追求公平与质量的高等教育分流——董泽芳教授专访

● 编者按

董泽芳，华中师范大学教育学院教授、博士生导师。先后任华中师范大学教育系副系主任、《华中师范大学学报》主编、教育部中南地区教育管理班干部培训中心常务副主任、华中师范大学管理学院常务副院长兼党总支书记、荆州师范学院党委书记兼院长、华中师范大学高等教育研究所所长、《教育研究与实验》主编。主要社会兼职有全国教育社会学专业委员会副理事长，全国高等教育研究会、全国高等教育管理研究会常务理事，全国中小学校长培训专家组成员，中南地区高教管理研究会常务副会长，湖北省高校学报研究会常务副会长，湖北省教育学会副会长，等等。承担国家社科基金、国家出版基金等项目30余项，独著或主编著作20本、主编丛书4套，其中，“高等教育与社会发展论丛”（32卷本）获国家出版基金资助。先后在《教育研究》《高等教育研究》《光明日报》等报刊上发表论文270余篇，被《新华文摘》《中国社会科学文摘》及人大复印报刊资料系列刊等转载70余篇。荣获国家级和省级优秀教学成果，社会科学优秀成果，教育类优秀图书一、二、三等奖等33项奖项，及湖北省高校优秀党员、优秀教师、曾宪梓基金优秀教师、华中师范大学桂岳卓越教授、研究生“心目中的好导师”等荣誉。本次访谈主要围绕“高等教育分流”相关问题展开。

作者简介

董泽芳

华中师范大学教育学院教授

谭颖芳

《教育研究与实验》编辑

魏晓薇

华中师范大学教育学院研究生

摘要

董泽芳教授从教育社会学视角关注教育分流问题，秉持“公平与质量并重”观，致力于高等教育分流的理念与模式研究。他认为，高等教育分流是充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展与高等教育发展三方面的需要及条件，而分别给予适度满足的分流，应当基于公平与质量的双重目标，努力构建种类多元、比例合理、相连互通的立体框架；教育分流与教育合流相辅相成，合理的高等教育分流应坚持分合并存、分合结合、分中有合、合中有分。他的研究体现了教育与社会、公平与质量、分流与合流的交汇融合，彰显了高等教育研究的社会责任。

关键词

高等教育分流；教育公平；教育高质量发展；教育社会学；教育合流

●内容导览●

一、高等教育分流研究：一项教育社会学课题

二、公平与质量：高等教育分流的目标追求

三、从“独木桥”到“立交桥”：高等教育分流体系的建构

四、高等教育研究的社会责任：研究展望与治学感悟

我国高等教育实现了从大众化到普及化的历史性跨越，新时代的高等教育追求高质量发展，不断探索与国情相适应、具有中国特色的教育理念与模式。面对规模庞大的高等教育适龄人口与日趋复杂的高等教育体系，高等教育分流改革机遇与挑战并存。自20世纪80年代起，董泽芳教授从教育社会学研究中关注到教育分流问题，并围绕高等教育分流开展了一系列研究，为高等教育发展出谋，为社会发展献策。应《苏州大学学报（教育科学版）》之邀，我们（以下简称“访”）就高等教育分流的有关问题，对董泽芳教授（以下简称“董”）进行了专访。

一、高等教育分流研究：一项教育社会学课题

访：董老师，您好！国内很多学者都知道您致力于高等教育研究，并长期关注教育分流问题。其实，您的研究范围是比较广泛的，且与教育社会学密切相连，您始终在教育与社会发展这一宏阔主题下开展研究。我们能否认为，教育社会学研究是您学术研究的基础？

董：可以这么认为。我的学术研究大致分为十个方面：一是教育基本理论研究，尤其是对教育与社会的关系的探讨，在参编的《教育学》（王道俊、郭文安主编）中，辩证阐释了教育的社会制约性与相对独立性，提出了教育的社会变迁与社会流动功能。二是教育社会学研究，特别是对教育社会学的研究对象、使命、方法论以及教育社会学研究的特点与演变趋势等方面做了探讨。三是教育分流研究。我较早提出教育分流的概念，并据此分析了教育分流的依据，概括了教育分流的结构，归纳了教育分流的运行机制，提出了教育分流的优化策略。此外，还在农村教育、区域教育、教师教育、学生教育、高等教育、高校管理、人力资源管理等方面开展了研究。多年来，我将教育社会学视为自己的专业方向，并结合个人实际和工作需要进行研究。[1]上述研究，尽管范围较广，但都是基于教育社会学视角，可以说教育社会学研究是我从事其他研究的基础。

