黄亚婷 龚雨欣|混合课程中本科生的深度学习何以发生：基于“教学—社交—技术”三角框架的考察

混合课程中本科生的深度学习

何以发生：

基于“教学—社交—技术”

三角框架的考察

作者简介

黄亚婷

浙江大学教育学院研究员、博士生导师

龚雨欣

浙江大学教育学院研究生

摘要

混合课程是数字化时代信息技术与教育教学深度融合的新兴产物。基于虚拟学习共同体理论，以某“双一流”高校的1 179名本科生为调查对象，构建路径分析模型对混合课程中学生深度学习的发生机制展开探讨。结果发现：教学内容、合作学习、教学交互可以正向预测学生的深度动机、深度策略，且深度动机可以作为这三个因素预测深度策略的中介，其中教学内容、教学交互的间接效应均大于合作学习，但三条间接路径的间接效应均小于其直接效应。此外，深度动机在教学工具影响深度策略的过程中表现出“遮掩效应”。数字化转型背景下，混合课程的“提质增效”要以信息技术的有效赋能唤醒深度动机、以教学内容的融合重构促进深层理解、以合作交互的方式创新融通双线教学，以此实现线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习的协同并进。

关键词

混合课程；学习共同体；深度学习；数字化

基金项目

浙江省哲学社会科学2022年度一般课题“建设‘共同富裕’示范区影响第一代大学生就业质量的政策效应评估”（项目编号：23NDJC074YB）的阶段性研究成果。

目录速览

一、问题的提出

二、理论基础与研究假设

（一）虚拟学习共同体理论与深度学习理论

（二）深度动机的中介作用

三、研究设计

（一）研究对象与研究方法

（二）研究工具

（三）研究模型的构建

（四）统计分析方法

四、研究结果

（一）变量间的描述性统计与相关分析

（二）路径分析模型与系数估计

五、结论与讨论

（一）混合课程中学习共同体的三维度因素及深度学习的整体水平不高

（二）混合课程中学习共同体的三维度因素对深度学习的影响

（三）深度动机的中介作用和遮掩作用

六、启示与建议

（一）线上平台支持下的自主学习：以信息技术的有效赋能唤醒深度动机

（二）线下教师引导下的授课学习：以教学内容的融合重构促进深层理解

（三）双线混融问题驱动下的合作探究学习：以合作交互的方式创新融通双线教学

一、问题的提出

数字化时代，现代信息技术的涌现赋予了“教”与“学”全新的时代内涵。在内部的课程改革需求与外部的新兴技术优势的交融互促下，线上线下混合教学模式逐步从“边缘”走向“主流”，被誉为“最有效的教学形式”。[1]2018年，教育部在《教育信息化2.0行动计划》中明确指出要“持续推动信息技术与教育深度融合……推动改进教学”[2]，随后2019年出台的《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》再次强调了要“全面提高课程建设质量……着力打造一大批具有高阶性、创新性和挑战度的线下、线上、线上线下混合、虚拟仿真和社会实践‘金课’”[3]。然而，混合教学总体上仍处于探索期，尚未实现在线教学与传统教学的有机融合，在教学实践中学生多将在线教学构建的虚拟社区视为信息来源，并暴露出了信息获取的浅层次、碎片化等一系列问题，呈现出低投入的浅层学习状态。[4]如何融通在线教学与面对面教学的最佳元素，以需求为导向、以课程为载体，构建数字化韧性生态系统，实现混合课程的优化创新，是我国高校教学数字化转型的关键着力点。[5]

