方案，激发普通高中主动参与职普融通（二）多途径实现职普等值，吸引人才进入职业教育（三）因地制宜制订政策方案，分阶段实现职普融通的设计蓝图2022年4月20日，最新修订的《中华人民共和国职业教育法》（下称新《职业教育法》）提出“职普协调发展”代替原有“职普分流”的说法，但部分媒体将其误读为“取消职普分流”，吸引了民众的眼光。引发热议的原因在于过去职普“刚性”分流将教育焦虑从高中蔓延至初中甚至小学，为避免学生进入职业教育，家长付出大量精力、财力投入学生教育，生成教育“内卷化”的特殊现象，“职普比”成为引发社会教育焦虑的关键问题。新《职业教育法》在此时提出“职普协调发展”，并非是取消“职普分流”，其内涵是职普比的划定要适应各地经济发展与职普发展的差异性实现动态调整，探索发展位于职普“中间地带”的具有职业教育与普通教育综合性质的职普融通学校，拓展学生成长成才的多样化通道，确定了新时代职普关系将向协调性、适应性的型态发展。在此背景下，职普融通成为探索职普协调发展的重要方式，通过提供给学生“二次”乃至“多次”的教育选择机会，成为缓解教育“内卷化”的理想办法。在国务院发布的《国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中提出：“深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动。”[1]从国家语境中不难察觉职普融通在未来也将成为我国教育高质量发展的重要一环，因此实行职普融通势在必行。纵观发达国家，职普融通则通过各类教育制度得以贯彻并形成不同主流模式，因此通过分析我国职普融通的现实基础，把握不同国家职普融通模式的实施途径，在此基础上分析并廓清不同模式的适用范围，试图探索出适合我国发展的职普融通的实践策略。一、世界职普融通三大主流模式的比较分析随着各国对教育公平、科技进步等问题的重视，职普融通作为高中阶段教育发展的共同策略在多个国家均有实施且取得了独特的实践经验。洛夫（David

小屏幕”学习带来了什么？——基于HLM模型的数字化学习过程中深层影响因素分析作者简介刘妍上海交通大学教育学院助理教授胡碧皓华东师范大学计算机科学与技术学院/上海智能教育研究院博士研究生管秀华东师范大学教育信息技术学系研究生顾小清华东师范大学教育信息技术学系教授、博士生导师摘要随着数字技术飞速发展和数字媒体的变迁，屏幕文化与表征符号发生了变化，人们固有的认知观念与行为方式发生改变，促使新的学习模式形成。从传统单向媒体到交互式电子大屏，从沉浸式到可移动屏幕，“小屏幕”学习究竟对教育参与者产生何种影响？本研究从全局视角解构教育参与者间关系，基于1∶1的“小屏幕”学习环境，利用多层次结构模型方法建立个体和群体间的嵌套模型，探讨群体的教研能力、教学信念、压力感、技术接受行为、教学能力对学习者非认知因素和深度学习能力影响的跨层中介作用，结合深度访谈解析“小屏幕”学习过程中存在的问题和改进策略。结果发现，学生对“小屏幕”学习的好奇心、学习习惯和接受程度对深度学习能力有显著正向相关，但是信息安全意识与课后深度学习能力呈现负向相关；其次，信息安全意识较低的学生更容易接受“小屏幕”学习。教师的信息化教研水平和教学信念直接影响学生的深度学习能力，小屏幕教学在课前、课中、课后的教学效果与发散式、互动式的设计显著相关，并对学习者的非认知能力产生影响。进一步，教师网络教研能力、压力感和感知风险对学生深度学习具有调节作用。最后从场景视角、工具视角、学习者综合能力视角和互动关系视角阐述提升数字素养的应用策略，为如何利用“小屏幕”教学提供可参考借鉴。关键词屏幕文化；智能终端；深度学习；数字化能力；多层线性模型（HLM）基金项目国家哲学社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学青年课题“指向非认知能力的学习困难诊断及其多模态数据反馈研究”（项目编号：CCA200254）的阶段性研究成果。内容导览一、引言二、文献综述三、研究过程（一）研究工具（二）数据收集（三）研究方法（四）自变量与因变量（五）信效度分析四、研究结果（一）描述性统计分析（二）多层线性模型分析五、结论与讨论（一）从场景视角看“小屏幕”学习（二）从工具视角看“小屏幕”学习（三）从“学会学习”视角看“小屏幕”学习（四）从互动关系视角看待“小屏幕”学习六、结语一、引言数字化、网络化和智能化技术的普及形成了一种被称为屏幕文化[1]的新兴社会文化，屏幕文化的出现，被认为是社会环境的突变，屏幕媒体对青少年的影响也是历史上任何一种认知媒体不可企及的。在屏幕文化环境中，各种新媒体产品已经成为学习者日常生活学习必不可少的组成部分，诸如在线短视频的盛行。[2]屏幕媒体作为移动性强、灵活性高、传播性广的媒介，其所承载的丰富资源，以及便捷的操作，对青少年的认知、态度、学习行为、学习习惯等方面的影响都是不同于以往的。[3]特别是在教育及教育技术学领域，屏幕媒体如何改变教学和学习方式，以及如何利用屏幕媒体促进教与学已然成为众多研究者关注的重点。[4-5]顺应屏幕文化时代潮流，新技术和新媒体的发展带来了智能化的学习环境，知识获取方式和传授方式发生了革命性变化。学习不仅发生于与他人的互动学习活动中，还发生在使用数字手持设备的内化过程中。[6]从最初的计算机辅助教学到“三通两平台”、微课程、翻转课堂、交互式电子白板，再到1∶1数字化设备的智能化教学，以及沉浸式教育场景等，极大地丰富了学习环境。从黑板到电子白板，从“大屏媒体”到“小屏幕”，媒体技术在教学中应用的前景和发展势不可挡。[7]然而真的如众多研究者所认为的：屏幕越“小”，学习越“大”吗？在K12和大学学习环境中，无论是以小屏幕为代表的便携式笔记本、平板电脑，还是大屏幕的电脑、电子白板，都没有收到最佳的使用效果，仍和预期效果存在差距。[8]相比于几十年前的传统课堂，依赖于屏幕媒体的青少年或称为“数字化原住民”，他们拥有更多移动学习和泛在学习的机会，但是同时丰富的技术环境也给新课堂带来了挑战。[9]诸如交互媒体是否与学业表现有关联，智能终端如何影响深度学习，如何支持个性化学习，等等，成为教育领域的热点问题。基于上述考量，本研究从教师和学习者两个主体出发，基于1∶1的小屏幕学习环境，采用多层线性模型对我国J市中小学群体的深度学习能力、非认知因素等关系进行分析，找出影响中小学生“小屏幕”学习的主要因素，探索“小屏幕”媒体在学习过程中的效果，希冀对促进“小屏幕”课堂质量提高有所助益。二、文献综述伴随着经济社会水平的不断提升、技术的不断发展，数字技术作为一种新媒介，将物理空间的人与物开创性地完全数据化并联结一体，建立了任意两者间相互联系，前一阶段改善教育传播，数字化转型阶段的更大价值在于新技术优化整个教育教学流程，形成教与学的新范式，全面改变教育传播效率和效果。[10]从早期的广播电视，到如今的平板、便携笔记本和手机等工具，已成为新媒介的载体，也是认知社会化的重要工具。[11]屏幕媒体学习与在线学习、混合学习和虚拟学习不同，能够灵活运用于课堂内外的教师-学习者范式中，具有离散、高度移动和独立的特性。有学者认为屏幕学习弥补了传统教师单向传递信息境况的内容传递缺陷，将信息获取和多媒体嵌入结合，构建了一个完整的沉浸式数字化学习环境。大多数的屏幕学习具有交互性、差异性，具有一定的定制化属性。[12]同时，“小屏幕”在教与学中的使用能够引导学习者数字素养的提升，进一步提高学习者的数字化学习能力、自主学习能力、协作学习能力以及深度学习能力等。[13]被誉为“数字时代的麦克卢汉”的美国媒体环境学家保罗·莱文森曾在其媒体进化理论中指出媒体的本质特征已经发生变化，屏幕媒体已经开始呈现出从单向媒体到交互媒体，再到沉浸媒体的演进脉络，更加趋近于人类的感官接受程度。以电视、电影为代表的第一代屏幕媒体具有单向传播特性，听众和观众能够接收信息，大屏幕媒体的时代就此诞生。硬件设备技术的更新，智能便携式终端成为载体，也意味着屏幕媒体逐步从“大屏幕”转向了“小屏幕”。以非移动类（如电视、台式电脑等）和移动类（如平板、笔记本等）屏幕设备为载体[14]传递信息，也直接作用在课堂教学中。研究表明具有交互式的屏幕学习更有助于提升学习成绩，如具有交互功能的媒体能够有助于学习者的词汇量提升[15]，这一结论也回应了具身认知理论所强调的学习主体参与、互动过程和切身体验[16]。但也有研究认为夸大媒体作用导致了学生认知负荷加重，并且“非交互式”应用会导致教学资源的浪费。同样，作为移动学习的典型案例，以平板电脑为代表的“小屏幕”学习对学习者学业成就的影响也是极为复杂的，这与很多因素有关，如身心健康、认知能力和社会交互。Chai等人[17]就平板电脑对学习经验进行了调查，包括学习者的教育经历、评价体系和学习效果。在学习者的身心健康等方面，如Hisler，Twenge和Krizan三位学者的研究发现，屏幕媒体会影响学习者的睡眠质量、睡眠时间。[18]除了使用行为外，学习者特征、屏幕媒体刺激的特征、数字媒体使用时的环境要素也可能会产生影响。现有研究表明，丰富的媒体和资源的可用性增加了学习者的参与性和自主性[19-20]，且小屏幕设备的使用情况与未来的经济地位发展水平之间存在相互关联[21]。综合来看，以智能终端为典型的小屏幕更能满足具身行为模式的需要[22]，但是，缺乏针对屏幕媒体影响深度学习能力的多角色跨层级实证研究。首先，研究大多聚焦于教学活动的设计，或技术支持课程模式的研究[23]，缺少从屏幕媒体特性视角出发，看待“小屏幕”角色和价值；其次，缺少探究小屏幕的数字媒体对学生的非认知能力和学习过程之间的影响关系研究；最后，缺少考察多角色教育利益相关者的影响关系。因此，本研究将通过“小屏幕”教学应用的现状调研，利用多层次线性模型，对学生的深度学习的相关影响因素进行跨层级模型构建和数据分析。三、研究过程（一）研究工具为全面了解我国J市中小学使用智能终端的教学效果，我们对各区县进行实地调研和数据收集。采用多类研究方法，包括大规模问卷调研和深度访谈，确保评估的客观性。1.调研问卷学生问卷侧重调查学生对智能终端的接受程度、数字化能力、课前和课中的深度学习能力、学习好奇心和学习习惯等非认知能力要素。教师问卷，基于学科专业内容、教学法和信息能力进一步整合了IBSTPI教师能力标准、TPACK[24]和舒尔曼的教师专业知识分类指标框架，确定了从智能终端使用情况、教研情况、教学能力和反思、教学压力和技术意愿方面进行调研，即聚焦教学能力、数字素养，汇总结果见表1。2.访谈框架本研究将教师、学生、管理者等都定义为教育利益相关者，围绕他们使用屏幕设备组织教学、备课、学习等环节，组织访谈问题。在学校实地调研的过程中，针对学生和教师进行深度访谈，重点讨论：使用智能终端学习或者教学过程中，所遇到的困难是什么？对学习和教学有什么影响？访谈数据将按照研究问题的关键词分类，对问卷数据分析结果进行有效的补充。（二）数据收集为探索教育利益相关者与学习者的数字化能力、非认知能力之间的影响关系，本研究采用抽样采样方法，对调研学校发放电子问卷，对象为使用智能终端的学科教师和学生。（三）研究方法多层线性模型（Hierarchical

