石 艳 郭静宇 | 一所新学校的诞生: 区域教育治理体系中的家长参与
作者简介 ●●
石艳（1979—），女，辽宁锦州人，博士，东北师范大学教育学部教授、博士生导师，主要从事教育社会学研究。
运用教育治理的“共治”机制，重视教育决策过程中“弱势群体”的话语权，是提升教育资源分配的水平、促进教育公平的有效途径。通过聚焦“一所新学校”的诞生过程，分析家长参与学校资源分配和调整的动员与行动机制，可以透视多元主体参与区域教育治理的可能性。家长作为资源分配的利益相关者，在相对剥夺感、群体认同、信息传播、群体情绪、速生规范等因素的影响下成为区域教育治理体系的参与主体，为争取自身利益和实现教育公平开展了集体性行动。在区域教育治理体系中，家长起着教育公平的“调节阀”的作用，其主体力量的发挥需要社会多方面的支持。
关键词
家长参与；教育治理；教育公平；教育社会学
一、问题提出
教育公平问题是教育社会学的经典问题之一，其中教育是否均衡发展是衡量一个区域内教育公平的重要指标。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要促进惠及全民的公平教育的实现，重视教育的公益性，不断为人民群众提供丰富的、优质的教育，满足人民高质量的、多样化的教育需求。[1]虽然在迈向教育公平的进程中，教育资源的投入并非唯一的表征，但如果教育资源的投入不均衡，却有可能产生教育利益相关者感受层面的“不公平”。因此，教育治理面临的首要难题是如何促进教育公平。从管理和治理的角度看，在城乡间、区域间、校际间的教育差距背后，存在着话语权和决策权的巨大差距，农村地区、落后地区、薄弱学校、弱势群体的话语权明显匮乏甚至缺失，是导致教育不公现象持久存在的重要原因之一。[2]近年来的教育改革发展历程表明，必须坚持以人民为中心的发展思想，改革那些不适应社会发展和人们需求的教育体制机制，提高那些不适宜管理教育各方面的财力能力，教育事业才能取得长足的发展和进步。[3]在教育不断迈向现代化的今天，在促进教育公平的过程中，运用教育治理的“共治”机制，重视教育决策过程中“弱势群体”的话语权，是提升教育资源分配的水平、促进教育公平的有效途径。本文聚焦于教育资源分配和调整中“一所新学校”的诞生过程，重点分析作为利益相关者的家长参与教育治理的行动逻辑。
二、文献综述
教育治理是指国家机关、社会组织、利益群体和公民个体，通过一定的制度安排进行合作互动，共同管理教育公共事务的过程。教育治理的价值目标在于形成“高效、公平、自由、有序的新教育格局”[4]。通过爬梳文献可以发现，关于家长参与教育治理的研究分为两类：第一类是将家长参与教育治理几乎等同于家长参与学校内部治理，主要表现形态为通过家长委员会实现家校合作。家校合作存在“应然”与“实然”的冲突，在成员构成上本应是家校社多边构成，现实是学校单边主导；在决策机制上本应是显性决策，现实却是学校隐性控制；在功能发挥上本应是家庭和学校均衡协调，现实却是家长单方面为学校提供服务。[5]家长参与学校治理的困境集中表现在法律法规制度不完善，家长参与学校治理的决策、沟通协商、信任以及激励等机制尚不健全，家长参与的意识与能力不足等方面。[6]因此，在保障学校和家庭协同育人的外部机制上，政府需要做好顶层设计，明确家校的职责边界，为家校合作提供制度化、规范化的政策依据。[7]在学校内部治理上，要创新家校委员会的建构方式，依托专题培训、课程共建与项目研究，实现家校共治，促进学校内涵发展。[8]