现有研究中不乏如何促进学生“有效学习”的讨论，但大多聚焦学生学习成绩的提高，或是学生理解内容、记忆概念效率的提升。同时，随着人们对学习的认知由“重视过程和结果”转向“注重层次与水平”[6]，深度学习逐渐发展成为评价学生学习效果、评估课程质量的关键指标。然而，研究结果表明，过度化的技术介导、非良构的知识体系、碎片化的互动沉思等复杂因素的交织作用催生了更多的低效混合课堂。[7]事实上，混合课程中学生与教师作为交互主体以网络平台为辅助，通过获取、产生、分析和合作建构知识的对话和互动开展学习活动[8]，从而构建起了虚拟学习共同体，并于线下教学中进一步拓展面对面情境下共同体间的交流互动。理想的虚拟学习共同体是教学、社交、技术三维度动态、灵活、协调的建构结果[9]，且学习共同体在不同的学习阶段可能会表征出不同的特点。究其根本，混合课程中的学习共同体是学生线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习与双线混融问题驱动下的合作探究学习三类学习方式在时间上连续不断、空间上紧密联结、性质上相互融合的统整连续体[10]，并借由教学、社交、技术三维度所提供的适时性、多方位、多层次的学习支持对共同体内部成员的深度学习效果产生影响。基于此，本研究从虚拟学习共同体理论出发，以期探明混合课程中影响学生深度学习的关键因素及内在作用机理，改善学生的深度学习效果，这不仅是高校实现双线混融效果最大化、优化教学模式新样态的应有之义，也是推动高等教育全方位数字化转型、促进高等教育内涵式发展的必经之路。

二、理论基础与研究假设

（一）虚拟学习共同体理论与深度学习理论

近年来，Tu和Corry提出的虚拟学习共同体理论在混合学习、在线学习的研究中备受关注。该理论指出，理想虚拟学习共同体的构建有赖于教学、社交、技术三个维度的平衡，对任一维度的偏倚都有可能形成教师主导、社交主导或技术主导的不同类型的学习共同体。其中，教学维度重点关注教学内容的组织、资源共享方式的选择、讨论形式的确定等一系列教学设计。社交维度是最具区分度的特质，作为纽带联结了各主体以及主体与环境的关系，主要表现为拥有共同愿景与目标的学习者的持续性交互活动。技术维度则决定了共同体的数字化特征，包括搭建教学平台、维护网络环境、提供远程指导等技术支持。

由于深度学习的内部要素构成复杂，其内涵在学界尚未形成一致性认知，但学习动机、学习策略已是两个被充分证明的关键因素。Biggs发现学生倾向采用与自身学习动机相契合的学习策略，换言之，学习动机与学习策略是一个整体，二者的组合构成了不同的学习方式，深度学习即为源于深度动机并采用深度策略的学习。考虑到混合课程的时空灵活性使得学生的学习方式更偏向由个体内在因素决定，本文借鉴Biggs的观点将学生的深度学习解构为“深度动机”和“深度策略”两个部分，具体定义为“源于学生个体内部求知、自我提升的学习动机，采用积极构建知识点间的关联、广泛阅读推荐材料、基于证据解决问题、反省沉思以理解课程主题等有意义的学习策略来投入线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习的学习方式”[11]。

现有研究表明，有效融合虚拟学习共同体是更好实现深度学习的重要途径[12]，共同体的共享目标与内蕴的感知力量可以赋予学习和实践真正的意义感与价值感，引导学生走向深层次学习。[13]着眼于教学维度，混合课程搭建了优质资源与现实教育的桥梁，教学内容呈现为教师综合考量学生的认知层次、学习行为特征所选择和凝练的课程教学资源，涵盖面授课堂的教学内容、线上平台的学习资源以及融入应用经验的学习实践活动三个方面，实现了视角多维、对象适配、实践导向的三重统一，促进学生由浅表性学习向深度学习迁移。[14]同时，学生在小组或团队中以完成共同任务为目标，存在明确责任分工的互助性合作学习覆盖了混合课程的线上线下两个场域，为共同体成员提供了表达观点、应用迁移、解决问题的平台，有助于高阶学习目标的实现。[15]聚焦社交维度时，混合学习场域创造了诸多教学交互机会，即共同体成员以产生正确的意义建构为目的，通过与学习环境之间的相互作用来追求自身发展的过程，包含师生交互、生生交互和内容交互三种类型，无论是彼此协商、相互辩论抑或是同侪互评等互动都可以拉近共同体成员间的距离，促进个体认知发展，是深度学习发生的关键。[16]而当关注点转向技术维度时，已有研究发现，混合课程所使用的教学工具，尤其是功能丰富、性能稳定的数字化学习平台是学生提升认知投入，走向以问题解决为导向的深层次理解学习的有力保障。[17]

