麻健石中英|回到教育本身的教育评价：来自道家思想的启示

Original 麻健石中英苏州大学学报教育科学版

2024-09-26

回到教育本身的教育评价：

来自道家思想的启示

作者简介

麻健

北京师范大学教育学部博士生石中英

清华大学教育研究院院长、教授、博士生导师

摘要

在现行的教育评价中，种种“分数主义”“唯成绩论”盛行，对评价结果的功利化使用现象严重，这导致教育评价偏离了教育的立场，丧失了对教育实践的指导作用。深究其原因，主要是因为工具理性成了教育评价实践背后的逻辑，这使得教育评价成了压制和束缚人的工具。道家哲学从其独特的认识论和价值论出发，以“道”“知”“自然”等范畴形成了一套独特的评价哲学，强调评价不能与对象的本性相分离。道家思想之于教育评价的价值在于：教育评价需要回归教育本身，将教育的根本立场作为教育评价体系设计的核心原则，重新建立起教育评价的“教育”立场。

关键词

教育评价；工具理性；道家哲学

目录速览

一、教育评价中的工具理性危机

二、道家哲学中引申出的评价哲学

三、超越路径：回归教育本身的教育评价

一、教育评价中的工具理性危机

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什么是教育评价？教育评价的概念并不复杂：“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。”[1]从定义中可以看到，教育评价首先是一种“评价”的活动，教育评价必须符合评价的一般定义，它是评价的主体本着价值标准对客体满足其需要程度做出判断的活动；同时，教育评价当然又是以教育活动为前提的，倘若没有教育活动，那也就无所谓“教育评价”。换言之，教育评价必须反映教育的根本特性和特点，根据教育的根本价值取向来进行评价，也必须根据这一点来选择评价的标准、方法和工具。这正是其不同于文化评价、经济评价等评价活动的核心，是教育评价的本质所在。教育评价也只有通过正确地反映教育本身，才能够发挥指导和改善教育现实的作用。

但是当下的教育评价是否反映了教育本身？或者说，是否真正地从教育的立场出发进行教育评价？从现实的种种情况来看，恐怕并非如此。第一，随着在教育评价体系中以“效率”“竞争”“绩效管理”等为追求的新管理主义（New Managerialism）盛行，教育评价愈来愈走向功利化。这种新管理主义的最显著特征在于，透过绩效指标测量组织设定的目标，将任务与指标层层分解成为量化的考核标准落到组织中的每一个个体上，并以能否完成这些统一的考核标准作为评价的基本依据。评价系统所给出的标准在体系内是统一的，每个个体都必须接受同样的标准，同质化和标准化是主要的要求。在这个体系中，教育评价的结果与教育活动中的个人的利益诉求（晋升、职称、声誉、升学、就业等）直接挂钩。在新管理主义的逻辑中，任何劳动和工作都经过评价体系进行排序，与绩效直接挂钩，直接明确地对应着各种奖惩。教育评价往往会发生畸形的“蜕化”：在学生看来，教育评价就直接等同于考试中的“分数”，因为这与个人的前途和命运紧密联系在一起；对于教师而言，教育评价往往等同于各种头衔、项目和奖项这些“好教师”的标签，拥有越多标签就意味着是越优秀的教师，有越高的教学质量；而对于管理者来说，教育评价就等同于“本科率”“重点率”等数据，例如常年在媒体中所炒作的“高考状元”，就公然成为显扬的政绩，上级的奖励与惩罚也维系于此。无论是学生、教师，抑或是教育系统中的各级管理者，还是看似处于这个评价体系之外的家长群体，通通都被卷入这一体系之中，服从于这个评价体系的基本逻辑。由此看来，“分数主义”“唯成绩论”的盛行也不可避免。与此同时，缘于评价日益成了教育管理的重要环节，出现了大量形式、类型多样的教育评价活动，教育场域中的所有人都被迫应付这些花样繁多的评价，“应试化”“形式化”态度逐渐成为常态。在这种状态中，个体对于教育事业的热情只会被消耗殆尽，所追求的不再是对教育事业的发展，而是如何熟悉评价的规则及迎合规则并在竞争中获胜。