第二类是将家长视为区域教育治理体系的多元主体之一，与政府、学校、社会组织等利益相关者构成了多边关系，并履行着决策、监督等职能。有学者指出，区域教育治理涉及不同的利益主体，不同的利益主体代表着各自群体的利益诉求，缺失任何一方都会造成区域教育治理的失范。只有相关利益主体之间相互协调、沟通，达成利益最大公约数，才能有效推进区域教育改革和发展。区域教育治理的现代化要求地方政府、学校、社会组织、教师、学生、家长等主体都承担起各自的职责，扮演好决策、办学、监督、评价的角色。[9]区域教育协同的目的在于提供更多高质量的教育公共品，并更好地分配与整合利益，尤其是维护“弱势群体”的利益和引导教育公共利益。[10]我国新时代教育治理体系面临的挑战之一体现在“共治的虚化”，家庭缺乏教育参与权和监督权，而且动力和机会也不足。家庭参与政府教育治理的程度较低，参与主体性表现不足，参与方式、渠道以及程度等都受到多种因素制约，尚未发挥有效的监督、决策等作用。[11]因为在教育改革和发展过程中，上至国家教育政策的制定，中至地区教育发展的规划，下至学校改革举措的出台，常常是教育权力部门和部分专家“共谋”的结果，与教育发展有着直接利益相关的家长反而彻底被排除在决策圈外，无法找到表达诉求的渠道。[12]并且现实中社会参与教育治理仍然以代表参与为主，但是此种参与是咨询式的，很难成为决策式的，代表参与面临着遴选标准的问题，涉及治理体系与治理能力建设。[13]要使教育治理走向教育善治，需要建立社会力量参与决策制度和中介组织参与制度，确立社会主体的法律地位，建立多元主体参与的教育问责机制，加强社会监督。[14]
纵观文献，家长参与教育治理既包括微观的家校合作，也包括中观的家长参与区域教育治理。本文的着眼点是后者，即家长作为区域教育治理体系的多元主体之一，能够参与教育治理过程，并能够在教育决策过程中进行利益表达。但是以往文献中，大多将家长视为社会主体力量之一，然而社会也是教育治理多元主体之一，较少单独论述家长这一主体力量参与教育治理行为的渠道和机会。即便是有文献指出家长参与教育治理的困境与出路，也缺乏具体、可操作化的实现路径。本文通过分析家长参与学校布局调整的事件个案，透视教育资源配置和调整过程中家长的动员与行动逻辑。
三、理论框架
本文将区域教育治理过程中的家长参与界定为集体行动。人类所有的行动都具有体系的特征，因为没有任何人的行动是孤立和单独发生的。这里的行动概念把个体系统与社会系统融合在一个相互关联的单一模式中。[15]帕森斯认为，一个“行动”逻辑上包括行动者、目的、情境以及这些元素之间的关系形式。其中，情境包括行动的“条件”，是行动者难以施加控制的，同时情境也包括行动的“手段”，是行动者可以控制的。[16]社会行动，通过它们的制约规则和调节机制使相关行动者为达到某些目的而建立起合作的互动。所有行动者，包括个体与集体行动者，都具有某种程度的能动性，行动者在参与社会结构的持续生产和再生产时，会创造、遵守规则并利用资源。行动者具有思考和应对各种日常生活情境的理解能力和反思能力，能够习惯性地监控自己与他人的行动结果。[17]个人或组织群体会创造目标、身份和团结，以为群体提供意义，组织的参与者并非总是遵照习惯模式，而是会做出各种不同的反应，有时会创造新的行动、组织甚至是存在方式。[18]由于组织中的个体出于经济理性或因为信息的不对称性，在共同利益面前会采取搭便车行为即做出不行动的选择，因此，为了克服此种潜在威胁，通过社会制裁和社会奖励提供“选择性激励”，“不服从的个人受到排斥，合作的个人被邀请参加特权小集团”。[19]行动者会创建出关系调节体系和行动者之间的联盟体系，以此达到目标。组织中的行动者在实现组织共同目标之时，会利用规则与资源谋取“权力”（不是强制力，而是协商能力），获得协商优势。由于不同的行动者在组织之中所拥有抑或能够动用的资源并不均衡，所以他们在其中所处的地位便会不一样。有的处于优势地位，有的处于劣势地位，在互动与协商的过程之中有着优势与劣势的双方，即处于不平等的地位，这种不平等的关系即权力关系。[20]