然而，已有研究缺乏以系统性视角综合探讨学习共同体对深度学习效果的影响。虽然也有学者从功能视角切入，指出学习共同体可以经由沉浸式协作学习、隐性知识共享、知识的迁移与建构、多向社会性交互以支持深度学习的发生和延续[18]，但对于共同体内在维度的具体因素及作用机理尚缺乏深度剖析。因此，本研究重点关注“共同体感知”孕育的学习力量，系统化探讨混合课程中学习共同体的教学、社交、技术三维度对学生深度学习效果的影响。当下，混合教学还未完成从“新鲜事”向“新常态”的根本性转变，混合课程的质量参差不齐，学生深度学习效果的结论言人人殊。因此，深挖影响混合课程中学生深度学习效果的因素，厘清各因素的影响程度大小及内在作用机理，能够更具针对性地指导混合教学设计，优化学生的深度学习效果，实现理论与实践层面的双重价值建构。

基于虚拟学习共同体理论和已有研究，本文提出假设：

H1：混合课程中学生学习共同体的三维度（教学内容H1a、合作学习H1b、教学交互H1c、教学工具H1d）对学生的深度学习（深度动机、深度策略）有显著正向影响。

（二）深度动机的中介作用

课程是变革学习方式的难点和关键[19]，伴随着学习型社会的不断发展及教育与技术的逐步融合，如何在具有复杂实践样态的混合课程中更好地唤醒学生的深度学习成了教育领域的新焦点。本研究将深度学习解构为“深度动机”和“深度策略”两个部分，其中，“深度动机”意为“源于学习者自身的求知旨趣，以及实现自我提升、个体成长的学习出发点”；“深度策略”则是“学习者在线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习中所采用的积极构建知识点间的关联、广泛阅读推荐材料、基于证据解决问题、反省沉思以理解课程主题等一系列有意义的学习策略”。

就深度动机与深度策略的关系而言，已有研究论证了学习动机对学习策略的直接[20]和间接[21]预测作用，且不同动机类型的学生在学习策略的选择上存在差异[22]。具备深度动机的学习者对知识的内化和能力的提升更为渴望，乐于采用积极深入、重视探索的学习策略，更好地实现对学习的调节与控制。而当关注点转向学习共同体的三维度与动机的关系时，教学、社交、技术维度均可以对学习动机产生显著影响。从教学维度出发，当学生感知到教师对教学的重视以及对学生体验的关注时会呈现出更高水平的自主学习动机[23]；同时，教学过程中的合作学习通过创设满足需要、关爱尊重、相互认同、利益共享的情境，也可以促进学习动机的形成、发展和维持[24]。社交维度的交互是另一个关键要素，网络学习环境中的交互可以正向预测学习者的学习动机[25]，共同体成员依托互动交流获得尊重、认同和信任，形成情感性依赖和心理安全感，有利于激发并维持学习动机。而在技术维度，无论是学习资源、基础设施抑或是教学平台，都为学习者构建了一个能够“好学”“善学”“乐学”的环境，对其学习动机具有显著正向影响。[26]

学习动机的现有研究丰富且富有启发，但仍存在可探索空间。其一，目前对学习动机前因变量的讨论尚缺乏全局性视角，且多将动机视作整体变量或以内、外部为基准对动机进行二元划分，专注深度动机的研究并不多见。其二，目前针对深度动机与深度策略关系的探讨大多局限于传统教学环境，缺乏混合场域下二者作用机制的深入探究。当下，教育数字化的加速转型使得不少混合课程被贴上了“徒有形式热闹”的浅层标签，而深度学习作为强调“理解、投入、迁移”并以高阶思维为主要认知活动的高质量学习正渐渐彰显出价值。综上所述，本研究提出以下假设：

H2：混合课程中学生学习共同体的三维度（教学内容H2a、合作学习H2b、教学交互H2c、教学工具H2d）对学生的深度动机有显著正向影响。

H3：混合课程中学生的深度动机对深度策略有显著正向影响。

H4：混合课程中学生的深度动机在学习共同体的三维度（教学内容H4a、合作学习H4b、教学交互H4c、教学工具H4d）和深度策略之间起中介作用。

三、研究设计

（一）研究对象与研究方法

本研究以Z大学内参与过混合课程的本科生为调查对象。Z大学是教育部直属的综合性大学，位列首批“双一流”高校，学科实力强劲、教学资源丰富。Z大学自2016年即启动了混合教学模式改革试点课程工作，截至2022年12月，Z大学面向全校学生共开设了293门通过认定的线上线下混合式课程，已成为实践、推广混合课程的重要阵地。

