邓静秋 | 家庭教育促进法的宪法逻辑
作者简介 ●●
邓静秋（1989—），女，四川南充人，博士，北京外国语大学法学院讲师，主要从事宪法学研究。
家庭教育对于个人成长和社会发展具有重要意义，需要进行专门立法进行规范和保障。家庭教育促进法的价值基础在于保障宪法第46条和第49条所确立的未成年子女受教育权和父母的家庭教育权。从十个省市的地方性法规到全国性立法，这一过程体现了国家从促进型立法、家庭教育概念界定和内容设置、家庭和国家的责任分配等方面履行促进家庭教育的宪法义务。家庭教育促进法的后续实施应注意与其他法规范和政策体系的有效衔接，创新家庭教育指导方式，并加强实施效果的监督和评估，以提升促进型立法的实效性。
关键词
家庭教育促进法；宪法；受教育权；家庭教育权；法律实施
一、问题的提出
中国人一向重视家庭在个人成长和发展过程中的重要意义。2021年10月23日，第十三届全国人大常委会第三十一次会议通过了《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称家庭教育促进法）,立法明确了家庭教育的定位，对既有法律和政策内容进行了有机整合，充分吸纳了地方立法的经验，规定了家庭教育工作应该坚持的原则，从“谁来教”“教什么”“怎么教”以及“谁来管”等几个方面重点回应了现实中长期制约我国家庭教育发展的主要问题，从家庭责任、国家支持、社会协同等维度描绘了家庭教育的法治图景。相较于草案，最终的法律文本删除了针对怠于或者不当履行家庭教育责任父母的罚款、拘留等处罚措施，以避免国家对家庭教育的过度介入，体现了国家支持者和服务者的角色，呈现出以正向激励为主的特点，突出了其促进型立法的特色。
近年来，学界对于家庭教育立法的著述渐多，但多集中于对该制度设计提出建议，从功能定位、基本原则、域外经验等层面为其勾勒出立法框架。此前的诸多讨论都随着家庭教育促进法的最终公布而尘埃落定，理论研究的路径应该从以制度形成为目的的立法论转换为以文本为依据的解释论，关注重点也相应趋向于其实施过程。家庭教育促进法的功能发挥有赖于相关主体的实施行为，将其从纸面上的规定转变为现实生活中的具体行为活动。此外，在家庭场域内对父母如何施教进行规范，其正当性基础是需要系统反思的问题，理性界定公权力与公民个人权益之间的关系是宪法学的重要命题。任何立法都是宪法精神、原则和规定的具体化。在具体的法治实践中，宪法规范需要对法律规范的形成提供依据，法律规范和宪法规范之间形成交互影响。[1]在家庭教育的立法过程以及后续的实施过程中，宪法层面的讨论不可缺失。本文首先就家庭教育促进法的依据即宪法第46条受教育权条款和第49条家庭条款进行体系解释，对家庭教育中需要兼顾的国家、父母和未成年人之间的关系进行深入探讨，分析其价值基础；其次，结合家庭教育促进法从地方性法规的探索到全国性法律的形成过程，分析国家履行促进家庭教育这一宪法义务的主要路径；最后，展望家庭教育促进法的未来实施。
二、家庭教育促进法的宪法基础
一国宪法蕴含了国家发展的基本价值目标和精神诉求。宪法的原则和精神在法律体系中一以贯之，有助于在不同的社会领域确立共识性的价值准则和价值指引，发挥宪法的核心价值源泉功能。一方面，法律规范的整体秩序应该具有一贯性，并服膺于宪法这一根本法的规定和理念，法律的实施过程必须由宪法的基本理念来检讨及补充。[2]执法者和司法者在法律实施过程中应该考量宪法，依照宪法的规定及其基本精神来解释法律。[3]宪法规定对家庭关系进行了基础性的建构和引导，确保家庭符合现代国家的价值目标和发展方向。已有学者对家庭教育立法所涉及的具体宪法条文进行了法教义学的分析，或明确了立法者创设家庭教育法制的宪法义务，或将家庭教育权界定为基本权利，并对国家对家庭教育的介入进行了合宪性审查的推演。