第二，伴随着现代信息技术的突飞猛进，教育评价技术化的趋势越来越明显。在制度的宏观层面上，教育评价成了一种管理手段，愈来愈束缚住个人；而在微观层面上，随着技术的进步，教育评价也逐步将“具体”的人视为由数据所构成的“抽象”的人。现如今，一提起教育中的评价，首先进入我们脑海的是“信度”“效度”“标准化”等字眼。这种现象背后的观念根源就是，评价总是需要是客观的、精确的、可重复的，要以全然数字化的形式进行。从技术主义的本体论上说，世间的任何对象都可以被以数字的方式标注和预测，人的心智和品质也不例外。在互联网、计算机和人工智能技术迅速发展的今天，日趋完善的技术为技术主义发挥想象力提供了更大的空间。随着大数据时代的开启，数据在教育评价中发挥着愈来愈大的作用。技术设备在教育场域中的普遍运用，使得我们能够全程观察课堂中的学生表现，采集、记录相关数据，并即时反馈。依靠海量的实时数据，学生的学习过程和学习状态得到充分的分析和评估。数据的采集甚至可以延伸到课堂之外，观察学生全部的个人生活，描绘出一个“量化自我”。[2]在新技术的支持下，教育评价和测量的系统得以重新塑形，个人被彻底地还原为数据的集合体，这些数据为具体的教育活动及宏观层面的教育政策设计提供相应的依据。至此，福柯所言及的现代社会的“自我技术”终于达到了一个登峰造极的程度，为每一个体量身定制了一座数字化的“圆形监狱”。技术进步成为教育评价的“双刃剑”，使以效率为中心的管理逻辑日趋严重。

针对上述情形，许多研究对教育评价中的种种弊端做出了反思，指出教育评价危机的根源在于对教育应该遵循的价值的忽略。例如朱丽、李卫霞指出，在强调教育评价科学性，追求教育评价技术手段不断精进，进行“是”与“不是”的事实判断的同时，也不应该忽视教育是作为道德实践活动的存在，还需要重视评价中的价值判断，思考其中的伦理维度。[3]叶赋桂指出现行教育评价的一大困境正在于丧失了实质的评价，丧失了教育评价中应遵循的价值，从而走向了浮华和形式化，教育评价的改革要把价值放在第一位，应当“先有价值，再有评价”[4]。金生鈜更是指出，教育测评与教育所面对的人的现实生命之间存在的对立，是因为“人的生命形式的复杂性和生成性，生活形式对人的生命的意义，根本不是教育测评所能够接近的”[5]。那么，当教育评价忽略了所要遵循的价值与伦理，教育评价本身就会偏离教育的根本目的与基本立场，走向自身的异化。新时代教育评价改革面临的主要矛盾在于教育评价应当发挥的立德树人教育观指挥棒的育人功能担当与评价目标的工具化、评价主体的行政化、评价内容的形式化以及评价标准的单一化的教育评价现实之间的错位，而这从本质上来说是教育评价功能偏离立德树人本质功能的异化结果。[6]

需要追问的是，隐藏在教育评价异化现象背后的思想根源和内在逻辑是什么？笔者认为，这正是来自工具理性的泛滥。根据韦伯的经典定义，工具理性，即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性争取和考虑的作为成果的目的”[7]。秉持工具理性的人，为达成自己的目的，考虑的是达到目的的手段及其后果，至于其后果是否符合更高一阶价值标准的要求，则是忽略的。查尔斯·泰勒指出了工具理性的最大特征，“工具理性指的是一种我们在计算最经济地将手段应用于目的所凭靠的合理性。最大的效益，最佳的支出收获比率，是工具理性成功的度量”[8]。能够达成目的的手段是第一位的，承载的价值则无足轻重。可以说，工具理性放弃了价值判断。现代社会往往用工具理性取代价值理性，从而陷入价值扭曲的困境。

当教育评价陷入工具理性的危机之后，教育评价就会沦为管理人和压制人的工具，并反过来形成控制关系。现代教育评价正陷入一种“技治主义”当中，它是作为手段的技术和作为目标的控制的结合产物，贯穿着对受教育者规训的权力：“这种权力不仅作用于教育事务中的客观层面，而且作用于教育事务相关主体的思想深处，这种深度规训权力的典型特征会通过深度作用于思想领域而让人主动按照评价要求而塑造自己的行动。”[9]通过评价体系，教育系统对个人施加了计算式的判断（如分数），鼓励应试者之间的竞争与比试，对学习者强加了一种新的规训式权力。正如福柯所描述的，学校变成不断考试的机构，考试越来越不是学生之间的较量，而是每个人与全体的比较；这就有可能进行度量和判断，考试成了一种不断重复的权力仪式，进而编织在学习过程中。[10]