本研究共回收问卷1 382份，剔除信息缺失和无效回答的问卷203份，剩余有效问卷1 179份，问卷有效率为85.3%。从本科生类型来看，研究样本中男生445人（占37.7%），女生734人（占62.3%）；就读大一的有298人（占25.3%），大二321人（占27.2%），大三282人（占23.9%），大四及以上278人（占23.6%）；专业分布则为理工科类782人（占66.3%），人文社科类397人（占33.7%）。从混合课程样态来看，参加过理工科类混合课程的有702人（占59.5%），人文社科类的有477人（占40.5%）。此外，研究样本参加的混合课程规模各异，参加过学生人数≤30、30＜学生人数≤60、60＜学生人数≤90、90＜学生人数≤120、120＜学生人数的课程分别有159、478、239、191、112人，分别占比13.5%、40.5%、20.3%、16.2%、9.5%。同时，课程的混合比例也有所区别，参加过20%≤线上部分＜30%、30%≤线上部分＜40%、40%≤线上部分≤50%课程的分别有472、288、113人，各自占比40.0%、24.4%、9.6%，其余样本无法确定课程的具体混合比例。

（二）研究工具

本研究选取了六个权威性量表并对其进行了本土化改造，制定形成了《本科生线上线下混合课程质量调查问卷》。初步问卷编制完成后，本研究对Z大学的本科生进行了试测，累计发放了241份问卷，并依据试测结果调整了问卷题项以形成最终问卷，最终在Z大学完成了大规模正式发放。本研究选取的六个量表均采用李克特5级连续评定，1代表“完全不同意”，5代表“完全同意”。

分析结果表明，六个工具量表的克隆巴赫系数（Cronbach’s α）均大于0.7，且所有题项的因子载荷量在0.506-0.803之间，所有量表的信度水平较好，验证性因子分析的结果也表明各量表具有较好的结构效度。各量表的信效度检验结果如表1所示。

（三）研究模型的构建

混合课程中学生的深度学习是在线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习三种学习方式的支撑下，由学习共同体的教学、社交、技术三维度因素适时地为各类学习方式提供不同程度的支持，以此构建学习方式在不同维度上各有侧重的平衡中实现的。因此，本研究基于对虚拟学习共同体理论的系统化梳理以及对混合课程实践中学生学习现状的深入观察，构建了混合课程中学生深度学习效果的作用机制图，如图1所示。

为进一步探究混合课程中学生深度学习发生的具体作用机制，本研究依据研究假设构建了路径分析模型，纳入性别、年级、课程规模作为控制变量，探讨分布于教学、社交、技术三维度的因素对深度学习的影响，模型如图2所示。

（四）统计分析方法

本研究采用SPSS 26.0和MPLUS 8.3对数据进行分析。在完成信效度检验后，使用SPSS对样本数据进行了描述性统计和相关性分析；继而借助MPLUS构建了混合课程中学生深度学习效果的路径分析模型，采用结构方程中的路径分析方法计算变量之间的路径系数并对中介效应进行了检验；最后，通过Wald Test对路径系数大小进行了比较。

此外，在进行模型测试之前，本研究检查了数据的正态性、多重共线性和异常值，未发现任何违反初步假设的情况。同时，由于本研究的数据均源于自陈式问卷，为避免共同偏差影响，本研究进行了Harman单因素检验，结果表明，第一个主因子解释的变异量为32.40%，低于40%的临界值，符合判定标准。

