余清臣|关系格局中的中国教育学自主知识体系内涵
编者按
习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中特别强调，要“加快构建中国特色哲学社会科学”；2022年4月在中国人民大学考察时发表讲话中进一步指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。这为加快构建中国特色哲学社会科学、推动中国自主的知识体系建设，指明了发展方向，提供了根本遵循。作为中国特色哲学社会科学的重要组成部分，中国教育学的“自主知识体系”如何理解，又呈现何种特征？教育学如何建构自身的“自主知识体系”？我刊在2023年4月举办的纪念《苏州大学学报（教育科学版）》创刊十周年暨教育期刊高质量发展研讨会上特邀请专家学者、期刊主编围绕“中国教育学自主知识体系建设”这一主题展开交流研讨。会后，我们邀请各位专家将有关发言及进一步的研究成果加以整理，以笔会的形式从内涵、特征、目标、实践路径等多个角度展现对中国教育学的自主知识体系构建问题的探索，以期引起教育学界更多的思考与讨论。
中国教育学自主知识体系建设（笔会）
关系格局中的中国教育学
自主知识体系内涵
余清臣
北京师范大学教育学部教授、博士生导师
构建中国教育学自主知识体系是社会主义现代化强国建设伟大目标对整个中国教育学界提出的一个战略需求，也是整个教育学界需要担当的重大学科建设使命，因此在当前已经得到教育学界很多同仁的重视与思考。实际上，教育学界的不少同仁早就关注中国教育学的建设问题，在今天更是关注从范畴、命题、逻辑等多个方面来探索中国教育学的自主知识体系构建问题。在此基础上，有一个关键的问题还需要不断得到深入认识和理解，这就是中国教育学自主知识体系建构作为一项具有历史意义的战略工程到底指向什么样的核心目标与内涵问题，对这个问题的反复探索和厘清将为整体建构实践提供持续的目标方向校准。
一、古今中外：认识中国教育学自主知识体系“中国性”和“自主性”的关系格局
当前，建构中国教育学自主知识体系的使命与任务有两个核心背景需要特别得到明确，一是习近平总书记2016年5月在哲学社会科学工作座谈会上的讲话，二是习近平总书记2022年4月在对中国人民大学考察时发表的相关讲话。在哲学社会科学工作座谈会的讲话中，习近平总书记特别强调要“加快构建中国特色哲学社会科学”。在对中国人民大学的考察中，习近平总书记指出：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”构建中国教育学自主知识体系的实践行动需要以深入理解这个使命的核心要求和内涵为前提，对这两个核心背景的特别明确为对这种前提的理解提供了根本依据，也为相关具体认识上的分歧找到了判定的根本标准。
在理解中国教育学自主知识体系问题上，“中国性”实际上构成了一个看起来非常确定而实则会产生差异的一个理解点。在以往的研讨和认识中，一些人会更多偏重从“中国独有”或“中国本土独立生产”的角度解读“中国性”，即认为只有“非外来的”才是“中国的”或者认为只有“中国本土生发的”才是“中国的”。虽然，这样的认识理解从一般的逻辑来说是没有问题的，但就此处的主题背景来说，这样去认识理解是有偏差的。