根据以上理论观点构建起家长参与区域教育治理的分析框架（图1），本文认为家长在参与区域教育治理的过程中，从“一盘散沙”到“集体行动”，经历了从个体动员到群体聚合再到群体行动的发生过程，构造起了非正式组织。具体而言，家长本是来源于社会不同阶层的个体，但因为共同的时空情境效应，对于教育资源的渴求成了他们利益诉求的出发点。家长通过与之前所处教育境况以及与其他参照群体的比较，产生了相对剥夺感，与此同时在共同体中形成了积极争取利益的主观认同。在双重作用下家长作为“行动者”被动员成群体，并在新媒体的信息传播、群体情绪的酝酿与控制、速生规范导致群体效能的形成等多维因素的推动下，参与到了由地方政府管理者、学校、社会组织等主体构成的区域教育治理过程之中。虽然家长与其他主体在信息掌握与决策等过程中处于非对称性的地位，但是通过与地方政府的互动与协商，构造了一个重组权力关系的不确定领域，使家长群体形成了行动体系得以进行利益表达，并最终修正了“区域教育治理结构”。
图1 家长参与区域教育治理的理论分析框架
四、研究过程与对象
“过程—事件”分析法与传统的“结构—制度”分析法不同，从人们的社会行动所形成的事件与过程之中去把握现实的社会结构与社会过程。[21]孙立平指出，“过程—事件”研究策略的最基本点是力图将所要研究的对象由静态的结构转向由若干事件所构成的动态过程，即以“讲故事”的形式对某些关键事件的形成与发展过程进行描述，更好地凸显社会事实的动态性、流动性，并揭示被研究对象形成和变化的实践逻辑。本文中的案例发生在处于发展转型期的小城镇——L市M区，学校原有布局调整方案在家长与政府的不断互动之下，最终结果为趋于合理的规划方案的出台。“过程—事件”分析法提供了一个微观视角，通过分析家长行动过程，透视家长在教育资源分配与调整中的行为策略和行动逻辑。
事件的发生地L市（图2），在中国城市整体发展轨道上属于规模偏小的县级市，处于市级和县级的中间层次。L市总面积为946平方公里，下辖16个乡（镇、街道）、420个村民委员会、36个社区居委会，其中中心城区由北城街道、南城街道和东城街道三个行政区域构成。事件发生地M片区位于L市北城街道辖区的西北部，在北城街道河外一边，涵盖城郊社区和郊区农村两个组成部分，是典型的属于正在发展中的县城郊区。
图2 L市学校布局图示
BC中学是一所改建中学，位于老城区城中村里，教育环境和条件存在先天不足，处于夹缝中生存的境地。家长对于BC中学的评价是“距离远，条件差”，很多家长为陪同孩子上学而不得不脱离原有的生活空间。研究者初始研究目的是考察M片区家长的陪读现状，偶然间得知并深入了解了“呼吁一所新学校”的家长集体事件。整体调研过程历经了三个月的时间（2019年2月到5月），研究过程依照事件的“发生—展开—结束—后续”四个阶段。首先，在发生阶段调查了解了家长对于学校布局规划的不满情况。其次，在展开阶段通过熟人关系进入家长微信群，这成为研究者持续了解家长行动的第一窗口。3月初最先与其中一位家长QE进行近一个小时面对面的访谈，得到大量关于此事件的发生和最新进展情况，此时家长们的行动处于起步阶段。于是，笔者调整了研究内容，开始关注因新教育规划不合理引发的家长行动，从2月末开始记录线上和线下家长的行动发展过程。再次，在结束阶段，保持对事件的持续关注，事件结果是政府5月末改变原有教育规划，重新进行学校布点。最后，在后续阶段对作为行动者的家长进行了回访与追问。值得说明的是，在调研期间，除广泛搜集关于L市和M片区的相关历史资料和文献外，主要以参与式观察和半结构访谈的方式来获取一手资料。