四、研究结果

（一）变量间的描述性统计与相关分析

本研究对六大核心变量进行了描述性分析。从平均值来看，混合课程中学习共同体技术维度的教学工具表现最好（M=3.612，SD=0.653），教学维度的教学内容次之（M=3.532，SD=0.632）。然而，教学维度的合作学习得分最低（M=3.418，SD=0.721），社交维度的教学交互表现也一般（M=3.424，SD=0556）。与此同时，混合课程中学生的深度学习效果普遍不佳，深度动机（M=3.589，SD=0.665）、深度策略（M=3.249，SD=0.648）均处于中等水平，有待进一步提升。

此外，相关性分析的结果表明，所有核心变量之间均存在显著的相关关系。为了更清晰地了解混合课程中学习共同体的各维度因素对学生深度学习的作用机制，本研究进一步构建了路径分析模型。

（二）路径分析模型与系数估计

1.混合课程中学习共同体的三维度因素对学生深度学习的影响

本研究使用最大似然法（ML）对路径分析模型进行了估计。由变量间的标准化路径系数可知，混合课程中学习共同体教学维度的教学内容可以正向预测学生的深度动机（β=0.301，p<0.001）和深度策略（β=0.147，p<0.001），合作学习对深度动机（β=0.074，p<0.05）、深度策略（β=0.076，p<0.01）也存在积极影响，假设H1a、H1b成立。同时，社交维度的教学交互对学生的深度动机（β=0.296，p<0.001）、深度策略（β=0.271，p<0.001）也具有显著正向影响，假设H1c成立。然而，技术维度的教学工具虽然可以正向预测深度学习中的深度动机（β=0.071，p<0.05），却会负向影响深度策略（β=-0.061，p<0.05），假设H1d不成立。

此外，就深度动机而言，教学内容与深度动机间的路径系数显著地大于合作学习、教学工具与深度动机间的路径系数，教学交互对深度动机的正向影响效应值也显著地大于合作学习、教学工具对深度动机的影响。对于深度策略而言，教学交互正向影响深度策略的路径系数最大，教学内容次之，合作学习最小。

2.深度动机的中介效应检验

表2和表3的数据共同说明了中介效应的检验结果。表2的结果显示，混合课程中学习共同体的教学内容、合作学习、教学交互、教学工具均能显著正向预测深度动机（p<0.05，BC 95%CI不含0），假设H2得证。与此同时，深度动机对深度策略也存在显著正向影响（β=0.351，p<0.001），假设H3成立。此外，本研究中存在四条不同变量的间接效应路径，分别为“教学内容→深度动机→深度策略”（β=0.106，p<0001）、“合作学习→深度动机→深度策略”（β=0.026，p<0.05）、“教学交互→深度动机→深度策略”（β=0.104，p<0.001）、“教学工具→深度动机→深度策略”（β=0.025，p<0.05），且BC 95%CI均不包含0，说明四条间接路径均显著。

其中，教学内容、合作学习、教学交互对深度策略的直接效应、间接效应、总效应均为正显著（p<0.05，BC 95%CI不含0），说明深度动机在其中起部分中介作用，假设H4a、H4b、H4c得证。此外，从间接效应占总效应的比例来看，三条路径分别为41.9%、25.5%、27.7%，均小于各自的直接效应占比。

然而，教学工具对深度策略的总效应为负向且不显著（β=-0.036，p=0.251，BC 95%CI包含0）。但是，当中介变量深度动机加入模型并进行控制后，“教学工具→深度动机→深度策略”的间接效应正向且显著（β=0.025，p<0.05，BC 95%CI不含0），且教学工具与因变量深度策略的关系程度有所增加，产生了显著的负向预测作用（β=-0.061，p<0.05，BC 95%CI不含0）。由于间接效应和直接效应的作用方向相反，因此深度动机在教学工具与深度策略之间具有“遮掩效应”（Suppressing Effects），占直接效应的百分比为40.98%，假设H4d不成立。