既有研究成果对于家庭教育促进法的依据分析具有重要的理论价值。另一方面，相较于学校教育和社会教育，家庭教育具有特殊性，需要探讨其在法律框架中的规范内涵。现行宪法第46条规定了受教育权是公民的基本权利。第49条对国家对家庭及其成员的保护义务、家庭成员之间的基本关系，尤其是父母与未成年子女之间的关系做了明确规定，将家庭的基础性价值，以及父母对未成年子女的教育义务上升至根本法层面予以规定，为家庭教育立法提供了明确而直接的宪法依据。家庭教育关涉未成年人的受教育权和父母的家庭教育权，需要将目光在家庭价值与现实的公民受教育权保障之间往返流连，通过对宪法规范的诠释，来理解家庭教育促进法的根本法依据，进而形成一个宪法规范和法律规范有机协同的实施体系。
（一）受教育权保障的规范结构
“教育”是指“按一定要求培养”，有目的、有计划地对受教育者的人格发展进行教化培育，以实现素质培养、能力提升和经验增长，使其获得相对成熟或者理性的意识和思维。[4]在人类社会的发展中，为了生存需要，由父辈对子女进行生存技能、交往规则、礼仪仪式等方面的教育就成为家庭的重要功能。[5]在农业社会中，人们主要依靠简单的技术维持生存，主要的人身依附关系使得父母可以决定家庭中的一切事项。在工业文明快速发展之后，每一个人都必须接受一定的教育训练和技能培养，并融入社会协作体系之中。接受教化培育，以增长能力经验，并获得相对成熟或者理性的意识和思维，已经成为现代人生存和发展的基本需求。现代公共教育制度诞生之后，接受教育就从少数人的特权转化为公民的权利，并受到国家法律的确认和保障。相应的，部分属于家庭的教育职能逐渐转移到国家和社会职能的范畴之内。从有利于国家和社会发展的角度来讲，未成年人接受教育从历史上一种习惯性的做法转换成了现代社会中公民的基本权利。
根据我国宪法第46条的规定，受教育权兼具权利与义务的双重属性。一方面，就其权利面向而言，受教育权的权利主体应该是所有公民，但是在具体实践中，尤其是结合目前家庭教育立法的现实问题域，受教育权的主体主要是未成年人。当然，随着建立学习型社会的推进、服务全民终身教育体系的未来构建[6]，以及终身教育法治化的逐步推进，教育活动的受益对象范围以及受教育权的权利主体将会逐步扩展。就权利的具体内容而言，受教育权包括按照能力接受教育的权利、享受教育机会的平等，以及在不同阶段接受不同形式的教育。[7]另一方面，接受教育也是公民的义务。需要注意的是，这一义务性条款位于宪法文本的基本权利章中，与纳税、服兵役等公民基本义务存在根本区别。纳税、服兵役、维护国家安全等基本义务都指向政治共同体的建构和维系，关涉主权国家的共同利益和国民的整体生存[8]；而基本权利章中的受教育、劳动、计划生育、父母对子女的教养义务则是社会国家的产物，与社会权有着紧密的联系，更多体现了每一个人的社会属性，是在国家干预社会的背景下，基于社会国家的理念和社会成员之间的相互关联向每一个公民课以的责任，从而实现公民人格的发展和完善，维护个人的尊严，保障其“免于匮乏的自由”。[9]从国家在义务履行中的角色来看，受教育义务的履行需要国家的积极介入，建立具体的制度并提供服务。公民履行该项义务的同时，还需要国家提供各种条件，以国家给付为前提。比如，教育本属于公民个人的私领域，而国家将教育纳入公共事务范围并向公民课以接受教育的义务后，需要设立各项教育设施和机构，作为公民履行该项义务的前提。[10]
