徐辉富|实践取向的中国教育学自主知识体系建设：内涵、目标与路径
编者按
习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。
中国教育学自主知识体系建设（笔会）
实践取向的中国教育学自主知识体系
建设：内涵、目标与路径
徐辉富
上海开放大学研究员、《开放教育研究》副主编
建构中国教育学自主知识体系是建设中国特色教育理论体系的重要组成部分，意义重大。但是，中国教育学自主知识体系是个新问题。什么是中国教育学自主知识体系？如何建构这一教育体系？它的目标是什么？建构过程中需要处理和协调好哪些关系？这些问题是开展这一重大工作需要先行思考的。鉴于这一认识，本文从中国教育学自主知识体系概念入手，界定了它的基本内涵和建设目标，提出了自主知识体系的建设路径，包括推动实践性知识生产、促进默会知识的显性化、反思借鉴已有的教育理论、提高教育科学研究的质量，指出了教育学自主知识体系构建面临的挑战以及需要思考的问题，以期能够为同行学者提供参考。
一、基本内涵和建设目标
（一）基本内涵
中国教育学自主知识体系的内涵，正如其中各个概念所规定的，有特定的含义和指向。这一概念大致可以界定为：基于中国教育实践形成和发展起来的、能有效指导和解决中国教育现实问题、为中国社会主义现代化建设人才培养提供理论支撑和方向指导的认识和见解。它有这么几个特性：
一是自主性，即这种知识是在中国教育人才培养实践中、在解决中国教育问题的过程中逐步形成和发展起来的。它可以是本土生长出来的，也可以是移植国外的。不论这些教育知识来源如何，都应是在中国教育土壤上得到应用或解决教育问题中发挥有效作用，并融入指导中国教育实践的。因此，这种自主性应表现为一种主体性，而不宜将它狭隘地等同于原创性。“当个体在教育实践中能自主、能动、自由、达成合目的性的行为时便有了主体性。”这种自主知识具体包含两个方面：一是基于中国教育实践原创的教育学知识；二是外来的教育学知识。这些知识不仅是国际教育实践需要的，也是中国教育实践需要的。
二是实用性。这些知识应是经过实践检验认可为有效的。没有实效的认识或见解，不能称为知识；有效的意思主要指能较好地实现教育教学战略和目标。至于这些教育教学目标是不是合理，该不该达成，那与所确立的教育教学目标的价值观有关，不在本文讨论的范围。
三是体系化。它指这种知识不是零散的，而是各要素（部分）之间有机联系的，即是由若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体，包括概念、命题、判断和理论。这种体系性，也表现在教育知识内涵的覆盖面上，即这种教育学知识包含学生学的方面的，也包含教师教的方面的；包含学历的，也包含非学历的；包含正规教育的，也包含非正规非正式的；包含学校教育的，也包含校外教育的。也就是说，只要与促进人的发展有关的，与教育有关的，都应纳入其中。
（二）建设目标
构建中国教育学自主知识体系，是中国教育特色理论体系的重要组成部分，任务重大，使命艰巨。它关涉怎么培养人、培养什么样的人等新时代重要课题。中国教育自主知识体系建设显然要以服务中国特色教育实践为旨向。这也是建设这一知识体系的根本指向。因此，构建中国教育学自主知识体系的目标是，提出和构建服务于中国式现代化建设需要的人才培养和指导中国教育实践发展的知识理论体系（含概念、命题、理论），这是中国教育学自主知识体系构建的核心目的和最高追求。更好地服务于中国教育实践和人才培养是它的基本初衷。
这一体系要能发挥“顶天立地”的作用：“顶天”就是要服务于中国式现代化发展，服务于构建新时代中国特色教育理论体系，能够为中国教育人才培养实践提供理论指导；“立地”就是要扎根于中国经济社会发展的人才培养需求，指导中国教育实践的开展，真正回答中国教育实践提出的为谁教、教什么、教给谁、怎样教等根本问题。
二、建设路径
（一）推动实践性知识生产
多数人同意，教育学是一门实践性学科。这一论断应有三层含义：一是知识来源，即教育学知识源自实践，而不是哲学思辨；二是目的，即它的目的是服务于实践，它的真理性在于它改进实践的有效程度；三是情境性，即这些知识用于不同情境（人和环境）会产生不同的效果，而不像物理学或化学的知识那样，有普遍的适用性。因此，教育知识生产应形成以实践为核心的往复循环，实践应是教育学知识的主要来源。苏联苏霍姆林斯基担任帕夫雷什农村中学校长时期，写下了《给教师的一百条建议》等大量著作。