访：您提到教育社会学是您的专业方向，早在20世纪80年代中期，您就开始了教育社会学的研究，1990年，您还出版了专著《教育社会学》。而20世纪80年代正值我国教育社会学恢复与重建之际，面对“几近空白的基础”[2]，您为何选取教育社会学作为您的研究方向？

董：这要从我的求学与教学经历说起。1982年，我从北京师范大学毕业后，被分配到华中师范大学教育系工作，除了担任班主任、系教学秘书等，还承担了教育学、教育社会学等课程的教学。面对学术根基不深、教学技能不精、优质教材缺乏等问题，我一方面挤时间师从王道俊、郭文安两位先生，攻读在职研究生；另一方面研究教学新情况，编写新教材。

王先生帮我分析中国教育学发展的大势、本院的学科建设要求和我个人的优势，建议我主攻教育社会学专业方向。80年代初，只有北师大和华东师大等少数教育系开设教育社会学课程。1984年，在既无教材又缺资料的情况下，我承担了本系这门课的教学，首先是开设专题讲座。我一边搜集资料，一边调查研究，一边撰写讲稿，一边进行教学，一边修改补充，五年积累后完成《教育社会学》书稿。1990年该书由华中师范大学出版社出版后，立即被国内许多师范院校教育系选作教材，多次印刷，并获得了中南地区优秀图书二等奖、湖北省优秀教材一等奖。应该说，该书在教育社会学恢复重建之初起到了一定的促进作用，得到了许多教育社会学同仁的中肯评价。

20世纪80年代以来，中国社会进入全面转型时期。社会转型为教育社会学提出了一系列值得研究的新问题，很难用过去的理论框架来解释，更难用西方的知识体系来说明，这为教育社会学的学科发展提供了许多新机遇和新要求。我认为教育社会学研究应注重突出时代性与本土性特点，关注教育系统在自主且适应社会的运行中出现的与社会大系统或其他子系统之间不协调而引起的种种矛盾与冲突现象。

访：在您的论著中，我们可以感受到教育社会学对您的深远影响。那么，您是如何从教育社会学研究中关注到教育分流问题并开展研究的呢？

董：教育社会现象纷繁复杂、无处不在。只有那些对教育与社会协调发展产生重大影响的教育社会问题，才能成为教育社会学的重点研究对象。社会分化是社会发展中的普遍现象，在社会变革时期更为显著，而教育分流是社会分化达到一定阶段的必然产物。教育分流即人才培养的分流，是指学校教育系统根据社会的需要和学生个人的意愿与条件，把完成一定基础教育的学生，有计划、分层次、按比例地分成几个流向，分别接受不同类型、不同层次的教育，以培养社会发展所需要的各级各类人才的活动。教育分流是否合理，直接影响人才培养的数量与规格，影响劳动就业、经济发展和政治安定。

1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》明确提出了教育分流问题，这对改革我国教育和促进社会主义建设均有重要意义。但教育分流活动在我国不少地区仍然步履维艰。一方面，国民仍热衷于片面追求升学率和依赖政府对其子女就业做安排，故分流问题并未引起社会的普遍重视。另一方面，从当时教育的实际情况看，一是普通中学太多，中专、职业中学、技校甚少，而大量由普通中学改办的职业中学、农业中学又名不符实，这样便培养了大批有文化、无技术、就业难的中小学毕业生，导致人才资源的浪费；二是分流不当使一些专业人才奇缺，严重影响了生产和建设。大批升学无望、就业无技的青少年流入待业队伍，既浪费了他们的大好年华，又给社会带来了不安定因素。

随着城乡经济的迅速发展与产业结构的不断变化，社会对多层次、多规格的人才需求日益迫切，教育分流问题愈加受到广泛重视。强化教育分流的功能，促进社会合理分化，既是社会发展的客观要求，也是教育改革的必然趋势；而教育分流功能的实现又在多方面受制于社会分化。只有努力形成一种社会分化与教育分流协调发展、相互促进的良性运行机制，才能促进二者同时向着合理化方向发展。