未成年人受教育权的实现在不同年龄阶段和不同场域中具有不同方式。就其早期发展而言，高质量的家庭教育关系着其一生成长的良好开端。未成年人天生具有强大的学习潜能，能吸收整个环境中的营养要素，缔造他们的情绪、道德品质、社会交往、自我管理、以及语言和认知能力。这些能力的发展依赖其父母或者其他养育照料者与未成年人之间形成的养育关系的品质。[11]因此，家庭是确保未成年人受教育权实现的重要场域。国家通过家庭教育立法，介入父母与未成年子女之间的教育活动，为家庭教育活动提供相应给付，保护未成年人免受父母或者其他家庭成员侵犯，确保未成年人受教育权在家庭场域中的具体落实，这是家庭教育立法的重要目的之一。
（二）家庭教育权的基本权利属性
在传统中国社会中，家庭是最重要的社会单位。每一个人的人际关系都是基于家庭而展开，社会和国家是家庭的扩大和延伸。各项社会制度以及国家治理手段都以家庭为基础，形成“家国天下”的社会治理模式。从这个意义上来讲，家庭是社会的基础性单位，维系家庭的稳定与和谐是传统中国社会的主要治理目标。这种“家”的观念深深植根于中国人的内心深处，成为一种永久而稳定的精神寄托。宪法将这一价值和生活智慧以根本法的形式加以延续，在第49条中规定“家庭受到国家保护”。据此规定，公民对家庭事务的自主决定权不受国家侵犯和恣意干涉。家庭领域更多突出其私权保障的一面，国家应该尊重并保护每个家庭实体正常发挥其各项功能，突出其自我管理、自我决定的特质，以维持亲情的存续和家庭发展的原动力。国家还需要通过制度性保障、物质性给付、保护家庭成员免受第三方侵害等多个方面履行对家庭的保护义务。
家庭教育主要表现为父母对子女实施的教育活动和其他影响。基于天然血缘的延续，父母是抚养儿童的最佳人选。父母对子女的照护和陪伴，以及在精力、情感上的投入，有利于双方相互关系的维系和发展。换言之，对未成年子女进行家庭教育是父母的天然职责。宪法第49条第3款规定：“父母有抚养教育未成年子女的义务，成年子女有赡养和扶助父母的义务。”这一规定是现代家庭中父母与子女间关系的集中体现，为家庭教育立法的主体内容提供了直接依据。这一规定旨在强化父母对子女成长所承担的教养义务，也是家庭基于其功能而对国家人口教育任务的分担。该规定还体现了宪法为维护和谐家庭关系的目标，将中国自古以来以“父母之慈子女之孝”为精神内核的家庭秩序提升至以根本法和最高法来维护的传统价值。
我国宪法第49条对父母教育未成年子女的活动采用了义务性的设定，但不能否认父母教育未成年子女活动背后的权利内涵。首先，第49条的规定已为家庭教育权作为基本权利提供了形式上的规范依据。第49条第3款采用了义务性的表述，属于一般宪法义务，是在社会国家理念关照之下，国家为了实现其发展目标而要求公民个人必须履行的责任，构成对公民基本权利的限制，从属于基本权利的规范体系。[12]这是与基本义务规范的区别所在。其次，父母意图通过家庭教育和未成年子女之间建立亲密的联系，这“为父母权利成为基本权利提供了一种动机”。[13]家庭寄托着个体之间的情感，家庭教育承载着家风的传承、亲情的延续、代际之间的互动，会形成人格最深层、最私密也是最核心的自我认知。因而家庭教育对于人的发展和影响至关重要，也必然是父母与子女之间极为特殊的内在认同关系。最后，人权入宪带来了价值观更新，“为整个基本权利章的解释提供了新的评价关联”。[14]在宪法的视域中，一副理想的家庭生活图景必然是由鲜活而生动的个体构成。个人的自我探索、人格的完善与发展、心灵的休憩与慰藉，都离不开与家庭成员间的互动。这些都与人格尊严这一宪法核心价值的实现密切相关。[15]因此，应该承认父母家庭教育权的基本权利属性，将其置于在宪法所确立的价值框架中予以规范和保障。