如果上述结论成立的话，那么，这就意味着：1）中国教育自主知识体系必须形成于实践、发展在实践中。2）教育自主知识的生产者即研究者需要深入学校，深入课堂，深入教学第一线。这些地方是教育实践独特性展示最充分的地方，也是蕴含中国教育自主知识最丰富的地方。实践性应构成中国教育学知识体系构建的基本根基：坚持从实践中来，到实践中去。而且，由实地调研获得一手的资料信息，是提高研究信度，取得学术创新的重要途径。3）中国教育自主知识体系建设以服务中国教育实践为指向。达成这一目的，贴近实践，了解实践，进而把握实践，了解实践问题，是必经途径。实践取向的教育研究强调两点：关注教学实践，关注教学第一线。
当然，强调重视教育实践，不是说不要理论，而是说理论要来自实践，贴近实践，而不能满足于“象牙塔”内的逻辑推演。逻辑推演常常非常精彩，扣人心扉，但是这样的理论在实践上能不能奏效、管用，常常是个问号。实践获得的知识可能不能像理论那样可以讲得头头是道，但是它有用，能解决问题。这才是重要的，才是真理。
实践导向的教育学知识建构的途径：一是研究者参与教育实践中。它打破研究者与被研究者、知识生产主体与客体分离状态，将知识构建于参与的行动实践中。二是强调“实践者即研究者”，重视研究者与实践者共同构建知识，相信知识是研究者与实践者一起创造和建构的，而不是在纯粹的思考中获得的。
然而，人们偏好理论性知识，实践性知识地位不高，甚至受到轻慢或鄙视。实践性知识更多的是局限于校内的教研组、教研室之间的交流，能登上高端论坛、会议的讲坛的少之又少。近年出现的教育研究“文献化”（剪刀+浆糊）、“技术化”（满足于收集在线数据）、哲学化等倾向，可以看作是这种风气的逻辑延伸。这显然不符合教育实践性学科的定位，与唯物主义实践认识论不吻合，也不利于实践性教育知识的生产。
（二）促进默会知识的显性化
斯腾博格列出的六个存在大量隐性知识的专业领域——管理、销售、政治、法律、教学和军事，教学是其中之一。英国哲学家波兰尼不仅肯定隐性知识的存在，还强调隐性知识的优先地位，认为“这类知识的大部分都是难以用语言来表达的”，“我们知晓的比我们能够说出的多”。在本质上，隐性知识是程序性知识，表现在学校教育教学上，就是关于教育教学知识，是教育自主知识需要的，它可能是关于师生交互的，或者关于课堂教学的，或者其他技能技巧方面的。
促进默会知识显性化，应成为教育学自主知识建构的重要途径。这些知识虽然是说不出来的，却是师生之间、学生之间、教师之间交互（动作、语言、神态、眼神等），传递认识、交流情感的重要媒介。它存在于师生的现实交互中，存在于课堂教学实践中，有效地调节师生的沟通交流，理应成为教育学知识的有机组成部分。把这些默会知识显性化，是充实和丰富教育学知识不可或缺的。日本野中郁次郎博士提出了隐性知识和显性知识相互转化的四个阶段。1）社会化：从隐性知识到隐性知识；2）外化：从隐性知识到显性知识；3）组合：从显性知识到显性知识；4）内化：从显性知识到隐性知识，形成所谓的“知识螺旋”。德国冯·科若赫提出促使隐性知识显性化的五项策略：分享隐性知识、创造新的概念、验证提出的概念、建立基本模型与显现和传播知识。这些提供了把教育默会知识变成现实的教育教学知识的途径。
推进教师隐性知识显性化，还要求研究者理解人、认识人性。人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。因此，数学绝不可能成为一个真正的人的学说、一个哲学人类学的工具。理性的思想、逻辑和形而上学的思想所能把握的仅仅是那些摆脱了矛盾的对象，只是那些具有始终如一的本性和真理性的对象。然而，在人那里，我们恰恰绝对寻找不到这种同质性。因为人类生存的基本要素正是矛盾。认识人、认识人性，就要深入这种矛盾体中，而不是在逻辑推理中理解。
（三）反思、借鉴已有的教育理论
教育是一项古老的事业，也是一项人类共同的事业，都面临如何把年青一代培养成人的重任。中国教育学自主知识体系建构应该批判吸收和借鉴国内外的教育概念、命题和理论，结合本国教育实际，探索构建中国教育学自主知识体系。
