刘磊|我国职业教育贯通培养的实践审思
我国职业教育贯通培养的实践审思
作者简介
上海市教育评估院职业教育与成人教育评估所副研究员
摘要
现代意义上的职业教育贯通培养实践应追溯到20世纪80年代，从纵向时间上看贯通发展有1985年、2010年和2022年三个重要节点，从横向类型上看有中高贯通、中本贯通、高本贯通和中高本贯通四个种类及内部多种组合模式。贯通在构建现代职教体系和提升职教吸引力等方面发挥巨大作用的同时，也遇到了不一致、不对等、不协调、不适应和不持续等“五不”实践困境。造成以上“五不”困境有多重原因，归纳起来包括外部管理维度是把贯通作为试点项目还是稳定学制，内部运行维度是临时结合体还是办学共同体，内涵贯通维度是对传统培养模式的修补还是重构培养模式。贯通未来选择应坚持从百花齐放到逐渐稳定，从试点探索到标准为据，从松散组织到政府调控，从嫁接尝试到体系为重，提升贯通培养质量以增强职业教育适应性。
关键词
职业教育；中高职贯通；中本贯通；高本贯通
内容导览
一、我国职业教育贯通培养实践梳理
（一）纵向时间维度：贯通发展重要节点
（二）横向类型维度：贯通的重要类型
二、职业教育贯通培养的实践困境
（一）不一致：下游学校主动与上游学校被动
（二）不对等：下游学校话语权式微与上游学校强势
（三）不协调：对合作院校管理都带来高额边际成本
（四）不适应：中高职的实践逻辑与本科的学科逻辑
（五）不持续：保险箱效应与学生学习能力动力保持
三、实践困境背后的逻辑归因
（一）外部管理维度：作为试点项目还是稳定学制
（二）内部运行维度：临时结合体还是办学共同体
（三）内涵贯通维度：传统模式上的修补还是重构
四、职业教育贯通培养的未来选择
（一）从百花齐放到逐渐稳定——建立稳定的学制
（二）从各自探索到标准为据——建立贯通标准体系
（三）从松散组织到政府调控——建立贯通办学共同体
（四）从嫁接尝试到体系为重——建立纵向横向贯通体系
作为构建现代职教体系重要组成部分的职业教育贯通培养一直备受关注，它开启了多样化培养高素质技术技能人才的探索征程，提升了职业教育吸引力。从各地的贯通实践来看，贯通的种类和模式可谓丰富多样。如何全面系统地认识我国的职业教育贯通培养实践，当前的贯通实践遇到了哪些困境，其深层次原因有哪些，以及未来如何更好地开展贯通实践，本文围绕以上问题展开探讨，以期助力职业教育贯通培养的高质量发展，增强职业教育适应性。
一、我国职业教育贯通培养实践梳理
我国现代意义上的职业教育贯通培养实践应追溯到20世纪80年代，由于对外开放和经济社会快速发展，高新技术产业、先进设备的引进等急需大量技术技能人才，大学本科和普通中专一时无法满足需求，党中央清晰地认识到发展高等职业教育培养高等技术人才的重要性，一方面发展高等职业教育，同时也对初中毕业生开展了贯通培养的探索，并发展至今，形成了丰富多样的贯通种类。
（一）纵向时间维度：贯通发展重要节点
从时间维度上我国职业教育贯通培养发展有三个重要节点，分别为1985年起五年制贯通专科探索，2010年起中高职贯通、中本贯通、高本贯通全面探索，2022年起贯通培养法制化发展。
1.1985年起五年制贯通专科探索与发展
1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》在新中国教育体制改革方面具有里程碑式的重要意义，被誉为体制改革的分水岭，鲜明提出大力发展职业技术教育。文件指出应“发挥中等专业学校的骨干作用，同时积极发展高等职业技术院校”，“逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。在该文件的部署下，高等职业教育得以快速发展，同时五年制贯通专科的探索也快速提上日程。同年7月，原国家教委向航空工业部、国家地震局、上海市人民政府发出通知，同意在西安航空工业学校、国家地震局地震学校、上海电机制造学校试办五年制技术专科，以中专名义招收初中毕业生，两年后经过考核一部分人再学习三年，获得大学专科毕业证书，另一部分学生学习两年获中专毕业证书，简称“四五套办”。[1]