从域外经验来看，美国联邦最高法院在迈耶诉内布拉斯加案（Meyer v.Nebraska）中确立了对父母教育权的保护。最高法院认为父母具有对子女的教育选择权，可以选择抚养照护子女和使其获得教育的方式，该项权利受到美国宪法第14修正案正当程序条款的保护。[16]正当程序所保护的“自由”内涵包括了按照个人自由意志选择合适的方式来获得有益的知识、抚养子女、选择信仰和追求幸福。政府对父母教育进行规制具有必要性，但规制方式的选择需要具有合理性，尊重家长对子女进行的引导和教育，避免形成不当干预。具体到美国的法律语境中，制宪者们深谙家庭对于个人、社会，以及整个政体的重要性。他们认为人具有社会性，生活在多重人际关系相互交织的网络中，而家庭则是每个人来到这个世界后面对的第一重基础社会关系。那些由家庭所培养出来的特定习惯或者美德，被托克维尔称为“心灵的习惯”[17]。家庭为每个人提供了最深刻、最长久和最重要的人际交往经验，是培养和发展其他社会关系的起点。
基本权利具有主观权利和客观价值秩序的双重属性。[18]一方面，家庭教育权具有对抗国家干预的防御权面向，突出了公民个人凭借自由意志而行动，并以为自身行为负责和排除他人干涉为目的。具体而言，家庭教育权要求国家尊重父母对未成年子女开展家庭教育活动的自主决定权，允许父母根据具体情况自行处理其家庭内部的教育事宜，包括家庭教育活动的具体内容、方式与程序等事由，均免受来自他人以及国家的干预。在这样的理念指引下，个人价值和个人能力受到最大程度的尊重，国家应相信父母作为独立而成熟的个体，足以做出符合子女最佳利益和家庭自身情况的选择和判断，比如，国家应该尊重家庭是否接受家庭教育指导或者帮助的选择，不得过度干涉家庭教育的活动领域等。[19]同时，由于家庭教育对于国家的价值同样重要且不可或缺，家庭教育权也具有客观价值秩序的功能，是对于整体家庭教育相关法领域具有拘束力的价值决定，要求一切公权力机关受此约束，国家需要运用所有可能的手段来促进和实现宪法对家庭教育权的保障。至于采取何种保护措施、如何建立并完善家庭教育制度，立法者则具有广泛的形成空间。
三、促进家庭教育的国家义务之展开
宪法规范课以国家创设法律制度保障公民权利的义务，而家庭教育的发展也高度依赖立法者基于社会发展状况的型塑能力和建构能力[20]，从地方立法到全国性立法即为该义务履行的集中体现。在全国人大常委会正式通过家庭教育促进法之前，已有十个省市相继出台了促进家庭教育发展的地方性法规，其中富有成效的做法也在全国性立法中得到了承继。反观这一过程，意义在于：其一，要实现“建设社会主义法治国家”的宪法目标，地方的意义非同寻常，应充分尊重地方的法治潜力和法治资源。地方法治是“积累强制、教化、统领、整合等国家基础能力的平台”[21]。国家法律的实施也需要嵌入到多样的地方格局中，为地方权力的运行提供合法性并保障地方法治的发展。其二，家庭教育促进法的实施需要尊重地方根据当地特点采取因地制宜的方式。家庭教育事业在形式上的规范化虽然能够以立法较快完成，但法治文化和法治观念的塑造则需要更精细的谋划和更长期的转变。各级地方政府的投入和支持也会因其地域特征、经济发展和财政资金等有所区别。应允许地方之间在保障方式和程度等方面的合理差异，减少法治表现形式上的同质化，使促进家庭教育国家义务的实现获得制度创新的充分激励和必要空间。
（一）以促进型立法的形式减少对家庭的干预
“促进”旨在推动某项事业发展或者某种社会秩序的形成，以引导、推动、鼓励、倡导、扶持和奖励为主要手段。促进型立法更多强调政府的服务功能，多采用倡导性规范、任意性规范、授权性规范和鼓励性规范[22]，能有效适应经济社会多元化发展和政府职能转变的需要，是对传统管理型立法的重要补充。十部地方性法规均采用了“家庭教育促进条例”的表述方式，规定了政府支持家庭教育发展的相关措施，强调和鼓励社会的参与，并尊重家庭主体性的发挥。全国性立法的一审稿命名为家庭教育法，自二审稿更名家庭教育促进法，最终通过的文本中亦保留促进法的名称，明确了促进型立法的定位。如前文所述，家庭受到国家保护的首要功能是防止公权力的不当和过度干预，家庭教育也应首先强调其自主性，国家的介入应慎之又慎，而促进型立法则有效淡化了国家介入行为的强制性色彩，能在一定程度上减少该立法对公众传统心理和既有认知的冲击。