近来对既有教育评价的弊病有了越来越多的反思，改革的呼声愈来愈高。但反思不应仅仅止于实践层面和技术层面，更应从观念层面进行哲学反思。这一哲学反思直接指向现行教育评价背后的隐藏逻辑。如果我们不对工具理性这一导致教育评价走向“贫困”的思想根源进行反思，那么教育评价的改革可能又会成为新管理主义和技治主义的一部分，让师生“为评价而评价”，反过来增加其负担，导致改革走向无效化。因此，我们必须在理论层面上突破这一思想困境，而在这一点上道家哲学恰恰能够为我们提供启示。

二、道家哲学中

引申出的评价哲学

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道家哲学作为中国传统哲学中的重要部分，与教育领域中的话题关联较少。在一般的刻板印象中，道家哲学所持的是一种“绝圣弃智”的立场，这种主张似乎是与教育实践背道而驰的。这当然是对道家哲学的片面理解。实际上，道家思想的作用恰恰不在于提供给现实某种具体的实践策略或建议，而是体现在观念层面的哲学反思上。

评价活动，从根本上说，是主体出于自身需求的判断活动；而工具理性所遵循的逻辑，正是将任何对象都纳入以主体为中心的理性计算当中。这与自笛卡尔以来的主体性哲学具有同构性质。对此，以福柯为代表的后现代思潮已经提出了许多有针对性的批判与反思。正是在这一点上，道家哲学与后现代主义哲学具有内在的一致性。道家哲学中所蕴含的迥异于西方传统本体论的哲思重新成为反思现代性及近代哲学缺陷的思想资源。著名汉学家卜松山直接指出，西方对于道家思想热切接受的一大原因正是对现代社会“目的理性”主宰一切的现状的反思。[11]相较于西方哲学很少直接关注实践问题，道家哲学往往直面人的日常生活，从实践中所遭遇的问题出发。在道家经典的相关论述中，蕴含着相当多的评价议题，可以从中挖掘出以“道”“知”“自然”等范畴为中心，一门独特的、直接面向评价问题的评价哲学。凭借道家哲学中独特的中国智慧，或能为当下的教育评价工具理性困境提供一种开解。

（一）评价的出发点——“道”

当评价一个事物时，我们将某物视为能够利用的对象，从自己的需要出发，判断东西有用或无用，这是最朴素的评判行为。评价主体须做出相应的价值判断。这其中，评价主体凌驾在被评价的客体之上，出于主体的需要，评价对象被异化为被控制的客体。这正是评价的工具理性困境的直接根源。但从道家哲学的角度来看，评价行为恰恰不应当完全由主体所决定。如在对“无用之用”的辩证思辨中，道家哲学就将视角从评价的主体转向了被评价的客体，从评价客体出发来看待评价问题。

在《庄子》中的“曲辕栎树”的寓言中，匠人之徒看到栎树“其大蔽数千牛，絜之百围；其高临山，十仞而后有枝；其可以为舟者，旁十数”。因此感叹“未尝见材如此其美也”。而匠人则不以为然，因为这棵树“以为舟则沉，以为棺椁则速腐，以为器则速毁，以为门户则液樠，以为柱则蠹”，因为它根本无法成为有用的器具，所以是“不材之木”。[12]在匠人眼中，栎树之无用正是由于不可为他所用，不能满足他的需要，因而无用。但栎树则反驳道，其他的树木正是因为对人有各种各样的用处而被砍伐折断，“故不终其天年而中道夭”，它正是以无用而逃脱了被砍伐的命运，保全了自己，难道对它来说不正是最大的用处吗？在这则寓言中，“有用”与“无用”之间看似绝对的对立就被打破了。

那么，这是否就是在说，“无用”就胜过了“有用”？《庄子》中另一篇寓言《山木》对此有进一步阐发。庄子在山上看到一棵枝叶茂盛的大树，但伐木者却不去砍伐它。庄子问其故，曰：“无所可用。”庄子认为：“此木以不材得终其天年。”但在朋友家住宿时，主人命童仆杀雁款待庄子，在两只雁中却选择杀了“不能鸣者”。于是弟子问庄子，“昨日山中之木，以不材得终其天年；今主人之雁，以不材死。先生将何处？”[13]同样是“不材”，为什么树木与雁却得到了截然不同的结局？弟子提出了在其中的矛盾之处。究竟应该如何看待“材”与“不材”？到底应该选择何者？