等|追求公平与质量的高等教育分流——董泽芳教授专访图文编辑：王心怡责任编辑：罗雯瑶审核人：杨雅婕苏州大学学报微信公众号矩阵

司法介入高校授予学位的正当依据与审查权限作者简介魏文松东南大学法学院博士后，东南大学人权研究院（国家人权教育与培训基地）研究人员，东南大学国家智慧教育治理实验基地研究人员，教育部教育立法研究基地特约研究人员作者分享各位师友、各位读者朋友，大家好，我是东南大学法学院博士后魏文松，非常高兴以这样的方式向大家问候，很荣幸能够向大家介绍我近期的一篇研究成果。非常感谢《苏州大学学报（教育科学版）》对教育法学研究的大力支持！在2023年第2期特别设立了“《学位法》立法专题研究”，本专题的特约主持人是东南大学法学院龚向和教授和华东师范大学高等教育研究所姚荣副教授。本专题共有4篇文章，分别由龚向和教授、北京大学法学院湛中乐教授和王岩博士、中南大学法学院徐靖教授和陶文泰博士、以及我本人撰写。我的文章题目是《司法介入高校授予学位的正当依据与审查权限》。授予学位作为高校的一种自我管理行为，是高校行使大学自治权与学术自由权的重要体现，并且深刻影响着学位申请人，尤其是学生的核心权益。从权力（利）层面来看，授予学位的行为衍生于高校所享有的学位授予权。近些年来，随着教育法治建设的深入推进，学位纠纷已经成为高等教育事业发展进程中所产生的一种特殊的社会纠纷类型。因纠纷化解内部体系不够健全，学位授予纠纷单纯依靠高校系统内部的救济途径已经很难得到有效解决，寻求司法层面的纠纷化解方式逐渐成为学位申请人维护自身合法权益的路径依赖，司法介入高校授予学位已经具备一定的实践基础。虽然司法介入高校授予学位在司法实践中已经成为一种事实，但是由此而产生的一系列理论难题与制度困境尚需进一步澄清并加以解决。在诸多理论议题当中，法院能否直接判决高校授予学位是推进学位授予纠纷司法审查应当予以重视的关键问题，对这一问题的阐释与解决需要统筹考量多种实践与制度因素。综合来看，法院能否直接判决高校授予学位这一问题的提出，既涉及司法介入高校授予学位的限度与强度问题，又关乎司法权与行政权的相互制约关系问题。探讨学位授予的司法实践议题，能够为《学位法》的制定提供实践经验，同时推动学位立法活动的深入开展，在司法实践中提炼立法智慧。当然，《学位法》的制定与颁布也将为法院行使司法权提供更为明确的法律依据，从而使得学位纠纷的解决能够有法可依、有章可循。相比于此前关于此类行政诉讼案件的研究，本文的独特价值在于对司法介入高校授予学位的正当依据进行证成的同时，也致力于对其审查权限的界定展开深入分析，将赋权思维与规制理念相统一，从而提出有利于学位纠纷得到切实解决的有效路径。就其正当依据而言，可以从司法监督高校学位授予权的法理基础、法院享有审查高校不作为的法定权限、授予学位参与主体法律关系的基本属性以及法院具有平衡高校与学生权益的司法功能等方面进行阐释。就其审查权限而言，首先应当确立司法介入高校授予学位的审查原则，法院能够对高校学位授予细则开展差异化审查，并有权就授予学位的否定条件进行事实认定；同时应对法院纠正高校授予学位不当行为的判决方式进行限制。以上就是我这篇论文的主要研究内容和基本思路，欢迎大家阅读原文，请大家多批评指正，谢谢大家！摘要司法介入高校授予学位的限度与强度既是教育司法实践的重要议题，也在一定程度上影响着学位立法的完善与实施。就其司法实践而言，一些典型的学位纠纷案件集中呈现了司法介入高校授予学位的实践图景，同时揭示了学位授予纠纷司法审查开展所面临的现实困境。就其正当依据而言，可以从司法监督高校学位授予权的法理基础、法院享有审查高校不作为的法定权限、授予学位参与主体法律关系的基本属性以及法院具有平衡高校与学生权益的司法功能等方面进行阐释。就其审查权限而言，首先应当确立司法介入高校授予学位的审查原则，法院能够对高校学位授予细则开展差异化审查，并有权就授予学位的否定条件进行事实认定；同时应对法院纠正高校授予学位不当行为的判决方式进行限制。关键词学位授予纠纷；学位立法；程序空转；学位获得权；差异化审查基金项目2021年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教育法法典化视野下的公民受教育权保障研究”（项目编号：21JJD820010）、2021年国家社科基金后期资助项目“普惠性基础性兜底性民生保障法律制度研究”（项目编号：21FFXB003）、2022年度江苏省教育科学规划重点课题“中国特色学位制度的立法完善与实践问题研究”（项目编号：B/2022/01/53）的阶段性研究成果。内容导览一、问题的提出：法院能否直接判决高校授予学位二、司法介入高校授予学位的案例分析（一）“赵博文案”：授予学位履行判决的程序空转（二）“周楠案”：法院对高校不授予学位决定的撤销（三）“杨永智案”：责令依法履行授予学位的法定职责三、司法介入高校授予学位的正当依据（一）司法监督高校学位授予权的法理基础（二）法院享有审查高校不作为的法定权限（三）参与授予学位主体之间法律关系的类型划分四、司法介入高校授予学位的审查权限（一）应当确立司法介入高校授予学位的审查原则（二）法院对高校授予学位细则开展差异化审查（三）法院有权就授予学位的否定条件进行事实认定（四）法院纠正高校授予学位不当行为的判决方式一、问题的提出：法院能否直接判决高校授予学位授予学位作为高校的一种自我管理行为，是高校行使大学自治权与学术自由权的重要体现，并且深刻影响着学位申请人，尤其是学生的核心权益。从权力（利）层面来看，授予学位的行为衍生于高校所享有的学位授予权。近些年来，随着教育法治建设的深入推进，学位纠纷已经成为高等教育事业发展进程中所产生的一种特殊的社会纠纷类型。学位纠纷产生的内在动因是多方面的，所牵涉的权利义务关系也更为多元，并且在近几年逐渐增多，诸如2015年、2017年、2018年以及2019年等年份都超过了20起，法院处理学位纠纷案件时也承担着较大的社会舆论压力。自20世纪末我国首例学位纠纷案件“田永案”发生以来，学位纠纷不仅成为开展司法审查的重要对象，也在一定程度上引起社会的广泛关注。学位纠纷是对因学位授予与撤销而引起的诸多纠纷的概括性表述，其所包含的具体纠纷类型是多样的。以纠纷起因作为划分标准，学位授予纠纷是诸多学位纠纷中的一种类型，也是最为普遍和具有典型特征的学位纠纷种类。因纠纷化解内部体系不够健全，学位授予纠纷单纯依靠高校系统内部的救济途径已经很难得到有效解决，寻求司法层面的纠纷化解方式逐渐成为学位申请人维护自身合法权益的路径依赖，司法介入高校授予学位已经具备一定的实践基础。虽然司法介入高校授予学位在司法实践中已经成为一种事实，但是由此而产生的一系列理论难题与制度困境尚需进一步澄清并加以解决。在诸多理论议题当中，法院能否直接判决高校授予学位是推进学位授予纠纷司法审查应当予以重视的关键问题，对这一问题的阐释与解决需要统筹考量多种实践与制度因素。授予学位是学位授予单位享有的特定权限，而学位授予纠纷的产生主要源自高校与学生二者之间权利义务对比关系的失衡。高校授予学位属于高校管理行为的一种，前者具有后者的一般属性，但同时又具有自身的特殊属性，因而学位授予纠纷案件的特殊性就决定了不能简单地从一般意义上的司法审查模式出发，来决定司法介入高校授予学位的基本逻辑与处理方式。究其本质而言，法院能否直接判决高校授予学位所触及的根本性问题，即在于司法介入高校管理行为的限度与强度，而对于这一问题的科学准确回应，还需要从司法审查基本理论、大学自治与学术自由、司法权与行政权的制约关系等方面进行统筹考量。这中间既涉及理论逻辑层面的问题，也涉及技术逻辑层面的问题；既需要从宏观层面的制度建构出发，也需要结合微观层面的具体个案进行分析。当然，唯有充分审视学位授予纠纷发生的多重现实因素，才能客观地解答好这一问题。从立法层面来看，按照十三届全国人大常委会立法规划部署，2021年3月，教育部发布了《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》（以下简称《学位法草案（征求意见稿）》），面向全社会进行公开征求意见，其中第1条在立法目的明确了“规范学位授予活动，保护学位申请人的合法权益”，这一规定相较于《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》），更加凸显了权利保障思维，体现了对学位申请人合法权益的重视。综合来看，法院能否直接判决高校授予学位这一问题的提出，既涉及司法介入高校授予学位的限度与强度问题，又关乎司法权与行政权的相互制约关系问题。所以，并不适宜对这一问题直接做出能够与不能够的回应，而且这一问题的提出，也必然推动对于更深层次问题的反思，即司法介入高校授予学位的正当依据与审查权限。对于这两个问题的深入反思，是促进学位授予纠纷司法审查制度完善的必要前提，同时也就要求应当一分为二地看待法院能否直接判决高校授予学位这一问题。一方面，有必要对司法介入高校授予学位的正当依据进行证成。正当依据的证成是从积极层面出发为司法能动性提供动力，属于学位授予纠纷司法审查的正向因应，侧重于促成司法权对行政权的有效监督，既能够为法院处理学位授予纠纷案件提供理论支撑，也在一定程度上推动着学位制度的完善与发展。另一方面，有必要对司法介入高校授予学位的审查权限予以界定。审查权限的界定是从消极层面出发为司法谦抑性奠定基调，属于学位授予纠纷司法审查的反向因应，旨在保障高校自我管理空间的独立性，不仅可以科学界定法院在处理学位授予纠纷时的权限范围，还能够确保高校大学自治权与学术自由权的有效实现。