构建中国教育学知识体系首先应该从历史的维度总结提炼教育实践知识经验。中国教育历史悠久。孔子提出的“有教无类”“不愤不启，不悱不发”等大量教育主张，沿用至今，历经千年的教导和实践，对我国学校教育教学影响深远，应成为我国教育学自主知识体系的重要指导思想来源。从现代教育体系建立后的历史看，1904年清政府颁布癸卯学制，标志着中国现代教育的起步，迄今一百余年。其间，中国开展了大量有益的教育实践探索。比如，1927年，陶行知在南京创办晓庄试验乡村师范学校，把杜威的“教育即生活”“学校即社会”，翻倒改造成“生活即教育”“社会即学校”，创立了“生活教育”学说，影响江苏、浙江、四川、安徽、山西等广大地区。晏阳初在湖南、河北等地开展了平民教育运动，与陶行知形成“南陶北晏”之势。新中国成立后，苏联凯洛夫教育学说开始深刻影响学校的教育教学。改革开放后，中国大量引进欧美教育学理论，充实和丰富中国教育思想，开阔了人们认知教育的视野。这些都是教育自主知识体系建构可以吸纳和提炼的重要来源。
中国式教育自主知识体系构建，还要放在中国式现代化社会发展历程和教育发展历程的宏观视野下思考把握。它不是孤立的，而是中国社会历史变迁的有机组成部分，是中国教育长期实践探索的要求。梁启超指出，中国现代化的过程是器物、制度、文化的现代化。教育自主是其中的一部分，但它的提出远远滞后于政治经济制度自主创新和发展。
构建中国教育学自主知识体系还要重视国外教育学理论。国外教育学知识应是中国教育学自主知识体系的有机组成部分。如果将教育学自主知识体系构建理解为“原创”，将教育学自主知识体系变成仅仅是中国教育学知识的总结提炼，对国外教育学知识成果采取封闭、排斥的态度，反而会束缚教育学自主知识体系构建的视野，造成“刚愎自用”“夜郎自大”等弊端。事实显示，国外教育研究理论进展，包括心理学研究、脑科学、神经科学的研究发展，为中国教育科学发展提供了大量崭新的视角，帮助和推动了中国教育实践发展的进程。因此，采取包容多样的态度，提倡不同学术观点、不同风格学派相互汲取，取长补短、平等交流，成为建构中国教育学自主知识体系的方法论指导。
（四）提高教育科学研究的质量
“理论应当简单、自洽、可信，并与当时使用的其他理论相容。”中国教育学自主知识体系显然应该是自洽、可信的，这就要求提高研究水平和质量，所建构的教育学自主知识体系能够解释和指导中国教育教学实践。要达到这一目标，一是要培养高素质学术研究人才，以高素质研究人才推进知识创新。二是应用新方法新范式，推进教育知识的生产和创新。按照库恩的说法，范式就是“科学共同体成员所共有的东西”，“一个范式首先支配的不是一个主题，而是一群研究者”，形成研究共同体遵循的模式与框架非常重要。三是推进实证研究。我国教育研究哲学思辨传统影响深远，研究论文以哲学思辨居多，高质量实证研究少。实证研究没有获得应有的科学地位。四是加强数据分析、统计方法、数学建模、计算机模拟等定量方法的运用，提高教育研究的质量。
三、面临的挑战与需关注的方面
（一）面临的挑战
1.理解中国教育基因
如果说建构中国教育学自主知识体系有什么困难的话，那么这种困难的集中体现就是如何理解中国教育的基因。我们承认中国教育有独特性，那么这种独特性是什么？或者说，蕴含在中国教育里的基因是什么？如果能找到其中的密码，解开这种基因，了解这种基因的特质，那么围绕这种基因建构教育学知识体系肯定比当下“盲人摸象式”的探讨要容易得多。一般来说，人们大多也明白，教育的独特性多体现在指导思想、培养目标、教学内容、教学方法等方面，但这些方面的独特性又是什么呢？如何从这些方面或者更具体的层面找到中国教育的基因呢？能否用简洁的语言表达出这种基因？应该说，这种教育基因了解掌握得越深刻，教育自主知识体系的构建就越容易。
2.提升研究能力和自信
建设中国教育自主知识体系，任务紧迫，挑战极大。这种挑战除了知识生产本身难度外，还突出表现在理论构建的能力和心理自信上。
近代中国经历的列强欺凌历史，对国民心理影响深远，“国外的月亮比中国的圆”这种媚外心理，几乎浸染到各个领域。社会科学人员内部也存在轻视科学、文人相轻等习气，使得知识建构面临巨大挑战。人们对同行的研究成果不信任，教育研究共同体内部缺乏发自内心的欣赏、支持和认可，难以形成共识，严重阻碍着教育学自主知识体系的构建。
研究方法同样挑战巨大。很多人认识到，对不同研究问题，研究者采用的研究方法应有差异。但长期以来，我国社会科学研究方法多来自国外，从基本的问卷调查法（采样、数据处理到扎根理论等），多借鉴国外。研究方法是重要工具。这方面的不足，直接影响科学知识生产的效率和信度。
（二）需重点关注的方面
1.如何协调好自主与创新、封闭与开放的关系
基于中国教育实践基础上形成的认识如果被提升为自主知识，那么这些知识就可能被“固化”和传承，这是不是意味着这些知识已经符合我们的教育价值观。如果答案是肯定的，它又会引发另一个问题：它的未来如何改进和发展？推动它改进和发展的依据是什么？更实质的问题是，中国教育实践的独特性建立于什么基础上？