我国的社会改革始于农村，农民的社会分化也最为显著。自20世纪80年代中期，我开始了对农村地区国民教育分流意向的调查。国民教育分流意向与社会对教育分流的客观需求是在相互矛盾、相互适应的状态中存在与发展的。认真研究不同时期不同地区这两种需求，对于科学地制定教育分流发展规划，促进人才的合理培养，具有极为重要的意义。我还开展了对不同地区、不同阶层、不同年龄、不同经济收入的国民教育分流意向的比较研究。通过调查研究，我更加确信，教育分流不仅是一个重要的教育问题，而且是一个重大的社会问题。

访：1987年，您在《教育研究》上发表了《教育的分流问题》，此后的数十年来，您深耕教育分流研究领域。我们注意到，早期您主要探讨基础教育的分流问题，尤其是初中后的分流问题。2003年，您在《高等教育研究》上发表了《高等教育分流问题研究》，至此开启高等教育分流的系列研究。能否谈谈您从基础教育分流到高等教育分流的研究转变？

董：从现代教育发展的历史看，教育分流的起始时间是随着社会生产力的发展、科学技术的进步、社会对普通劳动者的素质要求不断提高，以及普及义务教育年限的延长而逐渐向后推移的。第二次世界大战后，大部分国家把教育分流的起始时间推移到初中毕业后。20世纪80年代后，我国多数地区基本形成了小学后、初中后和高中后三个分流层次，以初中后分流为主的“三级分流”格局。与此同时，在众多普通中学内广泛开展了诸如“班级分流”“阶段分流”与“课程分流”等多种模式的内分流实验。[3]随着我国社会、经济与教育的发展，特别是“普九”任务的完成和高等教育大众化的推进，我国又逐步形成初中后分流、高中后分流和高校内分流的“新三级分流”格局。[4]

1996年3月，我调到华中师范大学管理学院和教育部中南地区教育管理干部培训中心任职，开始招收高等教育管理专业的研究生。根据培养研究生的需要，我承担了高等教育学、高等教育社会学等课程的教学，我的研究重心逐渐转向高等教育，注重对高等教育分流的研究。

二、公平与质量：高等教育分流的目标追求

访：改革开放以来，您见证了我国教育事业的跨越式发展。在我国教育事业改革和发展的历程中，公平与质量是贯穿其中的两大主题。但二者有何关系，二者并重还是何者优先，这其实反映了不同的教育价值取向。近年来，您出版了著作《公平与质量：高等教育分流的目标追求》并发表了系列论文，倡导公平与质量并重的高等教育分流，我们想请您谈谈这一主张。

董：人们总是根据特定社会的价值理念来审视高等教育活动，并由此做出相应的价值判断与价值选择。如果这种价值判断和价值选择是客观事实的反映，符合时代发展的要求，并形成多数社会成员对此问题的认知，就会成为主导高等教育改革发展的目标取向。

将公平与质量并重作为高等教育分流的目标追求符合社会各界的期待。高等教育公平包括权利公平、机会公平和效果公平，追求和实现高等教育公平是社会成员应该享有的基本权利；高等教育质量是高等教育机构所从事的活动和功能及其所提供的教育产品与服务满足社会和学生发展明显或隐含需要的特征和特性的总和。有质量而无公平，高等教育分流会失去存在的根基；有公平而无质量，高等教育分流会失去发展的动能。当前高等教育正面临供需失衡的新矛盾、高质量发展的新挑战与发展不均衡、不充分的新问题，必须坚持质量与公平并重的分流取向。