从学位立法层面来看，对司法介入高校授予学位相关问题的研究，有助于从理论层面明晰司法介入高校授予学位的正当性基础，也能够廓清司法介入高校授予学位的基本边界。探讨学位授予的司法实践议题，能够为《学位法》的制定提供实践经验，同时推动学位立法活动的深入开展，在司法实践中提炼立法智慧。当然，《学位法》的制定与颁布也将为法院行使司法权提供更为明确的法律依据，从而使得学位纠纷的解决能够有法可依、有章可循。与此同时，通过对学位授予纠纷典型案件的分析，可以窥得司法介入高校授予学位的实践图景，揭示学位授予纠纷司法审查开展所面临的现实困境，为学位类行政诉讼案件的审理提供更具可操作性与建设性的理论方案。相比于此前关于此类行政诉讼案件的研究，本文的独特价值在于对司法介入高校授予学位的正当依据进行证成的同时，也致力于对其审查权限的界定展开深入分析，将赋权思维与规制理念相统一，从而提出有利于学位纠纷得到切实解决的有效路径。二、司法介入高校授予学位的案例分析针对司法介入高校授予学位的实践情形，本文主要选取了“赵博文案”“周楠案”“杨永智案”三个典型案例作为分析对象。之所以选择这三个案例，主要是因为它们具有一定的社会关注度，深刻反映了法院在处理学位纠纷案件时所面临的司法裁判困境，并且集中呈现了在高等教育领域开展司法审查时所出现的内在症结。“赵博文案”体现的是司法权与高校学位授予权的内在博弈，“周楠案”反映了法院对于案件事实的司法认定以及在裁判说理上对于正当程序原则的运用，“杨永智案”则展现了法院处理学位纠纷案件时在司法审查方式上的一种创新。（一）“赵博文案”：授予学位履行判决的程序空转发生于2017年的“赵博文案”是一起高校与学生之间关于学位授予纠纷的典型案件，这一案件体现出的争议焦点正是法院能否直接判决高校授予学位。“赵博文案”体现了司法权与高校学位授予权的内在博弈，同时也引申出了司法介入高校授予学位的正当依据问题。此案的基本案情：2011年9月济南大学机械工程学院录取赵博文为本科生，至2015年赵博文完成四年大学本科毕业，并完成论文答辩，成绩合格。2013年3月4日济南大学以赵博文考试作弊为理由做出《关于给予杜浩维等2名学生留校察看处分的决定》，给予其留校察看处分。2015年赵博文向济南大学申请学士学位，2015年12月28日济南大学向赵博文颁发普通高等学校毕业证书，但未向赵博文授予学士学位。赵博文向济南市市中区人民法院提起行政诉讼，一审法院（2017）鲁0103行初14号判决书判决责令被告济南大学自判决生效之日起六个月内履行向原告赵博文颁发学士学位的法定职责。被告不服提起上诉，济南市中级人民法院做出（2017）鲁01行终498号行政判决书，维持上述判决。就此案的诉讼过程来看，原告两次将济南大学起诉至济南市市中区人民法院，而且被告均不服并两次提起上诉，二审法院济南市中级人民法院均做出行政判决书驳回了上诉，维持原判。由此不得不承认一个基本事实，即此案的授予学位履行判决其实已经陷入了程序空转的尴尬境地。虽然几经周折，法院都对原告的诉讼请求进行了支持，并且数次驳回上诉与维持原判，但是被告一方并没有很好地履行法院的司法判决，也没有授予原告学位。作为被告一方的高校似乎在有意言明自身履行司法判决的行为就是依照学位授予细则，责成学位评定委员会对是否授予原告学位进行条件审查并进行表决，而不管最后的结果是否真正将学位颁发给原告。此案背后所折射出的深层次法理逻辑是法院司法权与高校行政权的权力制衡，高校并不是刻意罔顾司法权威，而是基于大学自治权而进行的自我管理，同时还在一定程度上彰显了高校倾向于维护学术自由权的基本立场。“赵博文案”所直接反映的问题是法院能否直接判决高校授予学位，同时更为关键的问题还在于法院基于何种理由或者依据何种事实判决高校授予学位，抑或是纠正高校的错误决定。法院直接判决高校授予学位很容易侵害高校的大学自治权与学术自由权，这两种权能在一定程度上就蕴含着高校授予学位的独立性与不可侵犯的价值诉求。（二）“周楠案”：法院对高校不授予学位决定的撤销发生于2013年的“周楠案”也是一起因学位授予而引起纠纷的案例，相较于“赵博文案”而言，此案则是在另一层面上反映了司法介入高校授予学位的司法审查问题，即法院对高校不授予学位决定的撤销。此案历经几次上诉之后，在行政二审程序中，吉林省吉林市中级人民法院就周楠与北华大学不授予学士学位行政行为上诉案做出了终审判决：（一）撤销吉林市丰满区人民法院（2013）吉丰行初字第11号行政判决；（二）撤销北华大学北华校字（2011）110号《决定》中“撤销周楠学士学位的决定”；（三）北华大学于本判决送达后六十日内向周楠颁发学士学位证书。一审、二审案件受理费100元，由北华大学负担。通过分析此案的裁判文书可知，吉林省吉林市中级人民法院首先肯定了学校做出撤销上诉人周楠学士学位决定，属于行政诉讼法调整的具体行政行为，认为学校未能提供其依照法定程序对周楠给予记过处分的证据或者直接证明周楠作弊事实的试卷和涉弊字条，同时指出被告在周楠当场提出质疑的情况下未能履行听取当事人申辩及组织听证等法定审查程序，仅根据存在缺陷的书证认定事实，明显属于程序违法。应当予以强调的问题是，对高校不授予学位决定的撤销并不等于直接判决高校授予学位，虽然在学位授予实践中二者的价值作用可能存在着一定程度的重合，但是绝不能认为二者之间可以相互替代，两种不同的判决结果其实就彰显了法院所秉持的两种不同的司法审查立场。高校授予学位属于专业行为，法院作为司法机关并不具备审查学位授予等专业问题的功能，法官也不一定都具备辨别学位问题的知识素养与能力。而且，法院针对专业领域的司法审查，包括学位授予问题在内，主要是开展合法性解释与进行程序审查，而很少开展合理性解释与进行实体审查。在此案中，法院判决高校败诉的理由主要是基于两点：其一，在事实认定方面，认为现有证据并不能证明存在原告作弊的事实，被告做出不授予原告学位的决定缺乏事实基础；其二，在合法性审查方面，原告作为学位申请人在学校做出对其权益产生重大影响的决定时，其申诉权没有获得充分保障，而且被告做出的决定存在严重的程序违法，侵害了学生的合法权益。据此可知，法院在处理学位授予纠纷问题时，无论是在司法解释空间方面，还是在审查模式方面，都还存在一定的局限性，司法介入高校授予学位也没有形成稳定的司法审查秩序。（三）“杨永智案”：责令依法履行授予学位的法定职责发生于2010年的“杨永智案”同样也是关于学位授予纠纷的典型案件，虽然此案与“赵博文案”有相似之处，但是并没有陷入授予学位履行判决的程序空转。山东省济南市中级人民法院做出的终审判决是：（一）撤销济南市市中区人民法院（2010）市行初字第61号行政判决；（二）撤销被上诉人济南大学将上诉人杨永智列入《济南大学2010届本科毕业生因违纪、作弊处分不授予学士学位名单》的具体行政行为；（三）责令被上诉人济南大学自本判决生效之日起一年内依法履行向上诉人杨永智颁发学士学位的法定职责。一审、二审案件受理费各50元，均由被上诉人济南大学负担。在此案中法院是责令被告一年内依法履行颁发学位的法定职责，而在“赵博文案”中法院则是责令被告六个月内依法履行颁发学位的法定职责，履行期限的不同在一定程度上体现了法院处理学位授予纠纷案件的自由裁量空间。与此同时，法院还肯定了高校享有制定授予学位工作细则的权限，但是细则只是对《学位条例》和《学位条例暂行实施办法》规定的授予学位条件的具体细化，并不能超越上位法规定的基本范围，同时还不能增加与学业成绩及学术水平无关的限制条件，给学位申请人获得学位增加额外的义务。据此可知，法院对于高校制定授予学位细则所秉持的基本立场是，既肯定学校制定学位授予细则的法定权限，同时又强调这一权限应当遵循法律保留原则，以上位法作为规范依据，不能逾越上位法的范围。另外，在此案中法院认为被告所提供的《济南大学学籍条例》系根据教育部《普通高等学校学生管理规定》（中华人民共和国教育部21号令）的精神制定的本校有关学生学籍管理的规范性文件，而不是根据《学位条例暂行实施办法》的授权制定的本单位授予学位的工作细则，从而否认了以此拒绝授予原告学位的法律依据。除此之外，还应当予以指出的问题是，责令高校依法履行授予学位的法定职责是司法介入高校授予学位的一种重要司法审查方式，但是同样也并不能认为这等同于法院能够直接判决高校授予学位。司法介入高校授予学位应当遵循一定的法治原则与司法秩序，这是对学位纠纷司法审查制度实施的内在要求。究其本质而言，法院责令高校依法履行授予学位的法定职责，其实主要还是从实体法的视角出发，依据法律授权所形成的授予学位细则，结合对于学位授予纠纷相关事实的认定，最终所采取的一种司法判决方式，并没有在根本上侵害高校的大学自治权与学位自由权。三、司法介入高校授予学位的正当依据依据前文所述，通过对学位纠纷三个典型案例的分析，我们可以发现目前司法裁判所面临的突出困境。其中既涉及高校与学生之间权利义务关系的平衡，又有法院裁判与高校职能行使之间的相互冲突，这些潜在矛盾因素都无疑在一定程度上增加了司法介入高校授予学位的难度，因而迫切需要进一步解决司法介入高校授予学位的正当依据问题。与此同时，法院处理学位纠纷案件时采取了不尽相同的判决方式，其背后的深层次逻辑是学位立法依据的不足，既有的《学位条例》难以为司法权的行使提供充分的规范支撑，这也体现了推动《学位法》尽快出台的必要性。（一）司法监督高校学位授予权的法理基础《学位法草案（征求意见稿）》第10条专门对学位授予权进行了规定：“学士学位由实施本科教育并获得学士学位授予权的高等学校授予。硕士学位、博士学位由实施研究生教育并获得相应学位授予权的高等学校、科学研究机构授予。”