实质上，“中国性”的定位本身可以有古今之差异，也可以有与外部联系分离之别，但对中国教育学自主知识体系建构使命来说，“中国性”需要在“融通古今中外”的关系格局上来定位。与把“中国性”只理解为“中国传统”或“没有外来因素介入”的思路相对，中国教育学自主知识体系中的“中国性”更应是在融通古今中外之上的时代化国家性和民族性，即新时代的中国性和中华民族性。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会的讲话中对此特别提出了基本认识与要求：“哲学社会科学的现实形态，是古往今来各种知识、观念、理论、方法等融通生成的结果”，“我们要善于融通古今中外各种资源，特别是要把握好3方面资源（注：马克思主义的资源，中华优秀传统文化的资源，国外哲学社会科学的资源）”，“强调民族性并不是要排斥其他国家的学术研究成果，而是要在比较、对照、批判、吸收、升华的基础上，使民族性更加符合当代中国和当今世界的发展要求，越是民族的越是世界的”。可以说，这些讲话内容为理解中国教育学自主知识体系的“中国性”提供了根本的依据，由此可以看到这个问题的基本立场：“中国性”是时代化的“中国性”；“中国性”是在继承“马、中、西”资源上而创新发展出的时代化中华民族性；“中国性”是面向当今世界的时代化中华民族性。这些关于“中国性”的基本认识可以为认识理解中国教育学自主知识体系提出这样的基本定位与要求：中国教育学自主知识体系是时代化的中国教育学知识体系；中国教育学自主知识体系是通过继承“马、中、西”知识资源而创新发展出来的时代化中国和中华民族教育知识体系；中国教育学自主知识体系是面向当今世界的时代化中国教育学知识体系。
在解读中国教育学自主知识体系的“中国性”之后，“自主性”是第二个需要特别关注和深入解读的核心定位点。在习近平总书记的系列讲话中，“中国自主”的说法直接对应于“中国特色”，即“自主”被用来进一步诠释和深化“特色”的内涵与要求。在进一步理解“自主性”内涵上，更多强调知识体系的生产环节维度是如今常有的一种认识方式。有研究者提出，中国知识体系的自主性质主要通过“以原创为灵魂”“与传统相对接”“面向中国经验”三个途径来呈现。就中国教育学自主知识体系构建问题的一些讨论与研究来看，“自主”也时而被理解为“在生产中不依附他者”，即认为不依附外人或别的领域来构建中国教育学知识体系才是自主状态。从习近平总书记关于“建构中国自主的知识体系”和“加快构建中国特色哲学社会科学”的相关讲话出发，对“自主性”的理解需要在融通古今中外的产用关系格局中得到具体定位。在这个方面，习近平总书记的有关讲话具有直接的指导意义：“解决中国的问题，提出解决人类问题的中国方案，要坚持中国人的世界观、方法论。如果不加分析把国外学术思想和学术方法奉为圭臬，一切以此为准绳，那就没有独创性可言了。如果用国外的方法得出与国外同样的结论，那也就没有独创性可言了。要推出具有独创性的研究成果，就要从我国实际出发，坚持实践的观点、历史的观点、辩证的观点、发展的观点，在实践中认识真理、检验真理、发展真理。”在把“自主性”理解为“不受他者掌控性”的基础上，这段讲话就指示着对“自主性”的核心理解：自主的状态既存在于生产知识体系的环节，又存在于应用知识体系的环节，这两个方面相辅相成。可以说，中国教育学自主知识体系中的“自主性”全面体现于教育学知识体系的生产环节和应用环节，中国教育学知识体系的“自主性”不仅要在生产环节中体现出核心的原创性，更要在应用环节担当“解决中国的教育问题”“提出解决人类教育问题的中国方案”的重任和使命。
从“中国性”和“自主性”的进一步认识理解来说，中国教育学自主知识体系建构要求在建构教育学知识体系中要有中国和中华民族的时代化主体意识。从主体这一概念的基本内涵来说，个体或群体成为主体就意味着要从个体或群体自己的认识角度和需求角度出发来看世界和做事情，要具有独立性、能动性和创造性。虽然从实证主义者的看法来说，教育世界的客观存在性可以让人认为能够使用同样的视角和追求来看教育世界和做教育事务，但这种看法在教育领域常常显示出相应的偏颇性和理想化。这种看法出现偏颇性和理想化的核心原因主要有：超越纯客观主义而带着文化气质地看教育世界和做教育事务是更常见而普遍的，超越纯客观主义而立足自身需求来看教育世界和做教育事务也是更正常的。这两个“超越纯客观主义”的基础原因主要是：对教育世界和事务的现实把握无法在完全实现“全面而确实”的水平上进行，因为现实的把握总是在发展过程中。所以，中国教育学自主知识体系的“中国性”和“自主性”总体上就是要求在教育学知识体系的生产和应用中要坚持中国和中华民族的时代化主体性，要从中国和中华民族的时代化主体视角和需求出发生产和应用教育学知识体系，要在融通“马、中、西”教育资源的基础上建构面向当今世界的时代化中国教育学知识体系。