从家庭教育促进法的内容来看，促进型立法的法律规范主要表现为以下几类：一是立场宣示类，申明对家庭教育发展的基调和政策方向。例如：第4条规定国家和社会为家庭教育提供指导、支持和服务；第11条规定国家鼓励开展家庭教育研究等。二是道德提倡类，在法律规范中对父母的道德义务予以确认和强调，引导家庭成员积极遵守家庭美德，进而在全社会倡导和培育社会主义核心价值观。例如：第3条规定家庭教育要弘扬中华民族优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化；第16条规定父母要教育未成年人崇德向善、尊老爱幼等，培育其社会公德和家庭美德。三是奖励扶持类，包括资金扶持、税费减免、提供相应优惠条件等。例如：第12条规定国家对自然人、法人和非法人组织为家庭教育事业进行捐赠或提供志愿服务的，依法给予税收优惠；第36条规定县级以上地方人民政策及相关部门可采取政府补贴、奖励激励等扶持措施。
当然，促进型立法和管理型立法并非截然二分，而是“刚柔并济”。促进型立法中也需要管理性和约束性的条款，通过规范管理达到推动和促进某种社会秩序形成的目的。[23]家庭教育促进法的规定中也不乏必要的管理手段，例如第50条对负有家庭教育工作职责的政府部门自身行为的规范和责任设定，两者共同为家庭教育事业发展和提升促进型立法的实效性提供保障。
（二）界定家庭教育的概念并适度拓展其范围
前期讨论中，学者们对于家庭教育立法应采用的“家庭教育”概念存在广义和狭义之争。狭义的家庭教育是指在家庭生活中，由家长主要是父母对子女及其他年幼者实施的教育和影响。广义的家庭教育则是指在家庭生活中，家庭成员之间互相实施的影响和教育。[24]狭义的家庭教育重心是未成年人，广义的概念则将家庭教育对象扩展至所有家庭成员，强调家庭的整体建设，教育内容包含了亲职教育、伦理教育、婚姻教育等多种类型。根据教育学者的观点，在家庭中，父母对孩子、孩子对父母、年长者对年少者以及年少者对年长者，不论是有意识的还是无意识的，能够促进人的知识、智力、体力，影响人的思想品质的活动都是家庭教育。[11]十部地方性法规均采用了狭义的家庭教育概念，这一做法在法律一审稿、二审稿和最终文本的第2条中都得到了延续，体现了相对稳妥的立场。主要原因可能在于我国家庭教育工作一般倾向于围绕未成年人开展，而协调所有的家庭资源，扩大接受教育的家庭成员主体则会产生较大的成本。[25]因而该做法具有一定的现实基础，符合保护未成年人受教育权和父母家庭教育权的目的。
同时，家庭作为基本的社会细胞，其稳定性对于社会整体的提升和文明进步同样具有不可或缺的意义，这也是立法者试图通过强化家庭教育的作用而达到的更深远目的。如何当好父母或者家长，也是一门需要研习的课程。我们很难要求一部法律就能塑造出完美的父母。法律也很难强制家庭成员如何表达爱，以及父母应该如何给予爱。换言之，国家需要通过提供相应制度性保障以确保父母具有行使家庭教育权的能力，其典型表现是建构和完善相应的家庭教育指导服务体系。宪法第49条的表述包含了对家庭整体，以及各家庭成员的特别关注，而家庭所具有的代际情感沟通功能以及不同个体间的互惠协助传统同样涵盖其中。因此，地方性法规和家庭教育促进法都对父母学习家庭教育知识提出了要求，将对父母的教育也纳入到家庭教育的视野中，并有机融入具体的规定中，进而丰富了家庭教育的受益群体。相信家庭所承载的多样性价值可在未来的立法活动中得到体现，实现“家庭教化甚至治理功能的整体提升”。[26]
（三）明确家庭教育事业中家与国的责任分配