五、研究分析与发现
学校的布局是衡量区域内教育资源分配水平的一个重要的指标。学校布局受到社会结构、经济发展水平、教育投入、教育政策及管理方式等方面影响，我国教育管理体制决定了政府是义务教育资源配置的主体。因此，政府在政策制定和实施过程中需权衡公平和质量二者之间的张力，并满足不同利益群体的诉求。
（一）家长参与的动员机制
1.“为什么就我们没有”：社会比较下的相对剥夺感
2019年2月10日，L市政府官方媒体新闻中心网站发布《人民最关心的实事》一文，其中包括新建九年一贯中学的修建地址问题。文章指出：“九年一贯学校项目的选址位于南城办辖区，总用地52.62亩，建设规模为小学部9规制，初中部10规制。”也就是说，新规划中学确定建在L市区南部，而并非家长一直寄予希望改变子女就学条件的北部M片区，使得家长希望在片区内建一所中学或者改善原有中学环境的希望落空。
突然有一年把学校迁到XG小学，生源还是咱北大片区。孩子们上学距离变远了啊，我们以前都是在村里的中学上学的，这一搬没以前上学方便了。
根据《省义务教育阶段中小学办学标准（试行）》的规定，学校服务半径应避免学生跨越公路干线、无立交设施铁路。地图直线距离显示，位于老城区的BC中学距离M片区中心约为7公里，这意味着学校服务半径过远，学生们原先能以走路或骑车的方式上学，现在需要在上学路上花费更多时间。
初中的基本情况就是早上上学太早，晚上放学太迟，接送的话家长也忙不过来，要是和上小学一样早上上学时间稍微迟点也能接送。再一个如果跑堂，都跑在路上了。往咱这边走走黑来车多（靠近咱们这边傍晚车多），最早也得20分钟，回来吃吃饭写写作业就很晚了。早上至少得提前半个小时起床，租房守得近，就能迟起半个小时，6点40上课就可以6点起床。
20世纪70年代，L市为方便物资运输开通了市内第一条铁路，铁路纵贯西北片区，将其与L市区（80年代时的市区）间接隔离。由于北部地势高而城区地势低的原因，在临城区域形成一个“涵洞”（在道路低洼之处修建，涵洞之上通火车，涵洞之下为公路路段），这成为之后几十年里M片区居民“进城”的必经之路。然而这条地势低洼的必经之路，一旦遭遇大雨或大雪天气，就会“积水成湖、积雪成冰”，极其容易引起交通堵塞。
涵洞那儿下雨天积水，把路都淹了，说句不好听的话，还得划船过去呢；下了雪，车上不去也下不来。当然希望政府在L市的发展上全面规划，均衡规划，多关注M片孩子入学问题。而且南边已经有六中了，为什么就我们没有？七中可以考虑建在北边××路，涵洞路段冬夏长期以来造成安全隐患，严重影响市民及孩子出行。
家长在衡量分配得失过程中所形成的“相对剥夺感”驱使家长从教育资源分配的“后台”走向“前台”。默顿认为，当个人将自己的处境与参照群体中的人相比较并发现自己处于劣势时，就会觉得自己受到了剥夺。这种剥夺因人们不是与某一绝对的或永恒的标准相比，而是与某一变量相比，所以这种剥夺是相对的，这个变量可以是其他人，其他群体，也可以是自己的过去。[22]家长在比较自身利益得失时有两条衡量标准：一是之前自身所拥有的教育资源；二是其他区域新获得的教育资源。也就是说，家长的希望诉求是基于往返BC中学的交通不便以及参照“南边已经有中学了”带来的相对剥夺感而形成的。