20世纪90年代，原国家教委陆续同意各地开展五年制贯通专科培养试点，至1997年试办初中后五年制高职的学校共有22所，试点专业66种，试点专业点74个。同时1996年成立“全国五年制高等职业学校协作会”，通过《全国五年制高等职业学校协作会工作条例》，决定编发《全国五年制高等职业教育信息》。[2]至此五年制贯通专科培养试点发展达到了新的高度。2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“适度发展初中后五年制高等职业教育”，各地对五年制贯通培养又开展了积极探索，且具有院校化发展的特点。如江苏省于2003年成立“江苏联合职业技术学院”，遴选省域内中职学校作为分院或办学点，在分院或办学点内进行五年一贯制办学，颁发江苏联合职业技术学院毕业证书。上海市2019年开始探索新型高职学校，即招收初中毕业生，在新型高职学校内进行五年一贯制培养，2021年“上海南湖职业技术学院”成立，成为国内首家新型五年一贯制高职学校。
2.2010年起贯通培养全面探索与发展
（1）中高职贯通。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”。该文件开启了中高本贯通培养全面探索的新时期，此后国务院、有关部委和各省市陆续出台多份文件细化指导建立现代职业教育体系。2011年《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》提出“探索中等和高等职业教育贯通的人才培养模式”。上海最早于2010年启动中高职贯通培养模式试点，之后北京、江苏、浙江、山东、河北、吉林、海南等地均实施了中高职贯通培养项目。
（2）中本贯通。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出“到2020年，形成适应发展需求……具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，“探索发展本科层次职业教育”。同时《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》提出“系统构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系；在确有需要的领域，可以实行中职、专科、本科贯通培养”。这两份文件进一步指明了现代职教体系的内涵以及贯通培养在体系中的重要位置，同时指明了贯通培养可以实施的层次和类型，换言之，贯通培养可突破中高职贯通，允许中本贯通或高本贯通的实践。而实际上江苏、山东已分别于2012年和2013年开展了中本贯通试点探索。2014年起，上海、河北、海南、北京、吉林、福建等地陆续开始实践。
（3）高本贯通。高本贯通应分为两类，一类是传统意义上的专升本，学生读完高职专科阶段通过考试升入相应的本科院校，完成规定的学业，一般为2年，获得本科毕业证书；另一类是高职和本科院校建立一种更加紧密的联合培养模式，先期对人才培养方案进行一体化设计。依据有关文件，从试点范围来看，高本衔接实践规模要大于中本衔接，江苏、辽宁、河北、贵州、广东、天津、山东、四川、安徽、广西、浙江、湖北、北京、上海、重庆等地陆续开展了本科层次职业教育的实践探索。[3]
3.2022年起职业教育贯通培养法制化发展
虽然1996年《职业教育法》提到“学校职业教育分为初等、中等和高等职业学校教育”，规定了各自的实施主体，但并未明确提到贯通发展。而2022年修订后的《中华人民共和国职业教育法》对贯通作出了明确的规定。第十四条提出“国家建立健全适应经济社会发展需要，产教深度融合，职业学校和职业培训并重，职业教育与普通教育相互融通，不同层次职业教育有效贯通，服务全民终身学习的现代职业教育体系”，从构建现代职教体系的角度明确不同层次职业教育需有效贯通。第三十七条规定“中等职业学校可以按照国家有关规定，在有关专业实行与高等职业学校教育的贯通招生和培养”，进一步明确了贯通培养的主体和范围。从法律条文表述可以看出，职业教育贯通培养已经得到了法律保障。