庄子答曰：“周将处乎材与不材之间。材与不材之间，似之而非也，故未免乎累。若夫乘道德而浮游则不然。”[14]庄子认为，“材与不材之间，似之而非也”，在“材”与“不材”之间其实是在似之而非而已。这就是在说，我们并不是要在二者之中择其一，而是要认识到“材与不材”皆不是评价事物所应依循的终极原则。庄子的观点在于，不再以“材”作为评价的标准。“材”或“不材”都是相对于“人”来说的，这些标准都是以个人的需要去评价事物，这不免已经坠入俗见。当我们以这样的标准来衡量事物的时候，已经以一种外在和功利化的视角去看待对象了。

与此相对，庄子所提出的理想境界在于“乘道德而浮游”，意即要从“道”的角度把握事物。道家哲学中的“道”并不能被理解成一种万物出现的物质上的始基，“道生一，一生二，二生三，三生万物”[15]。老子所给出的“道”的表述容易给人这样的错觉。在道家看来，“道”与其说是确切的对象，不如说“道”是与万物同一的。万物具有各自的不同的本性。如庄子所言：“天下有常然。常然者，曲者不以钩，直者不以绳，园者不以规，方者不以矩，附离不以胶漆，约束不以纆索。”[16]常然者，物之本性也，弯曲的事物不因为曲尺而是弯曲的，笔直的事物也不因为绳墨而是直的。道虽然是无形无质，但又是变化万千，与世间万物融为一体的。世间无处不存在着道，为何？正是因为道已经寄付在万物各自的本性当中，所以庄子言道，“一而不可不易者，道也”[17]。

在道家哲学看来，评价同样需要从被评价的对象出发，从其本性出发，意味着一种视角的转换：以一种“客体”的视角，而非传统意义上的“主体”的视角。这是要以完全超然于自我功利的姿态，也就是说，以一种“是其所是”的态度去看待和评价对象。如在《逍遥游》中，惠子如此看待自己的一棵树：“吾有大树，人谓之樗，其大本拥肿而不中绳墨，其小枝卷曲而不中规矩，立之涂，匠者不顾。”这棵树对惠子来说丝毫没有用处，因此惠子评价它就是“无用”的。而庄子则从截然不同的角度去认识这棵树的：“今子有大树，患其无用，何不树之于无何有之乡，广莫之野，彷徨乎无为其侧，逍遥乎寝卧其下；不夭斤斧，物无害者，无所可用，安所困苦哉！”[18]不同于惠子，庄子则完全超脱于“用”的角度，从树之本性出发进行评价。这棵树虽然不符合匠人的要求而不能为之所用，但将它栽在旷野之中，不用刀斧去砍伐它，让自己能够悠然地躺在树下，这难道不是也体现了树的真正价值了吗？在这里，庄子就通过一个评价视角的转换，使我们重新认识对象的价值。以“道”观之，将视角从评价的主体转向评价的客体，这就是道家的评价哲学之核心。

（二）评价中的理性限度——“知”

在工具理性的视角中，教育评价彻底变成了控制和规训的手段和代名词。工具理性的盛行一定程度上也是现代“理性泛滥”的结果。这种理性观竭力将一切对象理性化，将其视作某种理性设计的产品。正如霍克海默所说：在这种工具理性中，理性与世界的基本结构二者相互等同，因此数字的方式、控制的方式似乎就成了我们认识和描绘这个世界的唯一方式。[19]现行教育评价的工具理性危机，恰恰是由于我们对理性的理解出现了偏差。

道家哲学指出了理性在认识过程中的局限性。庄子感慨于春秋战国时期百家争鸣的混乱状况，认为世界上的认识纷繁复杂，各家各派观点相互争辩不休，这是由于世人都是以自己的成见来作为判断的标准：“夫随其成心而师之，谁独且无师乎？奚必知代而心自取者有之？愚者与有焉。”[20]任何人，甚至是愚钝的人，都会有自己的立场、见解和意见，不同的人因此有着不同的看法。如果人们都站在自己的立场上而争辩不休，争辩就不会有结果，我们又从何能知道真正的标准在何处？这种标准总是无处可寻。这里庄子的观点容易被诟病为不可知论，有一定的消极意味。但是道家哲学的重点在于指出人们执迷于争辩的原因在于人们坚信通过理性能够真实完整地把握对象。这在道家看来正是问题的根源所在，即没有认识到理性的局限性。