M片区家长在新教育规划发布之前并没有对自身所处教育困境有充分的认知。虽然L市城镇规划方案偏向东南部而忽略北部地区，导致M片区的总体经济发展水平偏低，但是日常家庭农耕生产和进城打工可以勉强维持家庭生活的正常运转，支付子女的教育费用也不成问题。同时，虽然现有的学校布局情况给M片区初中就学带来极大不便，家长需要远赴城里“租房陪读”，但是M片区居民始终保持听天由命、尽力而为的“安生”（当地方言，意指随遇而安，不争不抢的状态）性格，不公平感一直没有突破家长相对剥夺感的界限。直至2019年初公布的新学校规划，才成为突破M片区家长相对剥夺感阈值的关键事件，由此动员了家长采取行动主动争取教育资源。
2.“就得拧成一股绳”：利益共同体的群体认同
张HH是一位幼儿园小朋友的家长，老家在L市SZ镇上，全家于2016年搬到M片区的TH社区。问及其在TH社区买房定居的理由时，她说：“这里相对老家生活方便，但是辛辛苦苦花了钱买了房子，最希望的还是孩子以后能接受好的教育，但是目前看来BC中学还不如我们镇上中学。”像HH这样为了孩子能接受好的教育，在TH社区买房的住户很多，当时开发商的营销策略之一就是将这里的小区“包装”成学区房，对外声称这里的住户会被划分到全市初中教学水平排位第二的市直中学——×××中学，然而实际上TH社区所划片到的学校是前文中提到的BC中学——市内五所初中里教学环境最差的学校。
2月27日，张HH最先在小区物业群里发问：“南边又要建中学了，我们M片区的中学这次不在规划中，是不是要催一催政府？”L市方言较多使用反问形式，“是不是要催一催政府”这一问立即得到群里许多家长的响应。大部分家长认为既然官方在政民互动信箱中回复说M片区中小学已在规划中，说明政府对教育民生是时刻关注着的，但暂时还没有任何官方文件涉及M片区是否会建一所中学，“政府的态度还是不明确啊，我们也不知道会不会在片区内建学校”，“如果这次不努力争取学校，下一次布局调整的东风不知道要到什么时候，所以我们家长要拧成一股绳”。M片区家长通过面对面和社交媒体的互动，在共同的利益愿景下，突破了个体属性的差异，形成了一致性的群体认同。
在进行第一次访谈时，几乎所有被访者都提到了“是不是要催一催政府”，这句话实际上体现了家长对其自身在教育资源分配中利益主体身份的意识觉醒，以及自身与政府之间关系的认知。家长本能上将政府看作是掌握教育资源的权威者，但同时也意识到自己不仅是分配结果的被动接受者，还是资源配置过程的参与者，可以通过行使监督权参与政府决策过程之中。
非正式关系网络例如朋友、同事之间进行互动与交流是形成集体认同的重要途径，在信息交换与情感交流中资源供需矛盾逐步被确认。进言之，乡村社区范围内的人际关系是以地缘、亲缘为连接纽带，以群体团结意识和归属认同感为情感基础的。人情往来及共同生活的集体记忆，会在无形之中强化由家长形成的利益共同体对意识的认同。M片区属地中学的教学条件与通学之路状况差且长期得不到改善，南北经济规划不均衡而南部教学条件好，是全区域居民共同面临的现实问题。在由政府主导的资源分配格局中，家长的关注焦点是教育资源分配量与质是否合乎“需求”，这种供需矛盾在政府新教育规划的颁布之后被激发，于是在家长群体中逐渐形成了共同意识——教育资源供需不公平。