二、教育领域内外：把握中国教育学自主知识体系“教育学性”的关系格局
中国教育学自主知识体系建构是民族性和学术性的双重性发展要求，要同时遵循国家民族发展之理与学科学术发展之理。进一步明确中国教育学自主知识体系的“中国性”和“自主性”实质上是为了进一步明晰民族性发展要求与国家民族发展之理，那进一步明确中国教育学自主知识体系的“教育学性”则更多是为了明确学术性发展需求和学科学术发展之理。
虽然教育学常常被人们和教育学理论、教育理论等概念互相代用，教育学的发展也常常会被阐释为学科体系、学术体系与话语体系三个具体方面，但从最核心的属性来说教育学是一门学科，因此从学科角度来理解“教育学性”是解读中国教育学自主知识体系的一个必要角度。从学科的实质来看，只有被公共体制化的一个知识领域才能被称为一个学科，从体制化方面来认识教育学是一个合理的方式。比彻等人对学科提出了这样的认识观点：“学科的概念并不是完全直接明了的……这取决于起主导作用的学术机构在多大程度上承认它们以组织结构形式进行的分化，也取决于国际学术共同体的独立程度，如是否有自己的专业协会和专业期刊。”在这个观点中，“承认它们以组织结构形式进行的分化”是学科能够成立的核心标准与要求，事实上这也是教育学在今天能够成为一个学科但还需要大力建设的核心原因。
从被承认的角度来说，教育学确实很早就开始被承认为一门学科。从当前的考证情况来看，人们常常从培根的《论科学的价值与发展》中找到教育学学科化的一个明确起点，培根在谈及“向心灵施加力量和实施操作”“影响意愿和欲望”“改变行为”的过程中认为应处理教育的主题。此后经过一代又一代教育学研究者的努力，教育学如今在全世界的广阔范围内被总体上接纳为一门学科。但是，在这种被相当普遍性接纳为学科的情况背后，教育学作为一门学科一直存在着一个核心隐忧：教育学常常因被认作为别的学科的领地而被质疑是否为一个独立的学科。赫尔巴特在这个方面就担心过教育学“成为各学派的玩具”，为了避免这个危险，因此要“保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心”。因此，在中国教育学自主知识体系建构中也要进一步廓清“教育学性”的内涵，即从教育领域内外关系格局中确定教育学科的学术领地。
从教育领域内外关系格局来确定中国教育学自主知识体系的“教育学性”，需要分为两个维度：一是教育事务领域的内外关系格局，二是教育知识领域的内外部关系格局。从教育事务领域的内外关系格局来确定“教育学性”，在很大程度上就是确定教育学科的事务性研究对象范围。进行这个方面的探索，一个比较需要回应的立场是只把教育内部事务作为教育学科的对象范围，这既包括各级各类的教育层次与体系，又包括各种类型的教育工作及其要素。在把教育学科的事务性研究对象相对系统化的同时，这种立场展现了向教育领域外部相关事务的隔离姿态，因而需要得到方向性的反思，尽管向教育领域外部相关事务开放的姿态有可能加重教育工作者的“非教育工作负担”。事实上，教育学科所对应的教育事务领域是一个开放的领域，而且这种开放是同时向政治、经济、伦理、艺术等多个社会领域进行的，这种开放性从根本上说是确保教育学科和教育活动社会价值的一个基本设置。在这个方面，本纳的一个观点有代表性意义，他提出教育学的核心原则之一是“把社会影响转化为教育上合理的影响”[24]。