家庭（父母）、政府、学校、社会在家庭教育事业中各自承担着不同功能。多数省市的地方性法规都按照上述不同主体的角色、责任和义务设计了立法体例。例如，《安徽省家庭教育促进条例》除第一章“总则”和最后两章“法律责任”“附则”之外，其他章节分别为“政府主导”“家庭实施”“学校指导”“社会参与”。《江苏省教育促进条例》也采用类似体例，只是将政府作用设定为“推动”。从字面含义来看，“主导”将政府置于主要且引导的地位，统领家庭教育事业的全局；“推动”则将其置于辅助或相对次要和从属的地位，助力家庭教育的展开。一审稿从家庭教育的实施、促进、干预等各个环节展开，比如：实施环节以父母为主体，明确了父母对未成年子女有实施家庭教育的权利和义务，但重在“义务”方面的规定，“权利”面向则无更多内容；在“促进”环节，从财政支持、家庭教育指导服务的提供、信息化平台的建设、特殊家庭的重点关注和指导、家庭教育的监督管理等环节，都强调了政府不可替代的作用。二审稿则采用了“家庭—国家—社会”的立法体例，明确了父母实施家庭教育的主体责任，国家则退居支持者的地位，并充分发挥社会力量的作用在最终文本中保留了二审稿这一体例。
从地方性法规到全国性立法，都无一例外地规定了父母作为责任主体应该履行的多重义务。从即将成为父母时即接受家庭教育指导服务，再到作为父母时承担的多种教育义务，甚至到丧失抚养权时应该如何对子女负担教养义务，都有周延的规定，也充分体现了立法者对于介入家庭的审慎和克制，以尊重家庭教育事务中的自主形成过程和家庭的基本架构与组织体系。这样的考虑充分体现了国家辅助性原则。根据该原则，当个人不能凭一己之力维持自身生存和稳定之时，国家权力才介入，解决社会成员的生存照顾问题，发挥“国家补充功能”。[27]据此，公民个人及其家庭的自主决定和发展，以及相关自助活动应当优先于国家行为，国家对于家庭的照护是辅助性的，而非主导性的。具体到家庭教育上，教育内容、方式、程度，甚至接受何种指导服务在原则上应该由家庭成员自主决定。只有当家庭因物质条件、特殊困难等原因无法在家庭教育事务上自我帮助和自我实现时，国家才提供相应给付，例如家庭教育促进法第29条和第30条规定的对困难家庭、留守未成年人和困境未成年人家庭的帮扶和支持。
四、家庭教育促进法的实施路径
法律实施是指法律的具体条文规定及其原则精神在现实生活中的贯彻落实，是国家机关、社会组织和公民个人在现实生活中遵守和适用法律的整体性活动。在法律的运行系统中，立法活动是基础和起点，而法律的实施旨在回答如何“使法律转化为现实生活，从而实现法律对社会生活的调节与控制”[28]。以上分析了家庭教育立法的最高法依据和最终价值来源，以及国家履行促进家庭教育义务的具体展开，对家庭教育促进法的解读还需要对其实施路径进行前瞻性的探索。
（一）实现与其他法规范和政策体系的有效衔接
家庭教育促进法由一系列政策转化和升华形成，明确了家庭教育规范化发展的基本框架和未来方向，宏观性和概括性较强，对具体事项、手段和措施的规定较少，因而其实施依赖于相关法律、法规、规章和配套措施的协同跟进。可从三个层面考虑家庭教育促进法与其他教育立法的衔接。一是教育法典的编纂研究。教育法的法典化是我国教育立法的必然趋势[29]，是完善教育法治的重要机遇。如何看待家庭教育在法典化中的定位，与其他教育立法实现有机整合，则是需要进一步思考的话题。二是法规规章和政策的细化。针对家庭教育促进法中的原则性规范，应进行细化和补充。例如：教育、民政、卫生健康和市场监管部门对家庭教育机构及从业人员的管理和监督规范。第48条规定基层群众自治组织、妇联、父母所在单位等可以对父母采取批评教育、劝诫制止和督促等干预手段，而是否干预的判断标准是“发现父母或者其他监护人拒绝、怠于履行家庭教育责任，或者非法阻碍其他监护人实施家庭教育”。这一干预的启动标准比较原则化，相关部门应在实施中结合第6条的内容，增强其可操作性，列举可干预的情形，严格把握介入私人生活领域的尺度。三是地方立法的具体落实。例如各省制定相应的家庭教育指导服务工作规范和评估规范；明确政府对家庭教育指导机构的确定程序等。