共同目标是利益共同体形成的基本条件。美国著名社会学家马克·格兰诺维特（Mark Granovetter）于1974年提出了“强弱关系理论”。传统社会中通常存在着广泛的“强连接”人际网络，城郊社区兼具乡土熟人社会和城市社区的双重属性，所以其社会网络连接方式为亲人、朋友、同事、同学等“强连接”关系附以“弱连接”关系。相比于城市，城市化进程对农村和城市郊区的影响甚大，人口聚集效应使郊区乡村逐步向社区转型，但以熟人社会为基础的交往方式仍十分普遍，人们保留着原有的生活风俗和交往习惯。M片区依然留存乡村社区“差序格局”的熟人关系网络，但是另一方面家长在教育分配与决策体系中处于边缘位置，几乎没有实际参与权，这促使家长们利用“半熟人社会”资源对亲戚、朋友、同学等进行拉拢，家长们之间共同的经历、共同的情感使之形成共同的行动目标。在这群朴实的家长身上，他们的愿望就是改善现有中学的环境或者在涵洞外就近新建一所配套中学，用他们的话来说就是——“争取教育资源”。
（二）家长参与的行动机制
1.微信群的成立——信息发酵与传播
从动员机制的发生发展过程中，我们就可以看出，政府和家长都将微信作为言论话语空间。政务微信的建立搭建了政务信息的传播桥梁，L市政府信息网在平台上发布《政府工作报告》、解答民生实事、公布转型工程项目进度等消息，但通常采取单向信息发布模式，具有权威性和官方性特征。把微信公众平台当作向家长传达学校有关事宜的窗口，家长的话语空间实际上是被压制于政府之下的。因此，家长们结合微信公众号与微信群，进行利益表达。
首先，微信群形成了家长内群体。家长将微信视作自下而上传达自己意见的通道，在有关自身利益的消息下进行评论、点赞、转发，个人意见和观点逐渐转化成公共意见，可以被更多人直接看见，激起群体性认同。也就是说，在利益共同体的建立初期，家长们就建立了微信群，并在微信群中完成了信息的初期传播。
BC学校在那就不合理，还是因为我们以前没有去争取，其实咱的目的就是为了（在附近有学校），哪怕修到NWZ村那里，可是一旦修过来，第一交通安全系数能提高，第二距离能近点，交通安全问题就能解决。
××一中学、××二中学、××三中学甚至是镇中学都比BC学校的条件好，（BC中学）甚至还没乡镇小学的教学质量好，入口在大巷子里，你要不知道那有个学校根本找不见，在乡镇恐怕都是最差的初中。
规划不合理啊，新小区那边还没影儿，才开始打地基，就有配套设施了，那我们这边就不配套？南边北边都缴税了，待遇是不公平的。南边连续修了两所中学，有人在群里说南边修了一所又一所，都一个娘生的，你得端平这碗水吧，就和家里两孩子，给老大穿新衣服，老二穿旧的，老二心里也不平衡啊。
在家长参与行动的过程中，一篇微信公众号的文章起到了至关重要的作用。私人微信公众号LMW发了题为《第七中学选址引发争议？》的文章，且在文尾增设投票“你认为第七中学应该建在：①南部；②北部”。此公众号虽为私人运营，但在当地颇有影响力。造成南北冲突并不是M片区家长们想要的预期后果，但微信公众号信息的广泛渲染却在事实上促进了家长“内群体”的形成。此后为了避免南北冲突，M片区家长们决定重新调整诉求目标，“不提文件中规划的第七中学，只要求涵洞以西有标准化中学”。
其次，微信群是动员家长群体进行组织行动的空间。家长活动始于村中的一个杂货铺，而后为了沟通方便建立的微信群将活动细节不断落实和扩散。3月初的某天，在三个村庄和TH社区出现了动员联名签字倡议活动，村里和社区的活动中心支起简易签名台，桌子上放着陈情书和联名签字表。陈情书详细陈述了M片区一直存在的划片不合理和上学难等问题，具体内容要点简单摘录如下：
①不符合就近入学的原则，仅M片区的几个小区距离BC中学就有4公里，其他远郊村庄距离更远；②存在很大的交通隐患，上下学必经之路经常积水成湖、下雪成冰，此外BC中学入口路况差、通道狭窄；③划片到的BC中学达不到国家规定的标准中学规模，基本的硬件设施比如跑步操场都没有；④为了陪孩子上学，稍远的行政村家长们需要进城租房陪读，面临家庭成员分离局面。