如老子所言：“道可道，非常道；名可名，非常名。”[21]《道德经》开篇就断定了语言对于“道”的无能为力。在道家看来，语言并不能够直接通达事物的本源，乃至于圣人所行的都是“不言之教”。诸如仁义等，只要借助于语言，借助于主体的理性主张，都被认为是远离了“道”本身。老子言道，“大道废，有仁义”[22]，通过理性语言表述自己的仁义反而是大道离人远去的征兆。这就是说，人的理性反而会遮蔽对事物本性的认识。这个观点在道家对“天人关系”的看法中也得到了体现。在道家哲学中，“天”与“人”是一对对立的概念。不同于儒家学说中的“天”与“人”关系的理解，道家哲学认为，“牛马四足，是谓天；落马首，穿牛鼻，是谓人”[23]。“天”就是自然生成、不受人为影响的对象本性，所以称为“本乎天”。而“人”则是指人出于自己的欲望和目的强加于对象身上的影响，如为马套上辔头，用缰绳穿过牛鼻，被称为“人在外”。但“德在乎天”，人的这些行为总是因为违背了物的天性，所以是不正确的。“无以人灭天，无以故灭命，无以得殉名。”[24]因此老子有言：“知不知，尚矣；不知知，病也。”[25]知道自己有所不知道，那是好的；不知道却强自以为知道，那就会出现问题。这意味着，人会因为过于坚持自己的立场而错失方向，影响对事物真实本性的把握，自身已有的认识往往会成为进一步认识的阻碍。

外在强加的“理性”往往会起一种反作用，这种康德所言的“人为自然界立法”式的理性往往蒙蔽了主体对事物的全面认识。借用霍克海默的话来说，理性虽然让现代人打破了神话，却自身陷入了神话之中。[26]在评价当中，过于泛滥的工具理性常常使我们忘记了评价行为所蕴含的根本目的和价值，但这些恰恰是教育评价的意义所在。因而，在评价问题中，道家哲学提醒我们要更加清醒地认识到理性的限度。道家哲学的解决办法就是彻底放弃自我的成见，即“丧我”，要求去除“物我”之分，达到物我两忘，即“坐忘”的境界。著名的庄周梦蝶的寓言正是在形容该境界：庄周与蝴蝶，谁又如何能分辨了此与彼？庄子认为，在追求道的过程中，“忘己”“丧我”是非常重要的，只有在这个基础上，才能达到“至人”的境界。通过“忘己”“丧我”来达到物我合一的境界，打开了通往“道”的大门，达至“不言之辩”“不道之道”，才能听闻道的“天籁”。

（三）评价的实践原则——“自然”

正如上文中所提到的，在道家哲学看来，评价必须与“道”相结合。道家哲学更进一步将其发挥为“自然”原则。道家价值论正是以“自然”为核心特征，“自然无为”一直是人们对道家理念的第一印象。在道家的价值观念中，不同于积极入世、强调改造现实社会的儒家或墨家，道家追求的是“辅万物之自然”。那么何为“自然”？

《道德经》有云：“故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然。”[27]在这里，“道法自然”成为关键点。既然在道家哲学中，“道”是最高的范畴，那么“道”为何又要效法“自然”？王弼如此解释“法自然”：“法自然者，在方而法方，在圆而法圆，于自然无所违也。自然者，无称之言，穷极之词也。”[28]刘笑敢认为，“道作为宇宙的起源当然是最高的，但道的原则或根本是自然，推崇道其实还是为了突出自然的价值或原则。‘道法自然’就是道效法自然之原则的意思了”[29]。自然是道的根本法则，自然正是在道之中所体现的最高价值或原则。卢育三认为，“这里的‘自然’不是指自然界，而是自己如此的意思。道本身无所作为，无所造作，顺应万物之自然，万物怎样，道亦怎样；正因为如此，道才能生长发育万物”[30]。在《道德经》中另一个提及“自然”的语段“道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”[31]中，陈鼓应将其解释为：“在整个道的创造条件中，完全是自然的，各物的成长活动亦完全是自由的。”[32]因此，“自然”也就意指事物本应如此，或理当如此。这一“本应如此”意味着任何事物都有着自身的本性，其中已经蕴含了自身生长的发展方向和理想状态。