（二）横向类型维度：贯通的重要类型
通过梳理，当前我国职业教育贯通培养总体上可分为中高职贯通、中本贯通、高本贯通和中高本贯通四类，每一类中又分为不同模式。
1.中高职贯通
中高职贯通指招收初中毕业生，通过五年或六年的贯通培养，学生完成所有学业后可获得高职毕业证书的培养模式。从培养主体、培养时间和是否分段等可分为“3+2”“3+3”“4+2”“5+0”“0+5”等类型，加号前后分别代表中职学校和高职学校，数字表示培养时间（年）。由于贯通采用的是一体化的人才培养方案，多数模式比传统两个学制相加减少1年，减少了学习成本，深受学生和家长的欢迎。“3+2”模式是各省市采用较为普遍的，上海、山东、海南等均采用这一模式。“3+3”和“4+2”主要是江苏采用的模式，“4+2”主要为卫生类专业。“5+0”和“0+5”是不分段的贯通培养模式，“5+0”人才培养主要集中在中职学校，采用此模式的省份有海南和江苏等，江苏联合职业技术学院的办学模式本质上也属于“5+0”模式。而“0+5”则是开展较早的五年制专科贯通培养，以及近年来开展的五年一贯制培养，如上海近年来建立的五年一贯制新型职业学校等。
2.中本贯通
对于中本贯通，各省市普遍采取的是“3+4”模式，前三年学生在中职学校就读，经过省级统一考试和本科院校考试，升入本科阶段学习，完成规定学业，可获得本科毕业证书和相应学位。转段时需通过省级统一考试则是教育部的有关规定，也是确保学生具有本科阶段的学习能力的重要制度保障。北京2015年启动时为“3+4”模式，2021年调整为“5+2”，学生在中职学校5年，本科院校2年。
3.高本贯通
高本贯通项目在各省市也得到了广泛探索实践，除了传统的“3+2”专升本通道之外，近年来在高本贯通主要有“2+2”“3+2”“4+0”等模式。专升本与近年来的高本贯通最主要的区别在于，专升本通过考试的形式连接两个学段的学生，本科院校并不限定具体招哪所高职学校的学生。而高本贯通则是本科院校与高职学校提前联合设计人才培养方案，分段或由高职学校一贯制地进行人才培养。采取“2+2”模式的主要有山东，高职学校和本科院校联合制订四年制贯通一体化的人才培养方案，分段进行培养。“3+2”模式主要有江苏和上海等地，前三年在高职学校学习，通过规定考试后在本科院校学习两年，江苏对后两年是否在本科院校学习并未做严格规定，贯通学校可协商设置。“4+0”模式主要是高职学校和本科院校联合，四年全部在高职学校就读，完成学业，由本科院校颁发毕业证书，最早的实践探索院校是2012年深圳职业技术学院与深圳大学，采取此种模式的目前主要有广东、广西、贵州等地。
4.中高本贯通
中高本贯通主要有“3+2+2”和“5+2”模式，原本可并入中本贯通或高本贯通，但由于其跨度且颁发的文凭等与中本贯通或高本贯通又确有不同，单列出来可让贯通的类型更加清晰。“3+2+2”是北京的高端技术技能人才贯通培养试验项目，前5年在职业院校培养，5年中的前3年为中职阶段，后2年为高职阶段，最后2年为本科阶段，学生完成前3年学习可获中职毕业证书，完成前5年学习可获高职毕业证书，完成全部学业可获本科院校毕业证书。“5+2”是江苏采取的模式，招收初中毕业生，前5年在高职学校，后2年在本科院校。
回顾我国职业教育贯通培养发展历程，实践中也积累了一定的经验和共识，概括起来有以下几点。一是职业教育贯通培养对于提振职业教育吸引力、改善职业教育形象具有十分重要的作用。从各省市贯通培养学生录取分数线可见一斑，如2022年上海市中本贯通的最低录取分数线多在区重点普通高中分数线以上，甚至有的超过市重点普通高中分数线，极大地改善了人们对职业教育的固有印象。二是职业教育贯通培养过程中充分认识到课程、教材、师资、实训等核心内涵贯通的重要意义，建立了基于内涵贯通的一体化设计实践逻辑，积累了丰富的一体化设计经验。三是建立了基于职业教育贯通培养特点的质量保障制度，如建立统一的贯通领导小组和工作小组制度、贯通学校间教师的联合教研、互派教师上课、教考分离等有效保障职业教育贯通培养质量。但近年来的实践也遇到了一些困境。