倡议书在微信群范围内不断扩散，微信群里的消息以分秒刷屏的速度不断更新，在不断的材料共享中，形成了3月8日去政府表达想法的相关材料，并选举了家长意愿代表者和相关发言人。家长们将自身言论置于公共平台，通过点赞、评论、宣传等手段，利用微信群构建起民间舆论场，扩大与官方对话的空间，争取自身在教育资源分配中的话语权。
2.失望后的呼吁——群体情绪的产生与维护
最初家长在面对相对剥夺感的时候，激愤情绪不断地被激发，对群体初期的形成起到了关系建构和身份认同塑造的作用。艾伯特·赫希曼（Albert Otto Hirschman）将“失望”作为“人类经验的一个中心要素”，认为失望情绪的产生源自现实与期望之间的效用差，当失望产生时，人们一般有两种反应——“失望—退出”和“失望—呼吁”，前者属于个体反抗行为范畴，后者将反抗行为扩大到公共领域范围。[23]“失望—呼吁”就是从个人失望境地中退出，为自身利益呼吁抗争，使有类似经验的人逐渐意识到彼此共同的利益诉求，从而产生情感共鸣，一旦有外在导火索发生，普遍的失望情绪则会转化成联合行动。我国学者应星也有类似的研究，他提出“气”作为理解中国社会行动的概念，认为“气”的产生一般是由于人们在生活中相互影响作用的结果，群体情绪在“气”的影响下会在一定范围内扩大传染。传统文化中人们在面对利益受损时，往往采取退让、消极对抗的方式，但当群体情绪传染超过一定限度并被激发时，则会促成社会行动的产生。[24]情感渲染引起群体共鸣效应，身份认同是一个群体区别于另一个群体的重要标志，其形成一般是个体出于对自身利益受损的关注，从而将自己的个人身份置于社会关系网中，融入一个和自己理想信念类似的群体，找到归属感与认同感的过程。
引起家长群体共鸣因素主要是M片区所在区域教育条件需要改善却一直不受重视，且在教育规划方案中处于非均衡位置。群体的形成有利于发挥集体力量，家长群体通过塑造身份认同来强化集体力量，例如家长们以“M片区”这个地理空间概念作为身份构建的社会情境，采用“人人都是代表”“为了后代的教育”这样的话语表达作为身份构建的共识基础。家长在决定采取实际行动之前，HH先生在政府信箱反映，XGN在小区群里建议……无论哪种个人遭遇，家长个体对自身处于资源分配劣端的认识都在逐渐交流与融合，这种情绪在M片区弥漫扩散，形成群体共鸣，当群体中的每个个体都表达个人意见时，这些意见便升华凝聚成群体问题。在这种层面，群体实际上形成了一个保护个人自由话语权的实体空间，群体的意见融合了个体的意见，个体可以通过群体的名义传达自身意见。如果把家长看作一个利益群体，在不公平感的相对剥夺和情绪渲染作用下，他们最终选择了“呼吁”途径，希望通过集体力量的发挥引起相关部门的重视，获得提出合理诉求、维护自身权益的机会。
3.行动的边界——“速生规范”的参与“合理化”
通纳（Tunner）和吉利恩（Killian）提出了集群行为的速生规范概念。在他们看来，集群行为仍是一种规范约束行为，但是行动者在平时遵循的一些社会规范却并不一定适用在集群行为情境下，为了实现群体的效能，参与者在集群行动中会自发形成适应当前情境的新规范。在本次家长参与行动中，微信群主在组建小群之后的活动主要由群内成员负责向上反映情况。家长们从无秩序到有秩序，主要采用私下联系的方式，保持了一定的时间间隔性与沟通的相互性，并以此保证群体效能。因此，在2019年3月13日，家长代表三人通过熟人关系向市政府教委办公室送了一份之前准备好的材料，虽然家长决定以“请愿”的方式向政府“施加压力”，但是家长仍然在微信群讨论出了“速生规范”。参与中的集体行动的“规范”主要包括行动边界的确定和陈情代表的选择两个方面。