在对教育学科事务性研究对象范围进行确定的时候，“教育学性”意味着以教育领域内事务为主体对象，但这个主体对象是接受被转化和吸收进来的外部社会影响下的教育事务。这样的定位既反对把教育学科的事务性研究对象孤立化，又反对把教育学科的事务性研究对象无限泛化。就中国教育学自主知识体系建构来说，这种“教育学性”立场意味着要以时代性中国和中华民族的教育事务为主体研究对象，这些教育事务是继承“马、中、西”资源之上创新发展而来的教育事务体系，也是接受被转化和吸收进内部的外部社会影响下的教育事务体系。
理解中国教育学自主知识体系的“教育学性”也需要在教育知识领域的内外关系格局中开展。事实上，在教育学的发展历史上，一直以来都存在着“教育领域内部知识”与“教育领域外部知识”的相互缠绕。有人把这种缠绕理解为一种积极现象，并认为教育学科就应该充分吸收借鉴其他学科的知识。同时，也有不少人把这种缠绕看作一种消极现象或者教育学科迷惘的标志，即认为这是教育学科没有独立发展的标志。让这个问题更加复杂的一个情况是，建构中国自主的知识体系是中国众多学科的共同目标。在此情况下，教育学上的中国自主知识体系是否要拒绝其他自主知识体系的影响，或者在不影响自身自主性的情况下而接受其他自主知识体系的影响，这是理解“教育学性”方面必须要回答的一个深层问题。从教育学科发展历史来看，那些著名的理论思想体系更多是在与其他学科知识体系积极联系中发展起来的，而不是更多从封闭孤立和闭门造车的情境中发展出来的。因此，中国教育学自主知识体系的“教育学性”是以时代性中国和中华民族的教育领域内部知识体系为主体的知识领域，是在保持主体地位的情况下积极吸收借鉴其他知识体系而创新发展的知识领域，是与中国其他学科自主知识体系建构相得益彰的知识领域。
三、观点—理论—思想：筹划中国教育学自主知识体系“知识体系性”建构的关系格局
在明确建构中国教育学自主知识体系的战略目标之后，筹划如何落实则成了从使命到实践的核心转换环节。在建设中国教育学体系的相关讨论与探索中，聚焦实践、建设概念、创新理论、转换思维方法等方面成了大家比较关注的重要策略与思路。仔细来看，建构中国教育学自主知识体系的目标至少比起传统来说的建设中国教育学目标多出两个方面的特别要求：一是要特别能“自主”，二是要特别做到“知识体系”层次。从落实的具体性来说，分门别类地探索如何建构话语（概念）体系、学术体系和学科体系，或者分类讨论如何建设中国教育学自主知识体系的概念、命题和范畴，都是合理的。只是，从要整体实现和保障“自主性”与“知识体系性”来说，这就需要从内在理解“知识体系性”的内涵开始了。
理解中国教育学自主知识体系的“知识体系性”内涵，特别需要从构建中国特色哲学社会科学的战略使命来进行。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会的讲话中特别对哲学社会科学的时代发展做出了根本目标定位：“这是一个需要理论而且一定能够产生理论的时代，这是一个需要思想而且一定能够产生思想的时代。我们不能辜负了这个时代。”由此可以说，知识体系实质上就是理论和思想，“知识体系性”由此就等同于“理论思想性”。建构中国教育学自主知识体系就是建构中国教育学的自主理论思想，只有中国教育学拥有了以中国和中华民族为主体的时代化“理论思想”内涵才能说实现了这个战略目标。
有意识地建构理论思想与自发地生成理论思想不同，这本身需要加入顶层设计式的思量。有一些研究者从中国教育学概念体系或话语体系建设来探索中国教育学体系建设，但这种思路不得不遇到一个核心的问题：概念和话语能持久保持活力的基础是根植于富有活力的理论思想体系，其所在的理论思想体系富有活力才能保证概念和话语的可持续存在与发展。反过来，人们可以看到，一时满天飞的太多概念和名词多数是过眼云烟，概念和名词的“创生”本身并不难。在概念的创新问题上，平克说过：“概念隐喻为人们指明了一种最显而易见的方法，人们据此可以学会如何推理出一个全新的、抽象的概念。”比起概念创新本身，更为重要的问题是如何使概念伴随着其能根植的肥沃理论思想土壤一起出现并持续存在发展。因此，要从理论思想所对应的“观点—理论—思想”逻辑关系格局中来筹划中国教育学自主知识体系的建构。