“自然”是道家追求的根本价值原则，“自然”是评价事物的尺度与标准。因而，要以事物自身的发展规律和理想状态作为评价的基本准绳。如果违背了“自然”，用并非是事物本身的标准去评价事物，那么评价就难免会走向歧途，背离自身。例如，德性理应是评价一个人的基本标准。庄子言道，德性正是人之本性，人之“道”正在于德性：“执道者德全，德全者形全，形全者神全，神全者圣人之道也。”[33]又言道：“人不忘其所忘，而忘其所不忘，此谓诚忘。”[34]如果人遗忘了德性，那才是真正的遗忘。庄子在《德充符》中着力塑造了诸多极具个性的人物，如叔山无趾、申徒嘉、王骀等，他们的特点都是受过刑罚残疾的人或者是形貌丑陋的人，但在德性上却又是非常完满的。在寓言故事中，庄子特意将这些“形残德全”者与一些身体完好但德性欠缺的人，即“形全德亏”的人物安排在一起进行对比，这样“德”与“形”之间就构成了强烈的对照。在申徒嘉与子产的故事中，子产因为申徒嘉是一个形貌残疾的人却与自己同席而坐而感到耻辱。申徒嘉言道，子产是以形貌来评判人，自己与他以德相交，子产却“索我于形骸之外”，这难道不是违背了评价人的根本准则吗？最终子产惭愧不安地改变了态度。同样在孔子和叔山无趾的寓言故事中，在叔山无趾看来，孔子仍然距离“至人”的境界很遥远，“彼且蕲以諔诡幻怪之名闻，不知至人之以是为己桎梏邪？”[35]这正是因为他仍然止于“形骸之见”，没有认识到德性才是评价人的重要标准。这些寓言故事充分展现了，一旦失去了遵循事物本真的评价原则，评价就会完全丧失最根本的依据而遭到歪曲。

这其中，我们得以窥得道家哲学中独特的评价观，那就是评价首先要“顺其自然”，即从评价对象的本身出发设定评价标准。如《应帝王》中关于混沌的故事，南海之帝与北海之帝碰见中央之帝混沌，见他没有像人一样的七窍，便为他开凿七窍，但“日凿一窍，七日而混沌死”[36]。混沌并非是人，却用人的形式去塑造它，这导致了混沌的死亡。这就是一个典型的由评价失当导致的悲剧：既然混沌并非是人，那么为什么必须要以人的标准对其进行评价？这同样违背了道家“自然”的原则。

在道家哲学看来，评价的“自然”原则追求评价对象的内在尺度，而非是强加给对象的外在尺度。道家的基本精神乃是“逍遥”，这一逍遥精神本就指向了无所羁绊，不为外物所累的状态。但是“逍遥”也并非是摆脱一切的束缚，其先决条件是要顺应物之本性。要“以游无穷者”，也需要“乘天地之正，而御六气之辩”，从而达到“齐物”的状态。道家哲学为何在基本立场上拒绝了儒家的“仁义”或是惠施的“名实”？正是由于这些只是对物外在的限制，会导致对事物本性的误判和干扰。对于评价行为而言，强行用外在的标准评价事物并要求对象适应，无异于“削足适履”。

三、超越路径：

回归教育本身的教育评价

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现行教育评价中的工具理性危机，表现为教育评价陷入了“工具化”“功利化”怪圈中。教育评价可以被视为各式各样的东西加以开展，比如测量技术、管理制度、考核手段等，但唯独不是“教育地”评价自身，丧失了教育性的基本指向。当教育评价陷入工具主义陷阱之后，借助于强有力的评价体系，量化指标彻底取代了原先的教育评价模式。在这种异化的教育评价中，被评价者不得不歪曲自身的发展以迎合评价制度要求，这与道家哲学中混沌之死的寓言又是何其相似？奉行工具理性的教育评价哲学，将主体与客体置于相互冲突的、控制与被控制、利用与被利用的关系之中，进一步导致了教育评价活动成为一种控制和利用的手段，丧失了原有的价值追求。