就主体范畴而言，法院与高校是两种独立的主体，并且在事权分配与运作机理上都有各自的建构体系，而且互不干涉。就权能属性而言，法院所享有的权能主要是司法权，而高校所享有的权能主要是一种特殊的行政权，两种权能代表了权力划分体系中的两种不同类型。从权力之间的监督制约关系来看，司法权对行政权起着重要的监督制约作用，这在宪法层面同样具有一定的宪制基础，从根本上来看，这也是司法监督高校管理行为的重要法理依据。两种权力之间也可能存在着某种冲突，我国的两种权力总体格局是：共同源于最高权力，原则上相互分开，个别法定情况中相互替代。由于两种权力之间存在相互替代且没有明确位阶的情况，因此权力之间的冲突处理规则就有存在的可能性。[1]司法权对行政权的监督是固有权力监督制约理论的重要内容，也是推进现代法治国家建设的必然要求。高校作为行政体制中的特殊主体，在进行高校事务管理过程中，享有一定的行政权限，自然要接受司法的调整与监督。更进一步而言，司法权对行政权的监督，在法治发达国家是一个普遍性的制度安排，行政法院的设置以及司法审查制度的建立就体现了这一制度安排，司法权监督行政权的理论根据是人民主权理论、权力制约理论。[2]司法权对行政权的固有监督制约理论，是现代司法介入高校授予学位的重要理论依据。司法介入高校授予学位其实就是司法监督高校学位授予权的一种外在表现，以司法审查的形式塑造高校行政的基本秩序。而且，高校行政权是行政权的组成部分之一，是指高校依教育方面的法律法规和规章的授权而取得的权力，高校获得授权后所拥有的教育行政权又称为高校的教育行政职权。显然，高校行政职权直接来源于法律的授予，此时，高校从事业单位变成了教育行政主体，它与学生、教师之间在规定范围内是一种教育行政管理关系。[3]还应当予以重视的问题是，高校学位授予权所蕴含的权能属性并不仅仅是一种行政权的行使，也隐喻着一定的大学自治权与学术自由权成分，而这又不能简单地被概括为行政权的行使。因此，司法监督高校学位授予权的法理基础既有一般性特征，也具有不容忽视的特殊性因素。（二）法院享有审查高校不作为的法定权限行政行为的不作为可以进一步分为行政立法领域中的不作为，行政执法领域中的不作为，以及行政复议和应诉当中的不作为。[4]高校作为一种特殊的行政主体，享有一定的行政权，而结合行政不作为的相关理论，通过前文对“赵博文案”“周楠案”以及“杨永智案”的分析，同样可以用高校不作为来解释学位授予纠纷案件的产生动因。值得重视的是，在授予学位环节高校不作为的情况是客观存在的。法院所享有的基础性权力——司法权，是法院开展司法审查工作的权限依据，也是监督高校行政权规范行使的关键动力。而从规范建构的视角出发，司法介入高校授予学位的正当依据证成还需要有法律制度的支撑与保障，这是探寻其正当依据不应忽视的问题。强化对行政权力的制约和监督，是权力分工和依法行政的必然要求。司法监督通过个案审理，对行政行为进行司法审查，判定行政权行使的合法与否。强化权力监督是防止权力腐败的有效途径。行政权是最活跃、影响力最为广泛的国家权力，是人类社会存在和发展的基本维系力量，但行政权的特性决定了其极易被异化，从而导致腐败。[5]通过规范分析，法院享有审查高校不作为的法定权限，这些法律主要包括《宪法》《行政诉讼法》《民事诉讼法》《教育法》《高等教育法》《学位条例》《学位条例暂行实施办法》，同时还包括相关司法解释。作为掌握着一定公共资源的社会组织，高校所做出的一些决定能够对学生的核心权益产生重要的影响。教育法治建设是推动高校管理规范秩序完善的题中应有之义，法院在高校管理规范化的过程中应当扮演更为重要的角色。具体而言，凡可能侵害学生受教育权或其他宪法基本权利之行为皆应纳入司法管辖，以利于学生基本权利之保护。凡是纯粹纪律性处罚、考试成绩评定、高校内部必要生活管理行为不应纳入司法管辖范围，以利于高校自主权之维护。[6]因此，法院应当享有审查高校不作为的法定权限，当然这也是司法介入高校授予学位正当依据的重要体现。授予学位是法定范围内一种重要的高校学生管理行为，高校与学生二者之间的权利义务关系内嵌于这一行为之中。高校授予学位虽然是一种更具学术性质的行为，但是奠定这种行为做出的权力基础依然是行政权，因而高校授予学位的行为不应当被排除在司法审查的范围之外。（三）参与授予学位主体之间法律关系的类型划分授予学位既是行使学位授予权的一种学术自治行为，也是多元主体参与高校管理的一个过程。对于各参与主体之间法律关系基本属性的准确定位，也是探寻法律介入高校授予学位正当性的关键问题。正如有学者所指出的，高校学位授予的本质是一种学术评价行为，作为学术评价行为的高校学位授予必然要求学术的自由与独立；假若没有学术自由的保障，高校学位授予就容易被侵犯，被其他利益所左右。由此，必须赋予高校一定的自主权，作为保障高校学位授予的重要制度安排。[7]其实，学界多数学者认为对学位纠纷开展司法审查的一个重要理论前提，就是需要从法律层面对高校与学生两大主体之间的内在关系进行界定，但是二者之间具体是一种什么样的法律关系，学界并没有达成共识。具体来看，高校与学生之间存在着三种类型的法律关系：一是行政法律关系；二是民事法律关系；三是刑事法律关系。而且，对于每一种法律关系的处理，法院所秉持的司法审查立场有时是不尽相同的。从授予学位参与主体法律关系的多元属性来看，司法审查介入高校授予学位有着正当性与合理性的依据，司法审查属于外部监督，与高校的内部监督相对应，当内部监督缺乏功效时，其发挥着重要的制度补位价值。正如前文所论及的，司法能否介入高校授予学位的根本就在于司法权与行政权二者之间的权重博弈问题，法院介入高校授予学位已经成为一种司法审查常态，但是仍然有许多理论与实践问题需要进一步反思并予以解决。法院介入高校授予学位的重要前提条件在于，高校属于行政主体，授予学位是一种行政行为，而高校与学生之间的关系则是一种行政法律关系。与此同时，也有学者认为，高校学生管理行为入讼是法治进程中的必然，其受案范围是一个变数，在动态的发展过程逐渐呈现其开放和扩大的趋势。因此，在确定其划分标准时，既要考虑恰当地保留大学自治的空间，又要符合司法审查的发展趋势；既要考虑现实的可行性，又要有一定的前瞻性。[8]除此之外，还需要澄清两个方面的内容：一方面，高校享有大学自治权与学术自由权，排斥司法权的介入，法院涉及相关问题时应当秉持“司法节制”原则；另一方面，依据法治原则与实质正义，高校所制定的行政规范性文件和做出的具体行政行为也应当接受司法审查，否则行政法治抑或是教育法治将成为一句空话。（四）法院具有平衡高校与学生权益的司法功能在授予学位的过程当中，作为参与这一过程的两大主体，高校与学生享有特定的权限，高校所享有的核心性权力是学位授予权，学生所享有的核心性权利是学位获得权，这两种权能的产生源起于这两大主体之间的特殊关系定位。就高校学位授予权来看，从教育宪法视角探究，学位授予权的最终来源是公民的受教育权和学术自由权，具有为受教育权而设的行政权力和为学术自由权而设的学术权力的双重属性。[9]就学生学位获得权来看，学位获得权是学位申请人在符合法律和学位授予单位规定的学位授予条件时，依据特定程序向学位授予单位请求获得相应学位资格的权利，其来源于《宪法》第46条、《教育法》第43条对公民受教育权的规定，具有特定的权利内容。[10]两种权能在特定场域的对比之中，会存在一定的失衡状态，在高校与学生之间的关系对比中，学生在多数情形下属于弱势一方，其核心权益更容易受到侵害，而相应的救济途径又不够完备，尤其是对于学生的程序性权利保障还存在一定的不足之处。从相关学位授予纠纷案件的裁判结果来看，学生的胜诉率其实要比高校的胜诉率低很多，其内在原因是多方面的，当然这也反映了高校与学生权益对比的失衡状态。其实，无论是高校学位授予权，还是学生学位获得权，二者都契合着大学自治与学术自由的内在精神。相比较而言，高校行使学位授予权主要是为了实现高校对学生事务实施管理的目的，这项权力的行使只是影响到高校授予学位的正常与否，并不会对高校学位授予权的整体价值产生实质性影响。而对于学生个人而言，能否获得学位将对其自身的未来发展产生很大的影响，甚至起着决定性作用，学位获得权能否顺利实现也和学位与研究生教育事业的发展、高校培养卓越人才的能力有着密切的关联。随着高校行政诉讼案件数量的增多和类型的复杂化，基于保护学生受教育权的司法介入方式已不能完全适应日益兴起的其他非属受教育权保护的现实需求。司法介入需在审查时机、强度与方法等问题上遵循法治限度，以在学生权益保障与维护大学自治和尊重高校专业判断之间合理均衡。[11]司法作为保障社会公平正义的重要防线，在权利保障方面、维护社会秩序等方面都起着至关重要的作用，是推进教育法治建设不可或缺的方式。因此，司法介入高校授予学位的正当依据也在于法院具有平衡高校与学生权益的功能，能够通过司法手段调整二者之间的关系。四、司法介入高校授予学位的审查权限前文对于司法介入高校授予学位正当依据的分析，从理论上消除了法院行使司法权的潜在障碍，体现的是一种赋权思维。为此还需要进一步明确司法介入高校授予学位的审查权限，从而在控权层面上实现对司法权的合理规制。高校授予学位这一职能的行使具有一定的特殊性，授予学位不仅是高校的自我管理行为，而且属于一种学术性活动，这也就在一定程度上决定了司法介入高校授予学位时的有限性。当然，这也需要在制定《学位法》时对与此相关的问题进行更为细致的规定，从而为法院做出司法裁判提供明确的法律依据。（一）应当确立司法介入高校授予学位的审查原则确立司法介入高校授予学位的审查原则，是为了在宏观层面为学位授予纠纷的司法审查提供原则性依据，从而推进司法审查工作的顺利进行。