五、结论与讨论

（一）混合课程中学习共同体的三维度因素及深度学习的整体水平不高

本研究的描述性分析结果显示，混合课程中学习共同体的教学内容、合作学习、教学交互、教学工具的得分均处于中等水平，说明当下混合课程在教学设计上还未实现人、内容、方法、技术、环境等各要素的协同创新，课程质量还有待提升。其中，教学工具得分最高，紧接着依次为教学内容、教学交互，合作学习得分最低。这可能是由于混合课程建设在探索阶段尤其重视以技术为支撑的教学工具的使用，强调混合课程的数字化、智能化特征。此外，教师普遍较为重视设计适切的教学内容以契合学生三类不同学习方式下的学习特点。然而，由于融合了线上线下两个学习场域，混合课程的面对面互动难以最大化发挥存在感、交流感、体验感的优势。此外，混合课程所强调的以学生为主体、教师为主导的双向互动对师生提出了更大挑战，教学交互的层次、质量难以有效保障。同时，混合课程的合作学习环节多、耗时长，更易流于形式而沦为低效甚至无效的教学点缀。

就深度学习效果而言，混合课程中学生的深度动机和深度策略的水平均欠佳，且深度策略表现得更为明显。这可能是由于教师对混合教学的认知大多停留于浅层的技术便利性，仅将在线学习作为课堂教学的补充，仍以“知识传递”为课程落脚点。同时，教师的精准把握技术需求、高效获取技术资源、熟练使用技术工具等一系列信息素养能力还有待提升，不少教师无法捕捉学生的学习需求和兴趣，对学习目的和主体指向也不够明确，学生的深度动机无法被有效激活。而在深度策略方面，新兴技术的引入在拓宽学生接受信息的广度的同时也使得他们更易受到多元信息的干扰，学生原有基于知识逻辑的思维会被打破，对加深其认知深度的效果不力。此外，数字化时代下的在线自主学习以“非正式”“碎片化”为核心特征，教学场域从空间共享转向空间抽离，多数在线学习活动尚停留于浏览课件、完成作业等表层形式，剥离了学生的深度沉思以及对信息的深度加工、理解，无法有效地通过知识的迁移与运用来解决具体问题，深度策略的自主发动与自觉维持失去了动力源泉。同时，由于深度策略是学生的外在行为，相较于内部的深度动机更易受到混合学习场域复杂因素的交织影响，其浅层性问题更为突出。

（二）混合课程中学习共同体的三维度因素对深度学习的影响

就深度动机而言，教学维度的教学内容、社交维度的教学交互对深度动机的正向影响均显著大于技术维度的教学工具，而在教学维度内部，教学内容的影响程度又大于合作学习。根据虚拟学习共同体理论，学习的本质是个体成员参与共同体实践活动的过程，共同体赋予了学生关乎共享目标和身份的感觉，且这种身份感、共同体感与深度学习存在深度关联。[34]其中，共同体的教学维度包括宏观层面教学内容的组织、中观层面教学方法的选择、微观层面教学资源的拓展等一系列教学设计，教师通过教学设计可以形塑学生的共同体“身份感”，进而激发、强化其深度动机。同时，由于教学内容是学生学习兴趣的根本来源，与线上自主学习、线下授课学习、双线合作探究学习均密切相关，相较于合作学习更能有效唤醒学生的深度动机。此外，社交维度的教学交互代表了各共同体成员间与所处环境自由平等地交流、对话的持续性交互作用，其通过友好地交互可以获得正面的反馈和适时的鼓励，拉近彼此的距离，有助于建构“身份感”，从而促进学习动机的增强与学习的长久保持。[35]技术维度的教学工具则是学习的外在辅助手段，在共同体成员的认知和交互间起着中介作用[36]，因而对于直接增强学生内部深度动机的作用有限。可见，良构的教学内容与多维的社会交互是激发并维持学生深度动机的重中之重。

从深度策略来看，社交维度教学交互的正向作用效应最大，且教学维度中教学内容的正向影响仍大于合作学习。这可能是由于深度策略强调学生解决具体问题的方式，相较于深度动机更为凸显学习者积极参与、持续付出的学习过程，因此共同体间关乎知识、情感、经历的共享以及思想、观点的交流等持续性教学交互有助于个体有的放矢地调整学习策略，建构深度理解，促发有深度、有意义的正式学习。此外，教学内容、合作学习对深度策略的积极影响仍不容小觑。混合课程旨在克服传统课程过度强调知识传递的弊端，更加重视教学内容的动态性与问题导向，这为学生积极使用高阶学习策略解决问题，继而迈向更深层次的学习夯实了基础。合作学习则可以通过建立积极的相互依存关系，营造良好的合作氛围来实现个体的互补、相长，增强学生的求知旨趣和学习参与，为其运用深度策略解决具体问题树立更强的信心。与此同时，混合课程中学生学习状态的个性化特点突出，合作学习往往伴随着多样化思维方式和多视角理解过程的碰撞、融合，相较于教学内容和教学交互对共同体成员间的互补、认同挑战更大。因此，合作学习对学生深度策略的使用行为所产生的积极影响会受到一定约束。