公平与质量并重的高等教育分流包括三层逻辑：其一，公平与质量是高等教育分流的双重目标。从高等教育分流的价值追求出发，促进公平与提高质量并行不悖，不可偏废。促进高等教育公平，拓展优质高等教育的惠及面，办人民满意的高等教育才不至于成为空洞的口号；提高高等教育质量，扩大优质高等教育的覆盖率，高质量的高等教育公平才不至于成为浮泛的目标。其二，促进公平与提高质量是高等教育分流的并行道路。从高等教育分流的实践方略来看，一方面，保障高等教育质量是一条符合众人期望的道路，反映了普及化阶段人们对优质高等教育的迫切期待；另一方面，促进高等教育公平是一条顺应历史潮流的道路，体现了社会高质量发展对高等教育的强烈要求。高等教育公平是社会公平的表现，在深层次上影响社会公平竞争和合理流动。其三，促进公平与提高质量是高等教育分流的必然结果。从高等教育分流的终极目的来看，促进公平与提高质量是交相辉映的结果，必须统筹兼顾。高等教育质量保障机制的建立健全不仅意味着高等教育质量不会因规模扩张和结构调整而走下坡路，而且意味着优质高等教育的类型更加多样、数量更加充足，高等教育公平的基础更加坚实。优质高等教育公平意味着高质量的高等教育不断惠及不同群体，特别是弱势群体的学生，高等教育政策的包容性更强，教育不平等在更大程度上得到消除。

访：您认为高等教育分流应当寻求公平与质量的最佳结合点，该命题隐含着一个基本前提：公平与质量之间具有复杂的辩证关系。由此，还可以衍生出另一个判断：“公平与质量并重”并非公平与质量的简单并置，而是二者互释互构、内在统一的有机联动。

董：是的。公平与质量之间的辩证关系表现为：首先，二者相互区别。促进公平旨在让学生接受更均等的高等教育而实现更合意的分流，提高质量旨在让学生接受更满意的高等教育而实现更通畅的分流。其次是二者相互依存。公平要建立在质量的基础上，质量也要以公平为前提才得以持续。最后，二者相互促进。二者共处于一个生态系统之中，提高质量与促进公平贯穿高等教育分流的始终，二者具有内在的统一性：高等教育质量的提高会增强高等教育公平程度，高等教育公平的实现又促进高等教育质量的提高。合理分流是实现高等教育公平与质量兼顾的必由之路。

我们追求公平与质量并重，必须认识到公平与质量都具有历史性和相对性，即在任何时候都不存在绝对的公平，只要存在差异性、竞争性，就会出现事实上的不公平；同样在任何时候也都不会有最高的质量，因为质量的评价永远没有最大值，对它的追求亦永无止境。因此追求公平与质量并重就是在追求公平中强化质量意识，在追求质量中注入公平理念；特别要认识到公平与质量是一种结构性存在，二者在相互制约、相互作用、相互促进的动态过程中，存在着多种组合关系。在实践上就是要根据特定的国情、教情与每个学生的条件和意愿，以及公平与质量的理论结构，按不同层级安排确定公平与质量的平衡点，也就是高等教育分流公平与效率的最佳区，从社会发展与个人发展两个方面求取相对公平与效率的最大值。这个最大值最终体现在学生发展的水平上，只有国家、社会与高校尽可能多地提供给不同地区的人们水平相当的高等教育入学机会和培养过程，尽可能地促进每个学生的发展，然后依其意愿与条件，将其配置到最为合适的社会岗位上，才能使高等教育分流的公平与质量得到较好的兼顾。高等教育的研究者、政策制定者与执行者的任务就是要找出并实现高等教育公平与质量多重关系中最为合理的组合，促进二者的动态适应与相互转化，实现公平与质量的和谐统一。

访：诚然，二者的动态适应与相互促进不可能自然实现，必须以教育主体的不断追求与努力为条件。您提出，高等教育的合理分流是实现高等教育公平与质量兼顾的必由之路，对此，您是如何理解的？

董：高等教育分流在推进教育的公平与提高质量方面具有二重性，它既可以成为促进社会公平与提高育人质量的“助推器”，又可以成为固化社会结构和阻碍人才发展的“障碍物”，关键在于高等教育分流模式是否合理。[5]若把提高质量、促进公平与社会分层流动相联系，高质量的高等教育是社会分层的“筛选器”，高水平的高等教育公平是社会合理流动的“稳定器”，追求高质量的高等教育公平是教育促进社会高质量发展的必然要求。发展公平而有质量的高等教育，让每个学生都接受合适的高质量高等教育，实现适得其所的发展，是解决高等教育质量与公平问题必须跨越的一道门槛，也是高等教育合理分流的根本指向。