（二）创新家庭教育指导方式
如前文所述，立法者在本阶段采用了狭义的家庭教育概念，形成“父母—未成年子女”的单向维度，重点关注父母“应该教”以及“如何教”，避开了广义家庭教育中父母与子女之间双向互动的层面。但家庭教育促进法中的多项规定依然体现了立法者对于父母和其他家庭成员自身素质和教育能力的重视，例如要求父母自孕期到子女进入学校等各时段都应该自觉学习家庭教育知识，有关部门和家庭教育指导机构为父母提供相关指导等。换言之，立法者并没有忽视其他家庭成员在不同人生阶段的自我教育。该制度设计使家庭教育的内容更加丰富，参与主体和受益群体更加多样，也为未来家庭教育内涵的逐步扩展充分预留了制度空间。因此，在倡导终身教育、终身学习和学习型社会建设的大背景下，可允许各地根据实际情况，采取多样化的家庭教育指导方式，丰富家庭教育指导的内容，培育以父母需求为导向的家庭教育指导项目，形成全覆盖、多方位、多样化的家庭教育指导服务，例如：开办家长学校，拓展家庭教育网上资源平台，开发家长训练课程和相关教材，提供专门的家庭教育项目，开展一对一的家庭教育指导等。[30]鼓励每一个家庭成员参与到家庭教育之中，全员互为教育者和学习者，使未来家庭教育的实施主体从“年长一代”拓展到“家庭全员”，家庭教育的实施过程从“单项传递”进阶为“交互联通”，家庭教育的实施影响从“未成年子女成长”延伸至“家庭整体建设”[31]，真正实现增进家庭幸福与社会和谐的立法目的。
（三）做好促进型立法实施的监督和评估
法律实施的效果重点关注的是因该法律实施带来的目标群体状况或者全社会状况的改善和作用。促进型立法容易受到法律责任虚化、措施力度偏软等方面的质疑，进而使其权威性和实效性亦遭到质疑。因此，加强对家庭教育促进法实施过程的监督也是贯彻落实全面依法治国要求的体现。监督的重点应集中于各级政府和教育行政部门对其法定职责的落实，强化对工作任务、责任细化、实施步骤、措施设立和完善等环节的把控，设立相应的考核评价制，建立和完善社会公众诉求的受理和反馈机制，以此落实政府各部门的主体责任。还应及时关注相应政策环境的变化，及时总结促进措施的实施效果，适时开展相应的立法后评估工作。鉴于儿童教育本身的专业性，可以适时引入法律制度实施效果的中立第三方评估机制，由立法机关委托专业性的评估团队，如高校、科研机构或社会组织等，通过科学客观的指标选择与程序设置，对家庭教育促进法实施过程中所产生的各方面效果做出全面反映。[32]就评估内容而言，可以考虑将家庭教育促进法的实施细则、家庭教育法治意识的提升、教育行政部门的执法能力、家庭教育指导机构的管理规范等要素纳入其中。通过相关信息收集和数据分析，综合社会公众的监督反馈，对家庭教育促进法中重要制度措施的贯彻落实、相关责任主体的守法情况、家庭教育指导行业的规范发展进行评估分析，提升家庭教育促进法的实效性，真正引起全社会对家庭教育的重视，提升父母的家庭教育能力，促进家庭教育现代化的实现。
（注：以上图片均来自网络，版权归原作者所有，如有侵权请联系删除~）
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第4期，第64~71页。为方便阅读，此处删去原文注释，如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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