二、职业教育贯通培养的实践困境
从贯通实践的发展和走势来看，有的困境在实践伊始就存在，有的困境则经过一段时间积累后逐渐显现。在新的发展阶段，需正视这些问题。
（一）不一致：下游学校主动与上游学校被动
在贯通实践中一直存在着下游学校主动而上游学校稍显被动的现象。第一，项目申报阶段，中高贯通或中本贯通多数为中职学校主动寻找高职学校或本科院校，高本贯通多数为高职学校主动寻找本科院校开展合作关系，相关的申报文本等多由下游学校承担完成。第二，项目实施阶段，多数情况下下游学校主动联系上游学校开展人才培养方案修订、课程教材编写、联合教研活动等，下游学校主动邀请上游学校派出教师赴下游学校授课等。第三，项目总结提升阶段，也多为下游学校主动开展有关工作。如部分省市的高水平中高职贯通专业申报，多数是由中职学校主动联合高职学校开展项目策划、材料撰写等申报工作。
造成下游学校主动而上游学校被动不一致情形的原因是上下游学校所处的历史方位不同。首先，贯通项目的开展是由于当地政府的规划，某些上游学校是被动规划进贯通体系的，本意并不想参与其中。其次，上游学校本身没有参与贯通项目的内在动力。如参与中本贯通和高本贯通的本科院校几乎不存在生源问题，通过普通高考多数能获取较优质生源，而通过中本贯通、高本贯通等项目，若以文化课分数来看，生源质量还会有所下降。而参与中高职贯通的高职学校的情况与本科院校基本相当。更为关键的是，若参与到贯通模式中来，上游学校需要另外建立一套有别于原有模式的方式方法来适应贯通模式，不论是人力还是物力上都要付出更多。最后，下游学校积极主动的主因是生源问题。多数中职学校通过中高职贯通或中本贯通可获取更高质量的生源，而高职学校亦可通过高本贯通吸引更优质的生源。
（二）不对等：下游学校话语权式微与上游学校强势
贯通实践中由于上下游学校在积极性上的不一致，也衍生出实际工作中话语权的不对等。表现在下游学校特别是中职学校在贯通合作过程中时常话语权式微，自身的主张不能得到有效采纳，人才培养工作受制于高等学校，处于上游的高等学校则表现强势，让下游学校配合完成上游学校的指令。诚然，联合开展人才培养过程中互相配合是应有姿态，上下游学校也应该优势互补。各取所长地完成贯通人才培养过程。而事实上部分上游学校，特别是本身不愿参与贯通的上游学校则表现出强烈的“长官意志”倾向，认为贯通合作中下游学校要输送学生给上游学校，下游学校在贯通培养问题上需要对上游学校负责。
基于此，贯通实践中常常出现有悖于贯通初衷的极端做法，如部分高校认为中职阶段学生更应该夯实文化课基础，让中职学校按照普通高中的文化课要求进行教学，甚至有高校认为中职阶段学生只要把语文、数学、英语学好就可以了，专业课等转段以后再学习也不晚。甚至有高校认为贯通人才培养方案需按照上游学校的意图进行设计，把部分成本较高、难度较大的课程放到下游学段进行。话语权的不对等逐渐演化成二者之间关系发生错位，即上游学校和下游学校原本应是对等的合作关系，而逐渐演变成领导与被领导关系，表现为人才培养方案的修订、部分课程的调整需要下游学校向上游学校申请，待上游学校审核批准后方可实施。由于中职学校话语权的式微，还会导致中职教师的专业能力成长不足甚至倒退，因为在中本贯通教育实践中，中职所实施的不是完整的人才培养方案，高校要求中职强化文化课，专业课势必会弱化，长此以往，教师专业能力会令人担忧。[4]临时结合的贯通培养模式下，话语权的不对等很难彻底改变。
（三）不协调：对合作院校管理都带来高额边际成本