如何协调自主和开放的关系也是需要思考的问题，即自主不是意味着“封闭”，意味着只能包含中国本土的教育知识经验。排除他国的教育知识经验，这会导致刚愎自用、夜郎自大的毛病，与当下全球化趋势相背离，也不符合取长补短的原则。但是，不强调自主、自创，又可能让中国教育理论研究沦为外国教育理论和观念的跑马场，难以形成贴近中国教育现实、解决中国教育问题真正需要的知识和理论。界限何在？
人们可能很容易指出，建设中国教育学自主知识体系，要借鉴他山之石，学习其他国家的教育知识。但是，中国教育实践与外来的教育知识如何有机结合？教育知识生产要把握的自主与开放的关系，是以有用还是以合理为标准？中国教育、外国教育，现代教育、古代教育等，它们都是教育，具有相同性，目的都是培养人。但是，它们与中国教育长远发展战略的衔接，真的很容易把握吗？
与此类似，在构建中国教育学自主知识体系过程中，如何处理好传统与现代、古与今、新与旧等关系，也是不容易的。人们承认继承传统教育知识是重要的，但传统也往往是迈向现代化的绊脚石，两者如何结合？特色的就是好的，就可以提升为自主知识？比如，应试教育，它一直是素质教育、人才培养的批判对象，不足以让人们认可为自主知识。
因此，建构中国教育学自主知识体系在继承传统，坚持开放性、自主与对话中还存在不少问题，需要在实践中认真把握，以真正做到立足中国实际开展中外互鉴、古今对话，回答中国之问、时代之问，回应国家高质量发展大局，将所有教育思想成果融入教育本土实践中，体现继承性、原创性、时代性、系统性、专业性，在学科体系、学术体系、话语体系等方面体现中国特色。
2.消除理论与实践“两张皮”的现象
维克福什认为，知识可分理论知识和实践知识。前者是关于是什么的知识（knowledge that）,可以用“我知道什么是什么”来表达；后者为关于“怎么做”的知识，通常用“会”或“能”做什么表示。但这不是说，对同一个对象有两套知识：一套理论知识，一套实践知识。显然，教育实践是唯一的。因此，对同一对象，不应得出理论和实践“两种”知识。而有的实际上是两类研究者：学院派的教育理论研究者和教学一线的实践者。两种研究者形成两种不同的知识，其中至少有一种或其中的部分是不正确的。这些知识应该放在实践的准绳上评判。马克思说认为，人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。[55]法国哲学家多米尼克·贾尼科指出：没有任何实践的理论，注定是抽象的，如同空中楼阁；没有清晰理论指导的实践，就像一台不开灯走夜路的车。理论和实践不应脱节。
3.严格知识的定义
教育自主知识建设还需要明确知识的基本内涵，确定需要的知识类型。从知识论的角度看，哲学家柏拉图、康德的知识观无疑是相对更可取的。柏拉图将知识定义为被确证的真实的信仰(Knowledge is justified,true belief)，即知识需是真的、经过证实的，是经过验证获得的。康德认为知识是具有必然性的，否则就不能称作知识。此外，符合论真理观，认为观念或陈述的真假在于它与客观实在是否相符，即只有当它们与客观实在相符合时就被称为是真的，即如果一个理论或陈述的内容与现实相符，它就是正确的。
然而，很多事实显示，当下不少研究可能背离了研究的知识追求，而异化为论文生产。要避免这一点，拒绝各种非知识生产研究，需要认清和摈弃教育研究存在的以下现象：一是阐释论，它强调阐释文件、政策、国外理论，忘记研究是探究未知的。这突出表现在近年流行以阐释政策或领导讲话为主题的研究，且风气继续蔓延。二是宣传论，它把研究当作宣传。研究的重任在于传播知识、生产知识，强调求真，而宣传不管真假，强调统一思想，达成共识。三是参谋论，它把研究的追求定位于求得“战略”“策略”“路径”等，并乐此不疲，痴迷于“军师”。四是把经验当作知识。五是把意见当作真理，那些不脚踏实地地研究为什么，而热衷于研究战略、策略等，就是这种认识的表现之一。
往期回顾
该笔会刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第3期，第15-39页。此处省略参考文献。本公众号将陆续推出各篇文章，敬请关注。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
图文编辑：王心怡
责任编辑：罗雯瑶
审核人：杨雅婕
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