针对工具理性的基本逻辑，道家思想的基本精神是要求回到对象自身之中去看待事物。“它要求我对于作为我的行为之对象的‘受者’的他人或他物的存在与独特性，给予承认和尊重，并因此反对任何对这种‘他者性’的承认和尊重的外来强制和侵犯。”[37]在道家的思想背景之中，评价不单单是一个纯粹出自主体、满足主体需要的行为，不单单是一个主体之于客体利用和控制关系的建立过程，而是一个基于评价对象本性、充分考虑评价行为所应蕴含的价值取向和理想状态的行动。在以道家思想为基础的评价哲学中，无论是对“道”本身的强调，抑或“知”的问题及“自然”的原则，所强调的主题仍然是强调评价一定要基于事物本性的认识，评价不可与所评价的事物的本性、事物所蕴含的本然追求相脱离。假如二者是分离的，那么评价本身也会偏离方向。

在道家思想看来，教育评价不应当被视为纯粹的工具性的评价。以往的教育评价研究着重于从评价的角度展开来看待教育评价。因此，道家思想为我们对当下教育评价的反思所提供的是本体论层面的指导。回到教育本身、回归教育性应当是教育评价的根本指向。老子有言，“常德不离，复归于婴儿”[38]，把握住教育评价之“常德”，正是走出教育评价工具理性危机的必经之途。那么如何理解回归教育本身的教育评价？可以从以下三个方面来阐述。

（一）教育评价要遵从教育性原则

教育评价蕴含在教育活动之中。显然，教育评价也需要遵循教育活动的基本要求和价值追求。学习成绩、论文数量、各级头衔等数量化指标只是教育活动之后的结果，在一定程度上反映了教育过程。对于中小学生来说，是否成绩的优越就证明教育的成功？显然不是。一个成绩优秀的学生在品格上却是低劣的，此种事例已经屡见不鲜了，这显然不能称为教育的“成功”。而对于学术研究来说，研究者发表的论文越多，获得的荣誉越多，越符合量化的指标体系，是否就是一个成功的研究者？这也并不尽然。所以类似的指标只是引导评价者做出对教育活动的本质评价的线索和参考，但实质上却不能完全代替对教育活动的本质评价。

根据道家哲学的启示，对教育评价的纠偏所依据的根本观点就在于评价要符合物之本性，回到物所遵循的“道”之中。一言以蔽之，即教育评价要“回到事情本身”，将遵从教育性作为教育评价的首要原则。这也就是说，教育工作者要从评价对象的本性，也就是教育的本质要求出发制定评价的基本要求、标准和手段。教育活动本身，究其本质而言仍然是一种“立德树人”的活动，因此教育评价也应当直接指向这一教育的本质特征。至于“立德树人”的具体内容，这就需要结合不同层次的教育和不同的社会要求进行具体的描述。因此，“立德树人”就应当成为当下教育评价的根本方向。教育评价本身要服务于教育活动，要发挥促进教育活动开展的作用，而不是沦为排序分等的手段。这要求我们将教育的追求与教育评价融合在一起，将教育性作为教育评价体系设计的根本准则。

既然教育评价本身要建基于对教育活动的深刻把握之上，那么教育评价体系的建立必须依赖于有充分专业知识的教育者和相关研究者，因为专业人士更能把握教育活动的内在本质特征。教育学术共同体必须投身其中，为建立科学的教育评价体系发挥应有的贡献。通过教育的专业学者和实践者对各级教育的内涵、价值、特点和性质的把握，再围绕不同层级的教育实践而建立更具针对性、实效性的教育评价体系。从这个意义上来讲，教育评价“回归教育”的要求与对科学性的追求是相统一的。

（二）合理认识教育评价中理性的限度

在观念层面上，工具理性泛滥的原因在于对理性无限制的崇拜。道家哲学对理性限度的思考能够帮助反思现有教育评价体系中的理性崇拜。理性是现代社会的代名词，代表着社会的发展方向，这种方向同样也体现在教育评价之中。各种各样精心设计的评价工具和技术的出现，使技术能够改变一切的愿景被越来越多的人所接受。这种理性观的前提假设就在于：人，或者说教育活动本身就是可以被无所不至的教育评价体系精确地估量的。