在现代法治的基本框架下，“大学自治”与“学术自由”不再成为排除司法审查的正当理由，学校与学生之关系应纳入一般的权利义务关系，并接受法律的普遍调整。学校制定内部规则需有法律的明确授权、符合法律保留原则，法院在个案适用中应对内部规则的合法性进行附带审查。[12]具体而言，关于设定什么样的基本原则，有学者提出了在司法介入高校学生事务管理时要遵循相应的原则：校内救济优先原则、程序性审查为主原则、基本权利保证原则。[13]与此同时，也有其他学者提出不同的观点，即有必要在宏观层面确定正当程序原则，并在学位授予、学位撤销、事后救济等三方面设置具体严格的程序性规定。[14]还有学者认为，高校教育纠纷处理中应运用的原则主要包括协商、调解的原则，最大限度保护受教育者利益的原则以及穷尽原则。[15]综上所述，其实学界有不少学者认为应当确立司法介入高校授予学位的审查原则，但是关于确立哪些原则还存在一定的分歧，没有形成统一的意见。对此，笔者认为需要从以下三点出发，考虑确立司法介入的基本原则。其一，应当秉持有限性审查原则。针对学位授予纠纷司法审查，法院适于进行有限性审查，而不宜进行全面性审查，而且有限性审查旨在强调司法介入高校授予学位时应当保持司法谦抑与司法节制。因此，就有学者更进一步地指出，应当区分不同类型、不同权力来源进行不同进路的审查：与学术、学位证相关校规的审查进路以形式审查和合目的性审查为主，并按离学术核心事项的远近区分不同密度的审查；处分、学籍管理等非学术性校规的审查进路遵循合法性审查原则。[16]其二，应当秉持合法性审查原则。合法性审查旨在推进学位授予纠纷司法审查的法治化建设，法院开展司法审查工作应当恪守基本的制度规范，以法律条款为依据，开展司法解释与司法适用，在遵循法治原则的前提之下，将规范主义贯彻于司法实践之中。其三，应当秉持程序性审查原则。通过综合分析相应的学位授予纠纷案件可以发现，在占比不高的学生胜诉案例中，法院多是在司法裁判说理时引用正当程序原则，通过援引相应的法定程序条款，认为高校不授予学生学位的行为存在程序违法，进而支持学生所提出的相应诉求，切实维护了学生的学位获得权。（二）法院对高校授予学位细则开展差异化审查现行法律制度对高校授予学位起着直接规范指导作用的主要包括《教育法》《高等教育法》《学位条例》以及《学位条例暂行实施办法》等。在高等学校内部，客观存在行政权和学术自治权两种权力。学士学位授予行为实质涉及行政权和学术自治权两个权力，行政法规授权高校自行制定学士学位授予的工作细则，就是在授予高校学位管理职权的同时还授予可自由裁量的学术自治权。[17]现行法律相关条款在对高校授予学位的条件与程序等方面做出相应规定的同时，也为高校制定授予学位细则奠定了规范基础，同时为法院处理学位授予纠纷提供了一定的裁量治理空间。例如，《学位法草案（征求意见稿）》第18条对学位授予的具体标准进行了规定：“学位授予单位应当根据本法规定的基本条件，结合本单位学术评价标准，制定具体的学位授予标准。学位授予单位的学位授予标准应当经本单位学位评定委员会审议通过并予以公布。”另外，《学位条例暂行实施办法》第25条也规定：“学位授予单位可根据本暂行实施办法，制定本单位授予学位的工作细则。”此条规定的主要价值作用，即在于其对高校授予学位行为进行了理性赋权，但也为高校的权能扩张提供了可能，高校可以据此制定具体的学位授予标准。相较于国家学位授予标准，高校学位授予标准是大学自治权的延伸，其符合大学自治的核心内涵，具有彰显大学自治的规范依据，契合教育行政领域“放管服”改革的基本方向。[18]但是，结合学位授予的司法实践来看，现行学位制度相较于高等教育实践发展还存在一定的滞后性，在相关规定上存在一定的法律空白与法律漏洞，这些是促进学位立法实践活动持续开展的客观要求。因此，针对高校授予学位细则存在的现实问题，法院介入高校授予学位时也不可避免地要关注到授予学位细则的相关问题，而且还应当反思诸如法院能不能对高校授予学位细则进行司法审查，以及采取什么样的司法审查方式等问题。对此，笔者认为法院有权进行司法审查，而且应当对高校授予学位细则开展差异化审查，其要义有三。其一，开展差异化审查符合学位授予纠纷司法审查的客观规律，授予学位细则具体内容的差别决定了司法审查的差异化，即存在学术标准与非学术标准之分。其二，开展差异化审查要求法院对学位授予纠纷中的非学术性事项进行审查，而对学术性事项则不能进行审查。其三，开展差异化审查在一定程度上提升了司法审查的弹性空间和实效性，而且能够在一定程度上提升司法审查的针对性，确保法院自由裁量权的正当行使。（三）法院有权就授予学位的否定条件进行事实认定事实认定是法院开展司法审查的重要内容，对基本事实的采信与否也在一定程度上决定了案件裁判的最终结果，从而对学位授予纠纷参与主体的核心权益产生实质性的影响。所谓授予学位的否定条件，主要是指在高校授予学位过程中所认定的能够就是否授予学位申请人相应学位做出否定性决定的条件，诸如违反法律与校纪校规、没有通过四六级考试、考试作弊以及考试成绩不及格等情形。正如有学者所指出的，学术纠纷这一特性和学术纠纷的事实形态决定了司法介入的可能性很小，必然是一种有限的介入。学术自治的性质，决定了司法必须有限度地介入学术纠纷。首先，学术自治行为的双重属性决定了司法介入的有限性。学术自治与国家强制司法干预是矛盾的统一体，学术自治行为兼有公法和私法的性质，但其首要性质是其私法性。学术自治行为的这种双重性特征，要求司法介入必须区别对待。[19]法院就授予学位的否定条件进行事实认定，能够充分发现学位授予纠纷中的事实真相，为法院做出准确判决提供客观依据。除此之外，法院在对高校授予学位具体行为进行司法审查的同时，也应当对授予学位的否定条件进行事实认定，同时对高校授予学位细则中限制学位申请人获得学位的规定进行附带性审查。高校在做出不授予学位抑或是撤销学位的决定时，既要遵循实体法规定与法定之程序，也要依据授予学位细则。与此同时，法院在处理学位纠纷时还需要对原告与被告双方所提供的证据与描述的事实进行认定，从而决定是否采信，并最终左右案件的判决结果。通过对相关学位授予纠纷案件司法裁判文书的分析可以发现，法院对于学位授予纠纷中的事实证据所采用的认定标准是不尽相同的。以赵博文案为例，其中就存在着关键的事实认定问题。关于原告是否存在考试作弊行为，法院认为考试作弊首先是事实行为，其次才是如何评价和对其他事项的影响。既然作弊行为会严重影响学生学士学位的授予，学校在认定该行为并做出处理决定时，必然需要谨慎，要明确“作弊”的概念，并根据事实证据严格依照程序进行处理。被告在原告作弊行为的认定上缺乏事实依据且未遵循必要程序，法院将该事实在原告学位评定时予以排除，是科学和恰当的。被告不能对在该问题上曾经出现的事实不清和程序问题，通过民主投票方式来消除，这样对于原告显示公正，明显不当。据此可知，法院在进行事实认定时，做出了有利于原告的裁判倾向，将授予学位的否定条件进行了排除。（四）法院纠正高校授予学位不当行为的判决方式不可否认，高校在授予学位的过程当中的个别情形下也会侵害到学生的合法权益，法院应当对相关行为进行纠正，并采取司法手段进行救济。因此，在审查权限方面，法院具有纠正高校授予学位不当行为的权限，在判决方式的选择方面，法院适宜作出督促履行法定责任的判决，而不宜直接判决高校授予学位，这既是对司法审查权的限制，也是对高校大学自治权与学位授予权的保障。这也恰如有学者所指出的，在司法审查实践中，我们可以看到，以司法权代替高校行政权力作出判断并不能真正制约行政权力，对教育行政机关的有关文件不予采信或者认定学校规章违法并不能从根本上制约高校行政权力，法院直接判令学校颁发毕业证书，侵犯学校的学术权力。[20]究其本质而言，纠正高校授予学位不当行为是法院履行司法职责、发挥保障社会公平正义功能的重要体现，同时也是对公民受教育权，尤其是学生学位获得权的一种重要保障。因此，在司法介入高校授予学位的过程中，既要依循法定之程序严格司法，也要适当运用自由裁量权，以确保个案正义的实现，学位授予纠纷案件的个案正义对于实质正义的实现具有重要的促进作用。与此同时，法院纠正高校授予学位不当行为的判决方式在一定程度上就体现了法院的司法审查权限范围。因而，就有学者认为，从大学角度，基于质量要求，自然对“舞弊作伪”行为深恶痛绝，主张严刑峻法，认为撤销学位与否应由大学自主判断，外界无权干涉，甚至以特别权力关系排除对司法审查的适用；从司法角度，学位撤销关乎行政相对人的重大权益，应受到损益平衡、正当程序等行政法基本原则的约束，限制权力滥用，允许司法审查的合理介入。[21]虽然司法具有介入高校授予学位的正当基础，但是这并不意味着法院可以直接判决高校授予学位。法院应当基于事实认定与程序正义做出督促高校履行法定职责的判决，对事实不清与条件模糊的案件，可以裁定驳回诉讼请求，要求高校重新就是否授予学位进行审核。法院纠正高校授予学位不当行为判决方式的选择，应当以充分尊重高校学术自由为前提，建立稳定的司法秩序以确保大学自治，尽量不触及高校管理的学术性事项，同时兼顾程序正义价值与实质正义价值两种司法价值预设。参考文献本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第2期，第52-61页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。✦原文下载魏文松|司法介入高校授予学位的正当依据与审查权限图文编辑：王心怡责任编辑：罗雯瑶审核人：杨雅婕苏州大学学报微信公众号矩阵