思想在不少情况下也被人用作指称思考，但是在学科学术的意义上，拥有思想更多是意味着能在一个领域思考得全面、通透且根基牢固。因此，结合“自主性”的要求来说，只有真正在思想层面能够做到以自身的视角和追求为主体，才算具备了全部的可靠内涵。在阐述学科学术性的思想内涵上，陈波给出了富有启发意义的论述：“思想家通过对历史的反省、现实的批判而提出对未来的前瞻，其具体任务包括如下三项：一是廓清扑朔迷离、纷繁复杂的历史和现实的真相；二是对历史和现实所基于的一些基本原则和前提进行批判性拷问，质疑它们的合理性根据；三是提出对未来理想的社会制度、生活方式、思想方式的前瞻性设计。”可以理解，这里所说的“批判”“拷问”“质疑”主要是指一些探求方式，它们都同样追求达到“审问”“慎思”“明辨”的效果。由此看出，学科学术意义上的思想主要用于廓清真相、明晰历史和现实的原则与前提、前瞻未来。可以说，正是在这个方面能够实现“中国性”“自主性”，那才能说教育学等类似学科拥有了牢固的中国自主思想之根。汪丁丁曾提出思想史的基本问题应该是“为化解每一个人的生存困境，如何集结一切已表达的重要性从而呈现‘整全’”，这里的“集结一切”和“整全”等表达同样反映出思想的根基牢固感。与此同时，从这些理解可以看出，思想是综合性的和创造性的，是对历史、现实与未来的众多主题探索的综合。相对来说，理论作为个体更多是一种主题探索，是有关主题性认识和行动的概念命题系统。再从理论的构成来说，以命题为基本形式的观点成为直接的构成单位。因此可以说，理论是对若干观点的主题性有机整合，而思想则是对若干理论的创造性、领域性有机整合。
因此，筹划中国教育学自主知识体系建构的思路需要系统把握“观点—理论—思想”的关系格局来展开。系统把握“观点—理论—思想”关系格局，在筹划中国教育学自主知识体系建构方面有两个方面的核心意义：一是教育学科知识生产的所有努力要以形成创新思想为根本方向，二是教育学科知识生产要重点解决创新思想的问题。从常见的情况来看，教育学科中承载观点层次知识的载体主要是论文，承载理论层次知识的载体主要是主题性著作，承载思想层次知识的载体主要是基本逻辑观点一致的领域性系列著作。基于这种情况，今天要建构中国教育学自主知识体系的思想成果就需要重视创新出基本逻辑观点一致的领域性系列著作。当然，这种具有原创性的领域性系列著作并不是凭空产生的，需要建立在扎实的理论创新和观点创新之上，需要真正深层合作的长期努力。因此，从建构中国教育学自主知识体系来说，只过于偏重强调教育研究服务于具体教育实务改进是不行的，为“中国性”“自主性”“教育学性”“知识体系性”的整体实现而努力，要成为当前教育学科每一个探索研究应坚持的一个基本价值维度。
本文为2019年北京高等教育本科教学改革创新项目“以实践性学术能力为核心的教育学专业人才培养探索”的阶段性研究成果。
往期回顾
该笔会刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第3期，第15-39页。此处省略参考文献。本公众号将陆续推出各篇文章，敬请关注。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
图文编辑：王心怡
责任编辑：罗雯瑶
审核人：杨雅婕
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