道家思想恰恰提醒我们：理性认识是有限度的。在本体论上来说，人具有内在的超越性；从目的论上说，人的生命活动可以被看作是终极目的，不应当被视为可估算、可测量的对象。教育活动是使人“成人”的过程，其中的深度与复杂性难以被某种理性工具所完全把握，教育评价亦是如此。道家思想为我们所提供的有关理性限度的思考为我们抵抗这种技术万能论提供了一条可能的取径。如果用道家哲学的语言来打个比方，教育评价本身乃是“道”，而技术性和工具性的内容则是“技”。我们需要思考的是，如何利用评价的相关技术与工具更好地促进教育评价，促进“道”的生发，而非让种种工具彻底主导教育评价，使其沦为完全的“技”。

因此，在这个技术突飞猛进、急速变化的时代，思考如何将技术与教育评价更好地结合起来，也是我们面临的紧迫任务之一。在道家看来，“道”与“技”之间的关系完全是辩证和统一的，二者并非是对立的，而是可以融通的。正是由于对“道”的领会，“技”的发展才得以趋向正确的方向。倘若没有领会“道”的内涵，那么单纯的“技”不免只是空洞的。例如庄子“庖丁解牛”寓言故事中对于庖丁神技的描述：“手之所触，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音，合于《桑林》之舞，乃中《经首》之会。”庖丁言明，“臣之所好者道也，进乎技矣”[39]。庖丁正是凭着自己对于“道”的理解而运用“技”，这幅图景正是对“技”与“道”之间的融合而达到了天人合一的境界的艺术描写。正是由于对“道”的准确把握，才使得“技”得以完美发挥。

（三）正视教育评价中的人文性

陷入工具理性陷阱的教育评价表现为对人的压制，追求评价的实际效益，将人的发展仅仅束缚于物质和功利的层面上，这无疑窄化了人的发展范围。教育活动指向人的发展，教育评价同样需要面向活生生的、具体的“人”，面向个人真实的生命，而不是将评价中的对象看成纯粹的物。道家思想提倡对生命的珍视和对精神自由的追寻，对人性的束缚和压制加以强烈的批判。如“泽雉十步一啄，百步一饮，不蕲畜乎樊中”[40]，水泽中的野鸡在野外生活艰难，却也不愿被养在牢笼中；海鸟在鲁国，“鲁侯御而殇之于庙，奏《九韶》以为乐，具太牢以为膳”，被囚禁的海鸟仍不免“三日而死”。[41]因此，在教育评价中除了要认识到理性的限度外，相应地，也要认识到其中的人文性追求。教育评价不应当成为枷锁，而应该帮助人的全面而又整体的成长。

其一，教育评价应体现出对多样性的尊重。对于教育活动中的个体而言，多样性是其基本特点。就教师而言，教师任教的科目、承担的职责各有不同；对学生来说，家庭背景、性格特征各异；加之学校类型、学段特征，多样性种种不胜枚举。教育评价应当切实回应这种多样性。多样性伴随着差异性，在现有的教育评价制度中面对这些客观存在的差异性，往往采取的是一种“一刀切”的态度，导致了评价的同质化现象出现。这意味着在评价中所遵循的是工业生产的逻辑，而非是“人”的逻辑。只有在对多样性的充分保护之下，人的自主成长才有可能达成。

其二，教育评价的人文性体现在对整体性的重视上。人的全面发展一直是教育所追求的理想目标。就如有学者所指出的，完整的人应当是一个“情意知”相融生的人，所以教育应当走向“全人教育”。因此，如果教育评价仅局限于用知识和技能等教育结果去评价个人，无疑就与人的全面发展的理念相违背。在教育活动中，人应该得到全方位的评价，从而实现人的全面发展。所以在教育评价的实践中，既要强调对个体的“知”的方面的评价，也要注重对道德、精神面貌的“心”层面的评价，还要关注审美品位、艺术修养等“美”的方面的评价。评价的最终导向正是“真”“善”“美”的和谐统一，从而推动人的全面发展。

道家思想由于时代和理论的原因，仍然有很多局限。如只注重个人的精神世界，无视个人与社会之间的本质联系，知识论的立场倾向于不可知论，等等，这会对社会和个人产生消极的影响。对这些道家哲学中的缺陷和错误的地方，我们也必须要有清醒的认识，对这些不足加以澄清和甄别。即便如此，道家思想仍然不吝是深陷在工具理性之中的教育评价的一剂良药。它所传授的并非是具体的操作指南，而是一条帮助我们打破工具理性束缚的思想道路，这对于我们重新理解教育事业与评价体系之间的关系，乃至于教育评价本身，都将会有重要的思想启迪。

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第1期，第80-88页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

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