合理的高等教育分流作为一种公平而有质量的高等教育发展模式，主要包含三层含义：一是以生为本。以学生的能力、兴趣、需要为根本，让每个学生的天性都得到最大限度的发展，努力成为自由和谐的人，是高等教育分流的首要目标。二是尊重差异。每个学生的起点不同、发展方向与路径不同，公平与质量互促的教育价值追求就是按照“同等情形同等对待、不同情形不同对待”的原则，通过实施优惠性政策、补偿性措施、照顾性政策，在保证每个学生的受教育权利得到尊重和公平对待的前提下，对特殊群体给予特殊对待，让少数特殊群体曾经受损的利益得到适当补偿，并因此而获得更多的接受高质量高等教育的机会，同时促进偏才、怪才、奇才的涌现。三是关注效果。社会需要是检视高校人才培养质量和教育效果的一块“试金石”，也是高等教育公平的“风向标”，因而是高等教育分流的重要依据。合适的高质量高等教育是关照个体特性的教育，更是面向经济社会转型升级、适应经济社会发展需要的教育。

三、从“独木桥”到“立交桥”：高等教育分流体系的建构

访：您对公平与质量的诠释，深化了我们对高等教育分流目标的理解。那么，作为一种旨在实现高等教育公平与质量的育人活动，高等教育分流主要涵盖哪些方面？

董：高等教育分流作为一种分类培养高级专门人才的活动，必然涉及五个方面的八大要素。五个方面是：由谁分流，涉及高等教育分流的主体要素与操作机构要素；对谁分流，涉及高等教育分流的对象要素；为何分流，涉及高等教育分流的目的要素；怎样分流，涉及高等教育分流的策略要素与形式要素；分流结果，涉及高等教育分流的结构要素和功能要素。

八大要素具体包括：一是高等教育分流的主体。其中，各级各类高校是分流活动的实施主体，各级政府是分流活动的决策与调控主体，社会组织、企业、家庭与个人都是分流活动的参与主体。二是高等教育分流的机构，包括所有的高等院校及其他具有实施职后或非正式高等教育资格的单位。三是高等教育分流的对象，包括各级各类学校的在校生与毕业生，他们既是被分流的对象，也是参与的主体。四是高等教育分流的目的。从国家与社会来讲，是为了适应社会经济发展的需要，培养各级各类人才；从家庭与个人来讲，是为了开发个人潜能，促进个人更好的发展。五是高等教育分流的策略，包括选择策略与分化策略。六是高等教育分流的形式，主要有外分式与内分式。外分式是指中学生在受完高中及本科阶段教育后，根据个人意愿和条件分别流向不同类型的学校；内分式是指学生进入具有综合性质的学校后进行的专业或课程等分流。七是高等教育分流的结构，即受完高中阶段教育后的学生分流进入不同形式、不同层次、不同类型、不同区域的学校（包括各类教育机构）的比例构成与纵横联结方式。八是高等教育分流的功能。从学生来讲，高等教育分流能促进个体志趣、才能、专长全面而和谐地发展。对社会来说，高等教育分流能为社会发展提供各级各类人才，有助于形塑合理的社会结构。从协调社会与个人的关系来讲，高等教育分流能将学生个人、家庭与国家的利益尽可能地统一起来。需要强调的是，高等教育分流活动不是分流主体、分流对象或分流机构某一方面的单边行为，而是多边配合的协调行动。