学位论文答辩委员会与学位评定委员会的法律关系作者简介徐靖中南大学法学院教授、博士生导师，教育部政策法规司与中南大学共建教育立法研究基地执行主任，湖南省“十四五”教育科学研究基地（教育政策与法制研究）首席专家陶文泰中南大学法学院博士研究生

《学位法》制定的时代功能和关键任务作者简介湛中乐北京大学法学院教授、博士生导师，教育部-北京大学共建教育立法研究基地主任王岩北京大学法学院博士研究生1摘要《学位条例》所确立的学位制度对我国过去四十多年间高层次人才培养、经济发展和社会进步具有重要的历史意义。伴随着高等教育普及化和法律制度、教育制度的重大发展以及立法背景的深刻变革，《学位法》的制定也具有与时俱进的时代功能：《学位法》的制定是中国式现代化视域下教育现代化转型的实践需求，是科教兴国战略下高水平人才培养战略转向的制度保障，也是构建中国特色社会主义法治体系背景下高等教育法治化的关键环节。制定《学位法》应当关注以下关键问题，对《学位法草案（征求意见稿）》的相关内容进行完善：其一，在学位形态的选择上，应当构建大学学位制度；其二，大学学位制度下高校对于学位授予条件具有自主权，国家为把控学位授予的基本质量，应设定学位授予的最低标准；其三，应当完善学位争议解决机制，包括学位授予单位与学位审批机关以及学位申请者与学位授予单位之间的争议处理；其四，完善学位正当程序制度，应当着重对学位听证制度、回避制度和公开制度进行建构和完善。2关键词《学位法》；《学位法草案（征求意见稿）》；学位制度；学位形态；正当程序3基金项目国家社会科学基金项目“中国教育法学总论体系构建研究”（项目编号：20BFX050）的阶段性研究成果。#

我国学位立法的价值变迁与《学位法》的价值定位作者简介龚向和东南大学法学院教授、博士生导师，东南大学人权研究院（国家人权教育与培训基地）执行院长，东南大学国家智慧教育治理实验基地首席专家，教育部教育立法研究基地（东南大学）副主任。摘要立法价值为学位立法工作的开展明确价值遵循，属于立法推进中的核心范畴。立法价值对于《学位法》的制定具有重要的价值意义，引导《学位法》确立科学合理的立法理念，并且推动着教育法制体系的不断健全，同时为学位制度的具体设计提供方向性指引。我国学位立法在价值层面上经历了一定的发展变迁，具体体现在三个维度：一是从工具价值到人本价值；二是从社会价值到个人价值；三是从管理价值到教育价值。针对当下我国制定《学位法》的价值定位来看，在应然层面，应当以对学术自由权与受教育权的保障作为基本价值遵循。在实践层面，应当在《学位法》的具体章节中，将对学术自由权与受教育权的保障明确化、具体化。关键词《学位法》；立法价值；学术自由权；受教育权；价值定位基金项目2021年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教育法法典化视野下的公民受教育权保障研究”（项目编号：21JJD820010）、2021年国家社科基金后期资助项目“普惠性基础性兜底性民生保障法律制度研究”（项目编号：21FFXB003）、2022年度江苏省教育科学规划重点课题“中国特色学位制度的立法完善与实践问题研究”（项目编号：B/2022/01/53）的阶段性研究成果。目录速览一、立法价值对《学位法》制定的重要意义二、我国学位立法的价值变迁三、我国《学位法》的价值定位四、结语学位立法是我国教育法制建设以及学位制度发展的重要内容，为高等教育事业的创新发展提供了关键的制度保障。1980年2月12日，全国人大常委会制定了我国教育领域的第一部专门立法——《中华人民共和国学位条例》（以下简称《学位条例》）。与此同时，为了更好地推动《学位条例》的实施，国务院学位委员会在1981年5月20日制定了《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》（以下简称《学位条例暂行实施办法》）。应当予以肯定的是，在过去的四十多年间，《学位条例》为培养社会主义现代化建设急需的高层次人才提供了坚强的保障，为高等教育事业发展做出了举足轻重、不可替代的重要贡献，成为我国教育立法体系的重要组成部分。学位立法是建构我国学位制度的前提与基石，“学位制度是国家为保障学位授予质量而构建起来的一整套与学位授予工作相关的法律制度总和。我国的学位制度在内容上主要包括学位授权与学位授予两大环节，二者共同发挥对学位授予质量的保障作用”[1]。但是，时过境迁，随着社会经济的快速发展、高质量教育体系建设目标的提出以及高等教育领域许多学位纠纷问题的出现，四十多年来仅在2004年进行过一次较小修改的《学位条例》已经不能满足社会实践与制度发展的需要，对《学位条例》进行大幅度修订进而制定一部新的《学位法》已经被提上了日程。“现行《学位条例》还不能完全适应我国高等教育体制和学位管理体制改革和发展的要求，甚至在某种程度上还制约和阻碍了高等教育事业的发展，这也需要通过立法手段加以回应。”[2]2021年3月15日，教育部按照十三届全国人大常委会立法规划部署，在近二十年的深入调研基础上，研究形成了《中华人民共和国学位法草案（征求意见稿）》（以下简称《学位法草案（征求意见稿）》），面向社会公开征求意见。从理论研究来看，学界对于《学位法》制定的相关问题也给予了广泛的关注，并且围绕着学位制度变迁、学位管理体制、学位授权审核、学位授予标准以及学位纠纷解决等议题展开了深入的探讨，相关理论成果体现出了重要的创新意义与研究价值。但是，有关学位授予标准、司法救济程度等争议仍然存在，现有理论研究基本上是从与《学位法》直接相关的制度层面展开论述，而相对忽略了从深层次的价值层面入手，来反思《学位法》制定的正当性基础与价值定位问题，难以给学位立法有关争议解决提供更为全面、科学的理论借鉴。立法价值对《学位法》的制定而言具有何种程度的重要意义？我国学位立法在历史发展进程中又经历了怎样的价值变迁？在新时代下又该确立什么样的价值以推动我国《学位法》尽快出台？提出与反思这些问题，正是本文从深层次的法理层面进行阐述的逻辑起点与主要内容。一、立法价值对《学位法》制定的

特约主持人：匡瑛（华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所教授、博士生导师）；周益斌（上海出版印刷高等专科学校职业教育评价研究中心副研究员）

整体性建设高质量教师教育体系支撑中国式教育现代化——中国式教师教育现代化的系统谋划作者简介王红华南师范大学教师教育学部部长、教授、博士生导师罗小丹华南师范大学政治与公共管理学院博士生摘要中国式现代化是中国人民历经百年艰难探索提出的新时代国家命题，指向中国社会各领域全方位的现代化。中国式教育现代化是中国式现代化的关键组成部分，它以高质量教师队伍为根本依靠。高质量教师教育作为高质量教师队伍的重要来源，事关中国式教育现代化的推进步伐。教师教育改革要抓住中国式教育现代化的重要契机，从整体性建设面向基础教育、职业教育、高等教育的高质量教师教育体系出发，系统谋划中国式教师教育现代化，进而强力支撑中国式教育现代化。高质量教师教育体系建设不能停留在理论思辨，而应以高质量教师教育体系标准为抓手，在充分挖掘高质量教师教育体系内涵的同时，发挥标准的监督导向作用，以指引和倒逼高质量教师教育体系建设实践。关键词中国式现代化；中国式教育现代化；中国式教师教育现代化；高质量教师教育体系基金项目2022年度国家社会科学基金教育学重大课题“新时代高质量教师教育体系建设及师资供需配给研究”（项目编号：VFA220007）的阶段性研究成果。目录速览一、中国式现代化的意蕴二、中国式现代化对中国式教育现代化的指导意义三、中国式教育现代化离不开中国式教师教育现代化四、加快推进高质量教师教育体系的整体性建设是中国式教师教育现代化的首要任务五、高质量标准体系建设是高质量教师教育体系建设的“尺度”2021年，习近平总书记在庆祝中国共产党成立100周年大会上正式提出了“中国式现代化”，指出“我们坚持和发展中国特色社会主义，推动物质文明、政治文明、精神文明、社会文明、生态文明协调发展，创造了中国式现代化新道路，创造了人类文明新形态。”[1]党的二十大报告进一步系统阐述了中国式现代化的内涵与特征，并对全面推进中国式现代化做出了战略部署。中国式现代化是中国共产党和中国人民未来很长一段时期的奋斗目标与前进方向，它给教育领域带来了广泛深刻的影响，赋予教育发展以新的内涵特征与时代使命。中国式教育现代化是中国式现代化的基石，全面推进中国式现代化必须将中国式教育现代化放在优先位置。实现中国式教育现代化根本上要依靠高质量的教师队伍，而高质量的教师队伍有赖于高质量的教师教育。在全面推进中国式现代化的背景下，如何系统谋划中国式教师教育现代化从而助推中国式教育现代化，这是教师教育领域亟须关注的紧迫性问题。

点击音频，收听文章观点摘要特约主持人王佑镁温州大学教育学院教授，浙江师范大学博士生导师，浙江东方职业技术学院校长主持人语2022年11月30日，一款由美国OpenAI公司推出的人工智能技术驱动的自然语言处理工具ChatGPT火爆全网，因其接近通用人工智能的知识整合与内容生成能力，能够自如应答人类提出的各类问题，甚至能够按照要求生成多模态内容作品，俨然成为人工智能时代的“网红”。大量评论关注到了ChatGPT对教育系统的可能颠覆，由此甚至引发了一定程度的恐慌。从技术上看，ChatGPT背后是超大型语言模型在发挥作用，依靠强大的计算量、数据量和科学训练方法，成就了这一人工智能利器。客观地说，ChatGPT为教育带来的挑战与机遇正逐步改变教育格局，推动我国教育制度与知识生产方式积极变革，并助推教育数字化转型的持续性建构。许多学者在思考，ChatGPT时代教育终究走向何处？ChatGPT的出现为传统教育带来一系列未知数：其产生的抄袭、偏见与不公平等问题该如何解决？其在不受实际约束下，引导师生产生非理性思考与行为该如何规制？教育工作者们如何为未来做准备？能够明确的是，ChatGPT的出现有着巨大的教育变革价值，是教育工作者释放能力与潜力的探索点，是创新教育形态与体系的来源点，是教育人工智能再度升级的制高点。因此，在ChatGPT赋能未来教育的美好愿景中，亟须ChatGPT在教育领域的重新思考与评估。本组文章围绕“ChatGPT对教育带来的挑战与机遇”这一主题，从ChatGPT革新教育领域的多维视角，分析ChatGPT对传统教育模式、学校教育活动、教师能力发展、教育学自主知识体系与知识学习等融合的生发机制，深刻探讨ChatGPT引发的教育危机，并预示符号教育学时代的来临。我们期待在教育4.0时代，ChatGPT类新产品在教育领域能取得突破性进展，收获更多的可能和惊喜。ChatGPT对教育带来的挑战与机遇（笔会）王洪才