然而，技术维度的教学工具却对深度策略起着直接的负效应。可见，在混合课程中一味强调技术的广泛使用并非明智之举，深度的技术介导也容易滋生个体高度的思想依赖和行为惰性。同时，技术对混合课程的赋能也不能仅停留在构建数字化教学平台等工具维度的应用与创新，而应“基于技术并超越技术”，通过技术手段重构教学内容、重建教学交互、重塑合作学习，打通线上线下场域，构建立体化、多元化的学习，以此缓解学生对技术的过度依赖所造成的浅层策略使用，否则，学生深度学习效果的改善只会适得其反。

（三）深度动机的中介作用和遮掩作用

“学生本位”的混合课程尤为重视个体心理情感层面的变化，学生的学习动机决定了他们选择的学习策略及效果。本研究证明了过程取向的学习观下学习者的深度动机这一心理变量的中介作用，揭示了混合课程中学习共同体的教学维度、社交维度影响深度学习效果的内在机制。具体而言，教学内容、合作学习、教学交互均可以通过深度动机正向影响深度策略。同时，表3的数据显示，这三条路径的间接效应值均小于直接效应值，分别占总效应值的41.9%、25.5%、27.7%，这表明深度动机并非是唯一的作用变量，但其作为解释混合课程中学生深度学习发生机制的“桥梁”作用仍不容轻视。

另外，本研究发现，深度动机在教学工具影响深度策略的过程中表现出了“遮掩效应”。这可能是因为深度动机的加入有助于个体实现内在要求和外在行为的联结与协调。技术支持的教学环境通过内容丰富的在线资源、形式多元的评价考核等要素从内部唤醒并增强学生的求知旨趣，实现混合学习向“自为”的转变，引导学生积极运用高阶策略分析和解决问题。

此外，当引入深度动机后，教学工具对深度策略原有的、被遮掩的负向预测作用得以揭示。一方面，技术支持的学习环境使得学生可以在线上平台浏览资源、下载课件、参加测试以开展自主学习；另一方面，这类以技术的便利性为基点，仍以知识传递为主要目的的外部驱动式在线学习无法唤醒个体内部对学习的渴求，反而可能会导致其对技术的过度依赖，逃避对问题的深度探究，失去独立思考、深度思辨的技能，学生采用深度学习策略解决具体问题的积极性下降。因此，通过教学工具的大量使用来直接改善混合课程中学生的深度学习效果往往事与愿违。教师对混合课程中技术的使用切勿陷入“一刀切”的泥沼，需将思路从“外部行为诱导”转至“内在动机激发”，避免囿于技术的便利性而导致学生深度策略使用的抑制。

六、启示与建议

混合课程构建了“虚实相生”的学习场域，敦促学生在技术的介导下通过线上平台支持下的自主学习、线下教师引导下的授课学习、双线混融问题驱动下的合作探究学习实现以“理解、投入、迁移”为核心内涵的深度学习。以虚拟学习共同体理论为指导，聚焦混合课程中学生的三类学习方式，具有针对性地搭建包含教学、社交、技术维度的三角框架，是改善学生的深度学习效果进而提升混合课程质量的关键要义。