访：这些构成要素，有助于我们理解高等教育分流的立体结构。您曾说过，相同的构成要素，可以根据不同的排列次序、空间配置、聚集状态与联系方式而形成不同的结构。

董：是的，结构即事物的构成形式及各构成要素之间的比例关系。高等教育分流结构主要包括：一是流层结构，即不同层次的高校及学生的构成状态与比例关系。高等教育流层结构反映着高等教育的发展水平，它在很大程度上是由国民经济的技术结构、产业结构与社会结构所决定的。随着社会生产力的发展，技术结构、产业结构与社会结构的变化，高等教育流层结构的多样化也成为必然趋势。二是流向结构，即不同类型的高校及学生的构成状态与比例关系。高等教育流向结构是高等教育的各个层次按科类划分的纵向结构，它是由社会经济发展水平、产业结构以及社会分工状况决定的。合理的高等教育流向结构应是能反映社会发展对专门人才需要的、种类相对齐全的学科专业构成。衡量流向结构是否合理的主要标志即是否与产业结构的变化相适应，是否与就业结构相适应。三是流型结构，即不同形式的高校及学生的构成状态与比例关系，它所反映的是性质不同的高等学校的构成形式与比例关系。我国当前的高等教育流型结构主要有全日制普通高校、成人高校、民办高校等。合理的高等教育流型结构应与国民经济所有制、消费结构以及社会对高等教育的要求相适应。四是流域结构，即不同地域的高校及学生的构成状态与比例关系。高等教育流域结构的形成既与高等教育发展的历史有关，也受到政治、经济、文化基础及人口因素的影响。合理的高等教育流域结构，既要面对已经形成的历史格局，更要充分考虑与我国各地社会宏观经济发展的要求相适应。从宏观的角度讲，高等教育分流结构还包括分流经费的投资结构与分流管理的体制结构等。此外，还可以从微观的角度来探讨高等教育分流的专业结构与课程结构等。

访：您多次提及“合理”一词，我们应该如何理解“合理的高等教育分流”？

董：合理的高等教育分流就是充分考虑、统筹兼顾社会发展、个人发展与高等教育自身发展三方面的需要及条件，而分别给予适度满足的分流。这里的“合理”既是一个相对的概念，也是一个不断发展、不断完善的动态的概念。这种合理性应表现为以下三个方面：一是合目的性，即分流既有利于社会生产力的提高，又有利于社会民主与教育机会均等的推进，还有利于人的个性的发展；二是合规律性，即分流既能反映社会分工的规律与职业结构的要求，又能遵循教育自身发展的规律；三是合条件性，即分流必须因地制宜、因时制宜、因人制宜而选择不同的策略。

合理的高等教育分流具有下列特征：一是结构的多样性与复杂性。高等教育分流应是一个多层次、多流向、多形式的立体交织、相互渗透的网格体系。二是功能的差异性与整体性。高等教育分流的各种结构都有各自的功能，整体功能并不是各种结构自身功能的简单相加，而是取决于各种结构的优化组合程度。三是高度开放性与灵活的适应性。高等教育分流结构的形成与发展除受教育自身发展水平的制约外，还要受社会的科技与经济发展水平、文化传统与国民教育意向等多种因素的制约。只有具备了高度开放性与灵活适应性，才能充分发挥优化社会人才结构的功能和促进个性发展的功能。

访：看来，合理的高等教育分流的关键是“融通”，这种融通并非建立单向连接，而是在不同层次、类型、形式的高等教育之间架设相连互通的桥梁。

董：对。高等教育分流体系要满足公平与质量并重的要求，就要具备种类多元、比例合理、相连互通的特点，既实现结构自身的和谐，又满足社会对高等教育的多类型、多层次与高质量的需求。具体包括但不限于以下几个方面：

一是实行高等教育多向分流，即高等教育在教育类型、教育形式、办学性质上实现多元化，满足学习者的不同教育需求，最大程度上促进学习者个性发展。二是推进高等教育职普沟通，即高等职业教育与普通高等教育之间实现学制和学习成果的相互转换，使学习者能够根据自身发展需求，调整所接受的高等教育类型。具体包括：构建职普多元沟通渠道，确保两种类型的高等教育从专科到本科再到研究生阶段形成上下衔接、左右沟通的多元立体沟通结构；建立职普双向沟通机制以及完善已有职普沟通机制。三是强化高等教育上下衔接，在专科教育、本科教育、研究生教育等各层次形成上下衔接的体系，能够满足学习者对不同层次高等教育的需求。目前，高等职业院校学生缺乏“对口式”的上下衔接通道，而普通高等学校学生缺乏“转流式”上下衔接通道。因此，我国高等教育上下衔接制度创新的突破点就在于建立完整的高等职业教育学制。四是促进高等教育前后循环，即职前教育与职后教育之间实现相互有机衔接，满足学习者在人生不同阶段的高等教育需求。