仇江燕往期目录点击跳转阅读【本期回顾】《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第1期【本期回顾】《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第4期【本期回顾

【研究分享】关爱留守和流动儿童改革开放以来，随着中国经济的快速发展、中国城镇化与工业化进程的不断加快，城市建设对劳动力的需求也急剧增大，城乡发展的不平衡使得大量农村青壮年劳动力涌入城市，形成了迄今为止世界上规模最大的人口迁移，导致了中国大规模人口流动过程中留守儿童和流动儿童的产生。2020年，全国流动儿童

马嵘南京科技职业学院基础科学部主任、副研究员程晋宽南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师往期目录点击跳转阅读【本期回顾】《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第4期

推荐语高等教育全面国际化作为21世纪以来全球性的高等教育潮流，虽然受到突发疫情的影响而受到极大的冲击，但这一潜流、浪潮、趋势不会停止。联合国教科文组织的报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》不仅“呼吁研究和创新”，而且“呼吁全球团结与国际合作”，以推动面向教育的新社会契约，“大学和其他高等教育机构必须在为教育打造新的社会契约的各个方面积极参与”，这也要求我们重新思考全面国际化背景下高校国际化组织如何重构？高等教育发展的国际化维度已经深入融入到高校人才培养、科学研究和社会服务的组织结构与功能之中，成为高等教育国家化发展的战略重点、难点和痛点，建设世界一流大学、一流学科的高等教育“双一流建设”使命正是要基于高等教育国际化发展的战略，致力于高等教育高质量发展新格局的重中之重。如何重构高等学校的国际化组织机构，美国研究型大学注重国际化事务治理的“协同治理、统筹推进、多元共治、凸显服务”的经验，对于大力推进高等学校的全面国际化发展无疑不无启发。

新闻报道对幼儿园家长教育焦虑的影响：“双减”政策的缓冲作用作者简介孙卉江苏第二师范学院学前教育学院讲师傅宏南京师范大学心理学院教授、博士生导师摘要为探讨新闻报道和“双减”政策对于幼儿园家长教育焦虑的影响，本研究采用线上取样和线下取样相结合的方法，选取432名幼儿园家长为研究对象开展两项研究：研究1研究新闻报道对家长教育焦虑的影响，同时关注儿童所在幼儿园年级和家长角色的作用；研究2研究“双减”政策对幼儿园家长教育焦虑的影响。结果显示，在相关新闻报道的影响下，幼儿园家长的教育焦虑水平要高于没有新闻报道影响的家长；随着儿童年龄（幼儿园年级）的增长，家长的教育焦虑水平逐渐提升；家长中，母亲的教育焦虑水平最高，父亲次之，祖辈的教育焦虑水平相对较低。此外，“双减”政策颁布以后，幼儿园家长的教育焦虑水平有了显著的下降，说明“双减”政策对幼儿园家长的教育焦虑有一定的缓冲作用。要有效缓解幼儿园家长的教育焦虑，离不开教育主管部门、幼儿园、校外培训机构、新闻媒体及家长自身的多方努力。关键词新闻报道；“双减”政策；幼儿园家长；教育焦虑基金项目国家社会科学基金重点项目“阶层流动‘内卷化’与社会焦虑研究”（项目编号：21ASH004）的阶段性研究成果。目录速览一、问题提出二、研究方法三、研究结果与分析四、讨论一、问题提出2018年，智课教育联合新浪教育发布的《中国家长教育焦虑指数调查报告》指出，中国家长教育焦虑指数为67点，整体处于“比较焦虑”的状态，其中68%受调查中国家长表示为孩子的教育感到焦虑，而家长最焦虑的年龄段主要集中于学龄前和小学阶段。有学者基于心理学领域中“焦虑症”的概念，将家长的教育焦虑总结为三个方面：一是对“教育落后”的恐慌，即担心子女在学习机会和学习成绩上落后于他人；二是对“教育重负”的压力，即因子女过重的学业负担而感到较大的压力；三是对“教育无用”的担忧，即担心当前的教育不能满足子女今后生活的需要。[1]总的来说，家长的教育焦虑就是由家长对子女教育结果的不确定性而产生的紧张、恐慌、烦恼等一系列消极心理与行为的综合。在现实生活中，家长的教育焦虑体现在众多方面，例如对缺乏高质量教育机会的焦虑[2]、对子女学业成绩不及他人的焦虑[3]、对家长无暇参加家校互动以至于影响子女发展的焦虑[4]等。并且，这种家长对子女的教育焦虑是普遍存在的：以往的研究认为，这种焦虑主要存在于城市中产家庭中。[5]但近期也有学者指出，这种焦虑已经蔓延到了农村地区，农村父母迫切地希望子女通过接受高质量的教育而实现经济条件和社会地位的改变，进而造成了农村家长的教育焦虑，其主要的表现包括为盲目扩大子女的课外教育投入、过度干涉子女的教育出路选择等。[6]家长的教育焦虑受到宏观和微观两重因素的影响。就宏观层面而言：一方面，教育制度在一定程度上造成了家长的教育焦虑。在现行的教育制度下，大中小学乃至幼儿园都被有意或无意地分成了“三六九等”[7]，尽管新中国成立以来就存在的这种“重点学校制度”在一定程度上缓解了我国人才紧缺的问题，但也在客观上造成了教育资源分配不均衡的问题[8]。这就使得家长对于优质教育资源更加渴求，进而当不能或不确定能否获得优质教育资源时而感到焦虑。[9]另一方面，阶层分化也是造成家长教育焦虑的重要因素之一。陆学艺指出，当前以职业和经济水平为基础的社会阶层分化模式取代了以往以户籍、政治身份为依据的阶层分化机制，而受教育的程度和质量在很大程度上影响着个体的职业发展和经济收入。[10]正是由于教育与阶层分化之间的关系，家长（尤其是中产家庭的家长）焦虑子女由于受教育的程度和质量不足，而在阶层分化中处于不利位置，甚至出现阶层的滑落。[11]就微观层面而言：儿童的学业负担亦是造成家长教育焦虑的重要因素。正是由于儿童课业负担的增加，越来越多的家长倾向于选择“密集型”教养方式。[12]这是一种高参与度、高时间密集度和高控制度的“三高式”家庭教养方式，Cline和Fay[13]将这种教养方式形象地形容为“直升机式教养”，即父母如同直升机一样盘旋在孩子的头顶，以便随时观察、监督、参与孩子的生活和学习。Lythcott-Haims指出，这种密集型的教养方式不仅不利于儿童的发展，也会让家长始终处于焦虑和疲惫之中。[14]当前，这种学业上的压力已经从中小学生群体下沉到学龄前儿童群体，学业上的负担不仅在一定程度上造成了学龄前儿童的心理压力[15]，也使得“直升机式教养”“鸡娃”等行为在学龄前儿童家长群体中流行开来，焦虑情绪也在该群体中日益蔓延[16]。除此之外，还有学者指出新闻媒体的报道和网络信息的传播也在一定程度上造成了家长的教育焦虑。[17]在新闻报道的传播过程中，新闻媒体对新闻事件和社会问题的报道会深刻影响读者的认知，无论是家（家长）园（幼儿园）关系领域的研究[18]，还是医患关系领域的研究都印证了这一点。[19]但是，对于新闻报道究竟能否，或在多大程度上影响家长的教育焦虑的问题，尚缺乏明确的实证研究，这也是本研究所关注的问题之一。为了缓解家长的教育焦虑，更为了减轻中小学生和学龄前儿童的学业负担，中共中央办公厅、国务院办公厅于2021年7月印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（后文简称“双减”政策），其指导思想中就明确指出要“有效缓解家长焦虑情绪”。这一被称为“史上最严”减负政策的文件在作业量、学校课后服务、校外培训等方面进行了严格的规范。特别是对于校外培训的严格管理，从理论上来说能够有效缓解家长的教育焦虑，但对该问题，家长的反应却各不相同：有些家长觉得“松了口气”，不用再被裹挟着让子女参加各类校外培训；也有家长表示担忧，他们既没有过多的时间和精力去辅导子女的课后学习，也没有足够的经济条件去承担昂贵的“私教服务”，因此对子女的教育更加焦虑。[20]如上文《中国家长教育焦虑指数调查报告》所述，家长最焦虑的年龄段主要集中于学龄前和小学阶段，那么对于幼儿园家长而言，“双减”政策能否有效缓解他们的教育焦虑？这是本研究所关注的另一问题。二、研究方法（一）研究对象利用线下取样和线上取样相结合的方法选取研究对象，请家长按照问卷指导语的要求，认真阅读相关材料并填写问卷。具体操作流程详见后文“研究设计与研究流程”部分。本研究共发放研究材料和问卷453份，回收有效问卷432份。其中，小班儿童的家长101人，中班儿童的家长110人，大班儿童的家长221人；儿童的父亲108人、母亲257人、祖辈67人（另有部分受测者不是儿童的父母或祖辈，例如儿童的姐姐、儿童家庭的住家阿姨等，考虑到这部分受测者较少，且他们并非儿童的监护人，故未将该部分受测者的问卷纳入有效问卷范畴）。研究对象年龄分布在23~65岁之间，平均年龄40.08±11.23岁。需要说明的是，上述研究对象中，小班和中班的所有家长以及111名大班家长的数据于2020年9月—2021年1月期间收集（该部分数据为研究1的数据），即“双减”政策颁布之前；另外110名大班家长的数据于2021年8月—9月间收集（该部分数据为研究2的部分数据），即“双减”政策颁布之后，从而与先前收集的大班家长数据形成对照，用于研究“双减”政策对于缓解幼儿园家长教育焦虑的作用。这110名家长未参加过2020年9月—2021年1月（该期间，他们的子女正处于幼儿园中班阶段）期间的数据收集。（二）研究材料1.新闻报道材料本研究中使用的新闻报道材料有两个，一个来源于人民日报评论的官方微博“@人民日报评论”，另一个来自搜狐网。前者援引一位退休教授撰写的有关“幼升小”的文章，指出很多幼儿园家长为孩子提前布局“超前教育”；后者基于教育部“全国教育事业统计数据”指出，四成以上的孩子今后上不了普通高中，所以很多家长从幼儿园阶段就开始为孩子的教育“早做打算”。为了保证新闻报道的普适性，本研究对新闻报道材料的内容做了调整，删除了具有明显地域标识的内容，以确保研究材料对不同地区的家长具有相同的作用。例如“@人民日报评论”的新闻报道材料中，主要针对的是上海地区“幼升小”的情况，研究过程中将有关“上海”的标识和文字进行了删除。同时，为了提高研究材料的真实性和可信性，研究材料中保留了网络媒体的名称和在线评论发布者的头像、昵称等信息。2.“双减”政策材料为确保受测家长知晓“双减”政策，在2021年8月收集大班家长数据时，请受测家长阅读有关“双减”政策的报道材料。该材料来源于新华社官方微博“@新华社”于2021年7月24日发布的一条微博，该条微博介绍了“双减”政策的颁布，并着重强调“双减”政策规定“不得开展面向学龄前儿童的线上培训，严禁以学前班、幼小衔接班、思维训练班等名义面向学龄前儿童开展线下学科类（含外语）培训”。3.家长教育焦虑问卷目前，仅有个别硕士学位论文中编制了家长教育焦虑问卷，尚无权威的、经过大规模验证的相关问卷可以使用。甚至有学者指出，当前对于家长教育焦虑的测量还十分粗糙，研究者们仅按照自己的研究需要，对家长教育焦虑进行了维度的划分。[21]因此，本研究首先参考不同学者的观点，对家长教育焦虑的内容进行整合：蒋庆荣[22]通过质性研究的方法，将幼小衔接阶段家长的教育焦虑总结为学习成效、学校适应和家长比较三个方面；何敏琪和何进军[23]基于对前人研究的梳理，将家长的教育焦虑概括为家长对学习成绩、学习方法、课外辅导、学习兴趣、考试焦虑、朋辈比较等方面的焦虑；吴信英[24]认为，家长的教育焦虑主要表现为对子女的学习成绩、就业前景、人生前途等方面的过度敏感。基于以上研究的内容，经过课题组的讨论，并结合前期在幼儿园家长群体中开展的小规模调查，本研究将家长的教育焦虑聚焦于教育资源、学习成绩、学习方法、课外辅导、学习兴趣、朋辈比较、升学机会、学校适应、人生前途等九个方面，每个方面均采用李克特5点计分的方法，其中“1”表示“非常不焦虑”，“2”表示“不焦虑”，“3”表示“介乎焦虑与不焦虑之间”，“4”表示“焦虑”，“5”表示“非常焦虑”，九个方面的得分相加即表示家长的教育焦虑程度，相加总分越高表示教育焦虑程度越高。问卷整体Cronbach’s