（一）线上平台支持下的自主学习：以信息技术的有效赋能唤醒深度动机

技术的介入是在线学习的突出特质，实现技术深度赋能在线自主学习需牢牢抓住“三个着力点”。首先，教师作为混合教学的设计主体要学会把握“平衡点”。教师应形塑对技术内涵的深度理解，不能忽视技术背后的哲学逻辑及其对学生的心智投入、思维习惯可能造成的冲击。教师要稳抓混合比例的“平衡点”，既不能仅将技术视作补充课堂知识传递的“辅助器”，也不能盲目引介技术使其成为混合课程改革唯一的“主心骨”。其次，在线自主学习的改进要坚守“出发点”。混合课程的改革要贯彻“以学为本”的根本理念，围绕学生个性化的求知旨趣和数字化的学习特点，重视利用线上教学平台呈现形式丰富、内容完备的学习资源，从内部唤醒学生的深层次学习动机，最终导向智能、高效、深度的自主学习。最后，要以系统性视角寻觅“突破点”。混合课程的有效落地有赖于人、技术、环境等各类要素的协同创新，在线自主学习的改进应从整体设计出发，以完善教学平台、优化网络环境等技术改进为内核，系统化整合包括混合学习空间等环境的灵活构建、数字素养提升等学习者的自我完善在内的一系列要素，实现学习质量的稳步提升。

（二）线下教师引导下的授课学习：以教学内容的融合重构促进深层理解

混合课程教学内容的设计是决定深度学习效果的核心枢纽，学生会根据学习内容及感知的学习任务要求来决定采用浅层或深层学习方式。[37]线下授课学习中，教学内容的组织与设计应重视三对要素的融合。首先，注重学生学习兴趣与内容主题选择的融合。授课教师应突破传统教学“以教材为中心”的窠臼，从学生的学习兴趣出发组织教学内容，以前沿性内容反映相关领域最新研究进展，以真实性经验还原具体现实发展情境，充分调动学生的学习积极性。其次，实现大数据挖掘与内容动态调整的融合。实际授课中教学内容是动态变化的，良构的线下面授教学应学会利用大数据挖掘学生的过程性学习数据，及时对教学内容进行方向调整与进度调节，提高学生的学习参与和心智投入。最后，推动线上学习资源与线下授课内容的融合。混合课程的改进需以“线上链”与“线下链”的协同联动为抓手，重视学生更为有序的知识建构和更为全面的能力提升。其中，线上教学内容应落实“以理解为目的”，帮助学生实现基础性知识的自我内化，重在培养学生的通用技能。线下教学内容则需强调“以问题为中心”，敦促学生在问题解决中吸收延展性知识，旨在发展学生的创新能力。二者相辅相成、逐层递进，共同推动学生自“复制性”浅层学习向“理解性”深度学习的转变。

（三）双线混融问题驱动下的合作探究学习：以合作交互的方式创新融通双线教学

混合课程强调线上与线下教学的“融通整合”，以“自主、探究、合作”为特色的教学交互是联通双线教学内核的纽带。因此，双线混融问题驱动下的合作探究学习尤为强调教学交互的核心作用以及合作学习的重要辅助。以此为切入点，学生深度学习效果的改善需打破三重藩篱。首先，要以“虚实互动”打破“时空分裂”的藩篱。高校要注重构建虚实融合的学习空间，缩短师生、生生交互与合作的时空距离。线下的实体课堂要打造灵活智能的智慧教室，利用学习分析技术和情景感知设备等一系列环境设计为学生提供多元立体的教学交互体验。线上的虚拟环境则要增强平台的有用性、易用性感知，以学生的学习兴趣、学习逻辑为基点优化平台的资源共享、交流讨论、同伴互评等功能，更好地服务于共同体间的双向沟通与知识的协同建构。其次，要以“多元融合”打破“方法单一”的藩篱。学生采用的学习方法与教师选取的教学方法相统一，教师应审慎融合主动学习、小组合作、项目式学习等多元教学方法，推动学生学习走向自主、探究、合作的有机统一，推进共同体间的交互向纵深发展并形成合作驱动力，有力地促发深度学习。最后，要以“问题驱动”打破“脱离实践”的藩篱。双线混融下的合作探究学习要突破传统教学“理论灌输”的桎梏，增强学生的真实学习体验。在合作探究中，教师应以“问题”串联课程活动模块，通过创设真实的学习情境，引导学生在实践中自主发现问题、凝聚沉思问题，依托各类工具与小组成员交流分析问题，最后以共同体形式协作解决问题，实现学生的合作探究学习在理论与实践层面的统一。

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第3期，第107-118页。 如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

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图文编辑：王心怡

责任编辑：杨雅婕

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