贯通培养是有别于传统学制的人才培养模式，客观上对合作院校在教务管理、学生管理、课程管理、教师管理等方面带来了高额的边际成本，且贯通专业点规模越大，管理成本越高，造成了院校管理的不协调性。对中职学校来说，其不协调性主要体现在专业贯通要求和上游学校的要求。假设一所中职学校既有中高职贯通，又有中本贯通，而这两类贯通模式在同一个专业出现，专业层面就要考虑普通中职、中高职贯通、中本贯通三类模式不同的人才培养方案和课程教学要求，随之带来的学生差异、课程差异等均需要区别对待。对教师个体而言，假设一个教师同时教授三个班级的课程，则需要根据不同的人才培养目标对课程教学做出调整，但调整什么、如何调整、调整的程度均需建立在相应的标准之上。再假设一所中职学校在不同的专业与不同的高校建立贯通关系，出现一所中职学校对应若干所高等学校进行贯通培养的格局，由于话语权的不对等，不同高等学校会在教务管理、课程体系等方面提出不同的要求，那么中职学校则面临高额的管理成本。事实上以上假设已经是现实。
对于本科院校而言，其管理的不协调性体现在贯通一定程度上打破了原本成熟的通过普通高考选拔优秀高中学生进入本科培养的管理模式，中本贯通或高本贯通的出现，使得本科院校不得不按照教育行政部门的规定某种程度上介入下游学校的培养过程，提出相应要求。特别需要专门制订转段考试方案，组织转段考试等工作。而贯通学生进入本科学校以后，按照要求还需实施有别于普通高中生源的人才培养路径。以上无疑增加了本科院校的管理成本。对高职学校而言，在贯通体系中处于中间一环，既有下游学校与之合作的中高职贯通，也有上游学校与之合作的高本贯通。中高职贯通中，相比本科院校，高职学校除了没有中本贯通中的转段考试管理要求（因为绝大多数中高职贯通不需要转段考试），其他方面的管理的不协调性都存在。高本贯通中，相比中职学校，除了不会出现多个层面的贯通以外，高职学校在教务管理、课程管理、学生管理等方面同样也存在高额管理成本，基于此，部分高职学校专门成立了贯通学院来加强贯通培养模式管理。
（四）不适应：中高职的实践逻辑与本科的学科逻辑
在探讨中高职和本科在贯通逻辑上存在不适应前，有必要先对二者进行区别分析。职业教育作为类型教育，在中职和高职已经形成了广泛认可且比较稳定的实践逻辑，即按照工作实践岗位的职业能力要求提出课程和教学要求，进而构建课程体系，开展人才培养。注重产教融合、校企合作、工学结合和育训结合等实践主张，其人才培养的逻辑起点是基于工作实践的职业能力。而如今的本科分为两类，职业本科和应用本科。职业本科是近几年发展起来的，职业本科教育是本科层次的职业教育，是职业教育延伸到本科层次的结果，是完全按照职业教育模式举办的本科教育，这种教育的本质是实践性的。[5]而应用本科是从学术本科或工程本科教育分化出来的，其人才培养的逻辑起点是理论知识，追求的是基于理论知识的学科体系。
目前，职业本科发展处于起步阶段，多数中本贯通或高本贯通仍是与应用本科开展的贯通培养。基于上述分析，由于中高职教育和应用本科教育在人才培养上的逻辑起点不同，中高职教育追求实践逻辑，而应用本科追求学科逻辑，二者的结合存在天然的不适应性。最直接的表现形式是，中职教师和本科教师在一起讨论人才培养方案时，经常“听不懂”对方到底在讲什么，因为二者本身所处的逻辑体系不同，造成了不同的话语体系。如何更快更好地让中本贯通和高本贯通的两个主体互相适应，需要让二者置身于同一种逻辑体系之中。我们认为既然贯通是现代职业教育体系的组成部分，理应按照职业教育的实践逻辑开展人才培养。路径是按照高素质技术技能型人才培养目标的要求，分析该专业面向的工作岗位所需的职业能力要求，开展课程体系设计和人才培养。
（五）不持续：保险箱效应与学生学习能力动力保持
贯通的初衷是实现职业教育人才培养的两个阶段或三个阶段的整体设计和一贯培养，中高贯通大多不需要转段考试，部分省市设计第一年结束时进行甄别，不适合或不愿意的学生可转到普通中职平行班进行学习。中本贯通需进行转段考试，一般是文化课统考，技能考试由相应本科院校命题。但从近年来的实践来看，绝大多数学生均能顺利进入高职和本科阶段。客观上贯通形成了人才培养的保险箱效应，即学生进入贯通通道后，便会顺利地实现升学。能顺利升学的前提是，学生已经具备继续高等职业教育学习的基础和能力。