社交网站使用方式对大学生抑郁的影响：上行社会比较的路径分析作者简介王平苏州大学大学生心理健康教育研究中心副教授李奕中国科学技术大学心理健康教育与咨询中心专职咨询师张剑心江南大学教育学院副教授01摘要本研究对402名大学生进行问卷调查，探索社交网站使用方式通过上行社会比较对大学生抑郁的影响路径。研究发现：大学生上行社会比较直接引起人际障碍，从而直接阻碍积极情绪，直接和间接引发消极情绪，并间接导致躯体症状和活动迟滞；社交网站使用直接加强上行社会比较导致抑郁，主动使用社交网站比被动使用产生积极情绪多，可阻碍抑郁；年龄直接阻碍上行社会比较，会间接阻碍抑郁。大学生社交网站主动使用可直接增进积极情绪而缓解抑郁，主动使用和被动使用通过社会上行比较增加抑郁，但随年龄增长会减少上行社会比较而降低抑郁。02关键词社交网站；上行社会比较；抑郁；路径分析03基金项目2022年度江苏省社科应用研究精品工程高校思想政治教育专项课题“大学生心理健康教育模式行动研究”（项目编号：22SZC-006）和苏州市科协软科学课题“新时代苏州市社区心理健康服务研究”（项目编号：2018A01）的阶段性研究成果。目录速览一、对象与方法二、研究方法三、结论讨论社交网站(Social

高筱卉|SC改革研究十年回顾与反思——赵炬明教授专访往期精彩中国式高等教育现代化张应强|中国高等教育现代化的新部署和新使命王洪才|中国式高等教育现代化的意蕴与实践肖京林

石中英|回到教育本身的教育评价：来自道家思想的启示往期精彩中国式高等教育现代化张应强|中国高等教育现代化的新部署和新使命王洪才|中国式高等教育现代化的意蕴与实践肖京林

中小学数字素养教育的欧洲经验与启示作者简介吴军其华中师范大学人工智能教育学部教授、博士生导师任飞翔华中师范大学人工智能教育学部博士研究生，中共云南省委党校（云南行政学院）社会和生态文明教研部讲师01摘要未来社会是数字化智能化的社会，突如其来的疫情促使人们重视发展全民数字素养。2021年底和2022年初，国家相继颁布两份有关“提升全民数字素养”指导性文件，为开展全民数字素养教育明确了方向。欧洲各国长期致力于推动中小学数字素养教育,对数字素养定义进行顺应时代要求的概念更新，明确基础教育阶段师生应具备的数字素养，将数字素养培养以三种主要方式纳入学校课程，把公民数字素养标准灵活融入教育教学中。欧洲中小学数字素养教育呈现出顶层规划引领数字素养教育发展、为教师提升数字素养提供支持、重视对数字素养教育绩效评估的特点。我国应重视中小学数字素养教育政策的顶层设计，突出中小学数字素养教育内容的时代特点，强化对教师数字素养的培养力度与专业支持，探索中小学数字素养教育运行的支撑机制，由基础教育入手，筑牢全民数字素养提升的基础工程。02关键词数字素养；数字能力；欧洲经验；数字素养教育03基金项目2021年信息化与基础教育均衡发展省部共建协同创新中心重点基金项目“信息化支持的农村教师专业发展研修体系研究”(项目编号：xtzd2021-007)和华中师范大学2021年国家教师发展协同创新实验基地建设专项研究项目“‘人工智能+’名师课堂创新应用”(项目编号：CCNUTEⅢ-2021-13)的阶段性研究成果。

大数据赋能乡村教育治理的逻辑理路、现实困境与路径选择作者简介戴妍陕西师范大学民族教育学院教授刘斯琪陕西师范大学民族教育学院研究助理摘要大数据作为乡村教育治理现代化的一种科学力量，正在推动乡村教育治理的创新与变革。大数据思维是转变乡村教育治理观念的先导条件，大数据技术是获取乡村教育治理信息的关键抓手，大数据平台是加强乡村教育治理共享的重要载体以及大数据人才是提升乡村教育治理能力的智力支撑。大数据能够嵌入乡村教育治理全过程，切实促进乡村教育治理科学决策、精细执行、有效监督以及民主服务。当前，在大数据赋能乡村教育治理的过程中，主要存在循数治理基础条件不足、数据应用暗含信息风险、数据治理缺乏制度设计、数字技术应用能力薄弱等现实困境。在未来乡村教育治理实践中，需要通过优化数据治理环境、提升数据治理水平、健全数据治理制度、加强数据人才培养等路径来完善乡村教育治理数治基础，助力乡村教育治理风险规避，夯实乡村教育政策保障，释放乡村教育治理内生动力，着力推动乡村教育治理现代化。关键词大数据；乡村振兴；乡村教育治理；治理现代化基金项目全国教育科学“十三五”规划2019年西部项目“西北连片特困区农村小规模学校内生发展机制与路径研究”（项目编号：XHA190292）和教育部人文社会科学研究规划基金项目“新时代民族地区基础教育高质量发展的时空演化机制及推进策略研究”（项目编号：22YJA880010）的阶段性研究成果。目录速览一、大数据赋能乡村教育治理的逻辑

乡村振兴背景下教育“扶智扶志”长效机制的构建作者简介张万朋华东师范大学教育学部教育经济研究所教授、博士生导师张瑛华东师范大学教育学部研究生“摘要乡村振兴战略背景下，如何从资源型脱贫向内生性发展转化,从依附性脱贫向自主型振兴转化？其核心关键就是从表层的、局部的改革转向深度的体制机制改革，构建起乡村振兴战略下的教育“扶智扶志”长效机制。本研究在充分把握梳理了学界有关乡村振兴问题以及教育“扶智扶志”长效机制构建问题的相关研究的基础上，尝试性地提出了构建教育“扶智扶志”长效机制的三条基本路径以及相应的改革关键点，即建立利益兼容的新型核心育人机制、营造“绿水青山”的良好教育生态环境体系以及筑造扎实可靠的全方位支持体系，打造助力乡村振兴的教育改革的核心圈、生态圈与保障圈。研究为深入推进新发展阶段乡村振兴战略，助力人的现代化实现提供宏观层面的构建设想。“关键词乡村振兴；教育扶贫；扶智扶志；长效机制“基金项目教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“当前主要国家和地区财政教育经费和全社会教育经费投入比较研究”（项目编号：17JZD060）、紫江公益慈善研究专项基金一般项目“公益基金会参与教育乡村振兴项目专业化服务能力提升的路径探索——基于四川凉山州的典型案例研究”（项目编号：1002017025-010）的阶段性研究成果。目录速览一、问题的提出二、文献综述三、构建教育“扶智扶志”长效机制的基本路径一：捋顺主体关系，打造利益兼容的新型核心育人机制四、构建教育“扶智扶志”长效机制的基本路径二：把牢改革重点，营造“绿水青山”的良好教育生态环境体系五、构建教育“扶智扶志”长效机制的基本路径三：做好基础保障，筑造扎实可靠的全方位支持体系一、问题的提出（一）回应新时期国家重大战略改革所需自改革开放以来我国经济社会发展取得了巨大成就，但城乡二元结构下长期城市偏向战略不断加深着城乡发展不平衡，虽历经改革，但效果甚微。同时，随着城市化的不断推进，乡村空心化、文化衰落、产业不兴、环境恶化等问题不断制约着我国城乡发展一体化进程，制约着乡村人口现代化发展。随着“十三五”期间决战脱贫攻坚工作的全面胜利，近1亿农村贫困人口实现脱贫，我国成为世界上第一个彻底解决绝对贫困问题的国家。成就虽令世界瞩目，但不可否认的是，在解决绝对贫困问题的过程中，我们更多地运用的是经济性的、资源依赖型的、帮扶式的手段和措施，这些措施和手段在解决相对贫困问题时，特别是代际贫困和思想上的贫困问题时，其作用发挥势必大大削弱。新起点、新征程，党的十九大报告首次提出“乡村振兴战略”以根本破解“三农”问题，2018年中共中央、国务院印发《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》，将乡村振兴上升至国家战略。2021年《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》将“坚持农业农村优先发展