四、高等教育研究的社会责任：
研究展望与治学感悟

访：在您构建的教育分流概念系统中，“教育合流”是个特殊的存在。从字面上看，教育合流似乎与教育分流背道而驰，其实它与教育分流密切相关。在您看来，教育合流对高等教育分流研究有何启示？

董：教育分流与教育合流是相辅相成的。研究“教育合流”，是为了防止教育过度分化，强调的是不同教育的相互结合、相互渗透。20世纪60年代以来，在一些发达国家的教育改革中出现一种教育合流的趋势，强调普通教育与职业教育相互结合、相互渗透。这种合流的趋势在不同的国家又表现出不同的特点：在一些职业教育发达的国家倾向于强化普通教育，谓之“职业教育普通化”；在一些职业教育相对落后的国家，倾向于将职业教育引进普通教育，谓之“普通教育职业化”。还有一些国家将各种类型的职业学校与普通中学合并改制为“综合中学”，然后在综合中学内部实行分科教学。

教育合流的形式是变分为合，实质上是强调教育分流中的融合与渗透，引导教育分流从校际分流到校内分流的转向。“校际分流”是指学校之间的分流，亦即在不同性质的学校之间进行的分流。“校内分流”是指在一所学校内进行的分流，包括学段分流、专业分流等。校内分流既有利于克服传统的“双轨制”分流的许多弊端，又有利于促进学生的个性与才能向不同方向自由发展。两种分流方式各有利弊，因此，原来注重校际分流的国家和地区，在保持校际分流的同时，也试行校内分流。而原来注重校内分流的国家和地区，在坚持校内分流的同时，又在部分地区和学校试行校际分流。总体上说，教育合流是教育改革的新趋势，形式上是重“合”，实则导向学校内部实施的更为细微的分流方式。中外教育分流的实践证明，教育分流与教育合流都具有合理性，高等教育分流应该坚持分合并存、分合结合、分中有合、合中有分。

访：这种“分合并存、分合结合、分中有合、合中有分”的思路是否源于您对高等教育分流与社会分化和整合关系的思考？

董：是的。社会发展不可避免地包含着社会分化与社会整合这两个向度相反的引起社会结构变动的过程，形成合理的社会结构是社会发展与进步的题中之义。社会分化是对社会地位的变化及其发展过程的动态化描述，包括两种基本方式：一是横向的类别分化，即角色分化；二是纵向的层次分化，又称为垂直分化、等级分化或地位分化。[6]社会整合亦称社会一体化，它是对社会不同因素、部分结合为一个统一、协调整体的过程及结果的描述。在良性状态下，社会分化与社会整合相辅相成，共同推动社会发展。高等教育作为社会子系统，它通常通过自身的合理分流来发挥其促进社会分化与整合的功能。

从高等教育演变的历史进程看，高等教育分流维持或促进社会分化的功能主要通过培养精英来达成，高等教育分流实现社会整合功能则往往通过高等教育规模扩张乃至普及来达成。高等教育分流如何促进有效的社会分化与整合，既是高等教育内部的事，也是高等教育与社会之间的事。高等教育分流如何保证最大限度开发每个人的才能，从而顺利实现其社会分化与整合功能，是高等教育需要承担的重要社会使命。[7]

高等教育分流应实现分化与整合并重，具体包括三个方面：一是因时而变，分合交替。高等教育发展遵循“整合—分化”的循环往复、相互交替的发展规律，即根据不同时期社会经济的需求与高等教育系统自身的条件，以适度的分化促进高等教育规模的扩大与结构的优化，以有效的整合促进高等教育质量的提高与公平程度的提升。二是因情而异，分合有度，即根据不同国情、区情、教情、校情使高等教育具有合理分化的限度与有效整合的力度。三是因人制宜，合分互补，即高等教育要培养专业性强、适应性广的人才，既要因人而异，又要分流培养。“合分互补”就是要根据每个学生的志趣、才能与条件实现专通结合、文理渗透，进而通过因材施教实现人人成才。[8]