实际上，在生源普遍良好的情况下，问题并不明显，能保证学生具备继续学习的能力。若生源质量差距较大，一部分学生无继续学习的能力或学习能力很弱将大大影响贯通的培养质量。[6]同时，学生是否具备继续高等职业教育的学习能力还取决于贯通前段的人才培养方案设计与实施，扎实的课程实施和学生充足的学习时间是提升学习能力的重要影响因素。与贯通的保险箱效应密切相关的另一个问题是学生学习动力保持问题。特别是在七年长学制的中本贯通中尤为严重，调查显示，中本贯通学生由于入学时成绩优异，再加上“准本科生”的心态，部分学生容易产生学习懈怠、动力不足的问题。[7]贯通保险箱效应与学生的继续学习能力和动力保持本身是一对矛盾，需要通过人才培养过程中的质量控制和预警机制进行化解。
三、实践困境背后的逻辑归因
造成以上“五不”困境有多重原因，归纳起来包括外部管理、内部运行、内涵贯通三个维度的原因。
（一）外部管理维度：作为试点项目还是稳定学制
“五不”困境中多是看似无法改变的现实存在，但破解这些困境均有一个共同的逻辑归因，即把贯通模式作为一个试点项目还是作为一种稳定的学制，关乎贯通是仅作为一项人才培养改革举措还是作为中高等职业学校办学本身的功能，不同的定位对贯通发展的影响会大相径庭。当前的贯通是作为试点项目存在的，试点项目具有不稳定性，对于部分高等职业学校而言，参与与否、投入多少、规模多大均根据自身实际和喜好做出选择，最为关键的是，不愿意主动参与的学校不希望贯通模式进一步发展。而如果作为稳定学制，以政府文件或法规条例的形式加以固化，则能从源头上破解现有的困境。当然作为稳定学制需要对贯通专业进行系统设计和严密论证，如贯通专业目录、专业教学标准、课程标准、教材、实习实训、学习时间、贯通上下游学校合作形式与权责等均需进行严密论证，提出指导意见供学校选择。若贯通作为中高等职业学校必须选择的一种稳定学制，那么下游学校主动与上游学校被动的不一致问题和下游学校话语权式微与上游学校强势的不对等问题以及不同步问题等便能得到有效解决。
（二）内部运行维度：临时结合体还是办学共同体
从贯通学校角度而言，上下游学校之间是何种关系也决定着联合举办的贯通实践质量的高低。贯通专业是上下游学校的纽带，但学校之间仅作为专业贯通的临时结合体还是以专业贯通为桥梁建立办学共同体对贯通实践来说意义不同。若仅作为临时结合体，会在教育行政部门的指导下建立协调沟通机制，共同制订人才培养方案，佐之以相应的资源条件，接续完成专业人才培养任务。这种关系下，上下游学校并不会把贯通作为长远的稳定的教育事业来发展，双方仅是为了完成人才培养任务各司其职而已，甚至还会出现互相推诿对方阶段人才培养质量不佳的情况。若作为办学共同体，双方或多方首先在思想认识层面上应保持高度一致，为完成共同确定的有别于传统方式的人才培养目标和规格而努力，建立共同的长远的人才培养目标规划，组建优质教师队伍，形成实训资源支撑体系等。其次在组织建设层面建立高效的联动机制，包括常规领导层面和专业课程层面的联动沟通机制，注重解决问题。最后在考核层面对联合办学过程和结果强化质量监控和激励，建立物质和精神层面的激励制度，激发办学共同体活力。这样可有效消解合作院校间的不协调问题。
（三）内涵贯通维度：传统模式上的修补还是重构