访：近年来，您主编的“高等教育与社会发展论丛”（32卷本）先后被列入湖北省学术著作出版专项资金资助项目和国家出版基金项目，并获得学界高度评价。其中，顾明远先生题词：“将高等教育置于社会转型、价值多元的时代背景中系统考察，具有可持续、和谐发展的战略眼光和育人为本、服务社会的教育情怀。”吴康宁教授认为：“基于政治稳定、科技振兴、经济发展、文化繁荣、人民幸福的必要前提这一根本尺度来审视高等教育与社会发展问题，具有足够的高度”；“涉及高等教育与社会发展问题的诸多方面与不同层面，具有相当的宽度”。周洪宇教授认为，“丛书很好地体现了董泽芳总主编鲜明的高等教育研究风格（融教育学特别是高等教育学和社会学研究于一体）”，“以探讨高等教育与社会协调的发展规律为宗旨，立足于宏观的大视野，关注于社会转型背景下的中国高等教育”，“综观全书，我认为最核心的价值可以概括为两句话，即为高教发展出谋，为社会发展献策”。我们认为，诸位专家的评价凸显了一种治学的社会责任，这正是您始终重视并自觉践行的高等教育社会责任。

董：承蒙谬赞，实不敢当。我在《我求学、教学和治学的历程与感悟》一文中谈到，我对学术始终有一种强烈的责任感和使命感，进而化作求学、教学、治学的动力与活力。[9]这种责任感与使命感，一方面来自对学术本身的虔诚敬畏与信仰，另一方面则源于社会责任。

高等教育研究与社会经济、政治、文化紧密相关，社会经济、政治、文化的发展为高等教育研究提供了合适的土壤，而高等教育研究的繁荣又为社会经济、政治、文化的发展提供了不竭动力。在这种意义上，高等教育研究的社会责任应包括以下内容：第一，高等教育研究要为经济发展提供服务。高等教育研究就是要通过不断探索，设计出最佳的人才培养模式，为社会的可持续发展提供智力支持。同时，高等教育研究还需要通过科研活动直接为社会的可持续发展提供各种知识、技术和产品等支持，重视科技成果的开发、转化和推广工作，把潜在的生产力转化为现实的生产力。第二，高等教育研究要为政治改革献计献策。回顾我国高等教育研究进展，其研究热点的转移与政治发展基本同步。对此，潘懋元先生曾指出:“服务实践和决策引领了中国高等教育研究的重点与热点，为中国高等教育研究的发展注入了取之不尽、用之不竭的动力。这不仅符合高等教育研究的‘实践性’‘应用性’特点，也反映了当代社会科学研究与公共政策相互依存的趋势。作为应用性特征鲜明的高等教育研究若不能与教育实践、教育决策建立起相互依存的亲和关系，就很容易陷入‘知识乌托邦’而孤芳自赏。”[10]第三，高等教育研究要为文化繁荣承担义务。文化的繁荣不仅能推动社会文化生活的进步，更能凝聚民族精神，提升民族素质，铸就时代风尚，打造国家“软实力”。如果说大学是社会文化的诞生地，是先进文化的传承中心，高等教育研究就应该充当先进文化的一个高级论坛。[11]总之，回应社会转型期面临的种种课题，不仅是我国高等教育研究义不容辞的责任，也是它安身立命的根基。对中国社会转型认识得越深入、越全面，中国高等教育研究成长的根基就越深厚、越扎实，而成长了的高等教育研究又能够为社会顺利、健康地转型做出自己应有的贡献。

当前，我国处于社会大转型与高等教育大改革、大发展的时期，社会的改革开放与转型发展给高等教育发展带来了新的机遇，教育的很多领域已经从“有没有”转向“好不好”的高质量发展阶段，民众对教育发展提出了更高的要求，期盼着与整个时代发展相匹配、相契合的教育发展体系。这就需要我们深化研究，进一步加大教育改革，围绕人民群众最关切、反映最强烈的问题入手，努力形成“具有中国特色、充满活力、富有效率、更加开放、有利于科学发展的教育体制机制”。让教育成果更好、更公平、更均衡、更充分地惠及人民，全面提升人民的综合素质，打造更具活力和创造力的人才体系，从而实现社会高质量发展和人的全面发展的良性循环与互动。

访：感谢董老师接受我们的访谈！我们不仅加深了对高等教育分流研究的理解，更深深体悟到您所强调的研究者之于“国之大者”的人生价值。

参考文献

本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第2期，第88-96页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

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图文编辑：王心怡

责任编辑：罗雯瑶

审核人：杨雅婕

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