贯通培养能否取得应有效果，其根本在于专业内涵上能否实现贯通。核心的专业内涵包括课程体系、教师队伍、教材和教学等。专业内涵上的贯通有两种方式，一种是在传统模式上的修补，另一种则是根据贯通的人才培养目标实现重构。以课程体系为例，当前贯通课程体系的处理大多采用传统模式上的修补，主要有两个路径，路径一是现有的中职课程体系与高职课程体系进行对照，然后通过对重复部分的合并或删减形成贯通课程体系；路径二以高职课程体系为最终的目标基准，把其中一部分中职能够承担的课程下移到中职，形成贯通课程体系。[8]而贯通要实现的人才培养目标不应仅限于原有的高职或本科目标范畴，况且由于应用本科与中高职学校原本人才培养的逻辑起点和内容差异较大，很难形成合理的课程体系。所以应在原有目标基础上重新定位人才培养目标，在原有基础上做修补的课程体系无法完全实现这一目标，而应根据人才培养目标定位重新设计课程体系，在原有基础上有增量突破。贯通教材和教学应随课程体系的重构而彻底变革，实现支撑长周期的贯通培养特点。教师队伍能否实现重构的关键是能否根据课程体系的变化实现在上下游学校的互相兼课和自由切换。这样可有效解决合作院校间的不适应问题。
虽然贯通实践中面临困境，但当前职业教育贯通培养迎来了前所未有的发展环境和机遇，职业教育“前途广阔、大有可为”的论断、新职教法的颁布、职业教育评价改革和增强职业教育适应性呼声等多种背景交织，职业教育贯通培养能否在这个发展机遇中把握战略主动，取决于其未来选择。
四、职业教育贯通培养的未来选择
我们认为职业教育贯通培养应从百花齐放到逐渐稳定，从各自探索到标准为据，从松散组织到政府调控，从嫁接尝试到体系为重，多方面破解困境，提升贯通质量。
（一）从百花齐放到逐渐稳定——建立稳定的学制
我国的职业教育贯通培养实践可谓是百花齐放，有四个种类，每个种类中又有各种模式。国家赋予地方开展贯通探索的自由和权利，目的是探寻出符合职业教育特点和贯通人才培养规律的模式，探索不能永无止境。时至今日，职业教育贯通培养应从百花齐放的状态转变到逐渐趋于稳定状态，即转变成一种基本学制。目前条件已经成熟，理由如下：第一，各地实践探索时间周期已足够长，基本都有10年左右的探索期；第二，各地广泛实践，各种贯通模式种类和模式已足够丰富；第三，新职教法的颁布奠定了职业教育贯通培养的法律地位，得到了法律范畴的承认和肯定。如果说前两条理由说明贯通具备了实践基础，第三条理由则说明贯通具备了法理基础，应加快推进贯通从百花齐放的项目转变为稳定的学制。
建议国家层面对现有贯通种类和模式进行系统总结分析，根据其实际效果和合理性有所取舍。将贯通分为中高职贯通、中本贯通、高本贯通三类进行学制划分，中高本贯通可视为中本贯通中的一种，每一类应制定贯通专业目录，哪些专业可以贯通、学制为几年、前后时间段如何分配应有明确的规定，各地可根据学制规定进行选择使用。国家层面确立稳定的学制仅为第一步，各省级层面还应建立专业贯通管理办法，目标如何定、标准如何建、教材如何选（建）、联合教研如何做、学籍怎么管、转段如何考等方面应有明确的指导意见，以保障职业教育贯通培养形成稳定的、可靠的、有效的、顺畅的人才培养路径。
（二）从各自探索到标准为据——建立贯通标准体系
未来的职业教育贯通培养实践应从各职业院校的自主探索转向以标准为依据的时代，方能有效保证贯通质量。前期的自主探索也很重要，通过探索发现贯通实践中的突出矛盾，进而调整政策。无规矩不成方圆，当前各地应以建立各类贯通标准为战略重点，首先建立各类贯通专业的专业教学标准，根据专业点数量分批次开发专业教学标准，参照专业对应的产业和职业岗位的要求，开展工作任务分析，对专业应具备的知识和能力进行系统梳理，开发课程标准，形成体系。[9]其次，建立各类贯通专业的公共基础课课程标准，标准应注重循序渐进，部分难度较高的知识点可放到上游学校实施。部分课程可开发两种不同层次要求的课程标准，如数学可分别开发供文商类和理工类专业使用的课程标准。
除了专业教学标准和课程标准以外，有关院校还应建立师资标准，明确开展贯通教学的相关教师要求，特别是上下游学校互相兼课教师的要求，避免教师流动形式化。通过标准建设，相关院校严格按照标准制定和执行人才培养方案，把牢贯通人才培养的最低要求。同时还应注重防止两种倾向，一是防止中职阶段教育高中化。按照上游学校的要求，强调中职阶段重点强化语文、数学、外语，采用普通高中教材，夯实基础。这种高中化倾向是有悖于贯通初衷的，应通过相关标准加以扭转和纠正。二是上游培养空心化。应按照人才培养规律来设置每学期的课程，实现长学制循序渐进的课程实施和人才培养路径。但部分院校在设计人才培养方案时，却把绝大多数课程放到前面几年，导致最后两年的课程被大大压缩，导致上游培养空心化。不论出于何种原因，均不能以牺牲学生培养质量为代价。
（三）从松散组织到政府调控——建立贯通办学共同体
职业教育贯通培养的办学主体应从临时的自主结合的松散组织，逐步转向由政府调控下的稳定的紧密的办学共同体。因为上下游学校只有成为稳定的办学共同体，才能切实把贯通作为自身的本职和分内工作。办学共同体只能由政府调控实现。首先，根据学校特点和专业类别等，建立若干个贯通办学联盟，联盟内由一所上游学校牵头若干所下游学校组成，发挥上游学校专业牵引作用，形成办学共同体基本组织。其次，赋予办学共同体权利和义务，使得办学共同体内各院校形成共同的贯通使命和目标，明确权责，办学共同体内院校对贯通专业建立起共同的价值追求，对培养什么规格的人才、如何培养人才达成基本共识。
办学共同体要充分发挥作用，更需要政府加强调控，一方面加强资源配置，给予经费支持。激发办学共同体院校参与贯通研究和探索的积极性，依托办学共同体开发标准，省级层面的专业教学标准、课程标准等标准建设可遴选积极性高、办学实力强的共同体院校牵头参与开发，这样既能提升办学共同体院校相关教师的专业水平，又能提升贯通专业整体水平。另一方面要加强对办学共同体的运行评价，包括过程评价和结果评价，过程评价注重办学共同体开展贯通实践的努力过程，以过程跟踪、及时指导为主；结果评价注重办学共同体开展贯通实践的成效和成果。把过程评价和结果评价的结论作为经费支持的重要依据，推动办学共同体发挥应有价值。
（四）从嫁接尝试到体系为重——建立纵向横向贯通体系
贯通实践实现了以专业为纽带的连贯培养，但早期更多进行的是嫁接尝试，还未把贯通作为一个完整的体系进行建设。贯通体系应包括纵向上下相通和横向跨界相融的体系。纵向上下相通主要面向高质量发展的目标。高质量发展是当前阶段的战略目标，职业教育贯通培养要实现高质量发展需在上下游学校层面、专业层面、课程层面、教师层面、学生层面建立系统性、完整性的培养框架设计，突破原有培养模式的修补，按照职业教育人才培养逻辑主线设计人才培养方案，以贯通专业面向的职业岗位职业能力为逻辑起点，重新梳理定位人才培养目标，统一规划课程体系，包括文化素养类课程和专业类课程。各层面围绕课程体系规划进行系统设计，建构起职业教育贯通培养上下顺畅的纵向体系。
职业教育贯通培养的横向跨界相融主要面向增强适应性问题。增强职业教育适应性需认清职业教育是跨界教育，必须做实做准产教融合、校企合作。职业教育以学校与企业联姻的跨界合作为其协同育人的结构形式，所涉及的全部教育活动，则是在两个及两个以上学习地点的框架下运行的，是一种在教育系统内部结构及其外部结构相互耦合连接的参照系下实施的教育行为。[10]所以长周期、一体化的职业教育贯通培养体系，更需要重视企业在人才培养过程中的重要作用。重点解决三个方面的问题，一是解决课程体系设计问题，突出企业在课程体系设计中的重要作用，面向哪些岗位、岗位所需职业能力等均须由企业提出，这是课程设计的逻辑起点。二是优质师资问题，应发挥企业的技术技能人才优势，要培养什么样的人，就请什么样的人参与教学，发挥企业师傅的重要作用。三是真实环境问题，长周期的人才培养需要用工学交替的方式，借助企业真实的工作环境培养职业能力，增强学生学习的有效性。
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2023年第2期，第71-79页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
✦
原文下载
图文编辑：王心怡
责任编辑：杨雅婕
审核人：罗雯瑶
苏州大学学报微信公众号矩阵
苏州大学学报
哲社版
苏州大学学报
教科版
苏州大学学报
法学版
您若喜欢，戳戳“分享”“点赞”或“在看”