（1）交通道路不能堵塞！（2）队伍秩序要整齐，不吵不闹、不影响正常办公和周边商户住户的正常生活和营业！（3）个人保证自身安全，安全第一！。
陈述者的选定是家长们重点考虑的问题，他们不希望出现正面冲突的结果，因为这样不仅不利于表达自身教育权益诉求，还会影响M片区的整体形象和社会风气。M片区一直保有尊师重道、长幼有序的文化传统，因此在遴选代表之时选定了两位德高望重的退休老教师，一位老教师负责主要发言，另一位老教师补充内容。他们认为只有这样的陈情者能够理性地反映情况和表达相关意愿。
在家长们的概念中，违法与否被比作一个“圈圈”，维持好秩序、合理提出诉求是在圈圈里的行动，搞游行而导致生产生活秩序被扰乱是跳出圈圈的违法行动。被访者之一的LQE举了农民工讨薪的例子来作对比，“虽然都是维护自己的利益，但是从立场上来说我们不是和政府对着干，教育是惠及子孙后代的民生大事，而且这件民生大事如果完成了对提升政府形象也有帮助”。最后行动酝酿形成了3月8日向政府表达“意愿”的集体行动，但集体行动的过程冷静又克制。不拉条幅，不占道，不喧闹，合理合情合法地表达意愿是家长行动的边界。3月10号，刚上任不到2个月的新市委书记来M片区最大的行政村NWZ村调研，在村里召开临时小会议，倾听M片区群众的想法和建议，家长参与群体正式参与了区域教育治理过程。此后，市里通过听取民意也确实了解到北部片区不乐观的情况，决定先调研再确定方案，于是派人测量土地和统计人口。4月2日，家长代表们向教科委办公室询问进度，得到的回复是已上报到省里，等待省里批示。4月10日，新闻中心正式发布年初项目将集中开工，其中TH小学项目下角标出中学概念规划图，但在文本中还是以TH小学项目为名。此后，市委、市政府开始进行为期一个月的L市传统的祭祀大典活动。直至5月24日下午4时，L市人民政府网微信公众号发出公告“这4所新建学校工程进度一览表”，其中包括第八中学校，公告公布了第八中学建址的拆迁、土地测量等进展状况，称“完成一期拆迁、规划红线图、土地测绘，现正设计木箱概念规划方案、编制项目建议书等”。第八中学校在原先小学规划上依据M片区未来几年学生总人数确定修建规模和学轨，成为新的九年一贯制学校。
“不扰乱秩序”“不和政府作对”“这是正义的”这三句话经常被家长在讨论行动时提及，并被用来证明他们行动的合法性，充分体现了家长参与群体的“速生规范”。家长群体按照行动过程是否对权威造成冲击、行动结果是否趋向好的双重标准来判断自身行动的规范与否。“这是正义的”是家长们对他们行动的定性，实际上是他们对自己行动合乎情理的价值判断，大多数人认可建立一所学校是有利于子孙后代的大事，自身的行动兼有合理性与合法性。
六、研究结论与启示
（一）家长参与是区域教育治理的“调节阀”
义务教育一直以来被视为社会公益性事业，性质上属于公共产品范畴，按照委托代理理论，政府也往往被委托为区域教育治理的责任主体，特别是在经济差异差距较大尤其是经济落后地区，依靠地区教育资源进行自我调节根本不现实。1983年，我国《义务教育法》的颁布标志着义务教育作为一项基本国策被确定下来。《义务教育法》中规定了中央和地方政府在促进教育均衡发展中的具体责任：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展，改善薄弱学校的办学条件。”长期以来，我国的教育资源配置由政府来承担。
但是，在社会转型期和“教育市场化”的背景下，政府在资源配置和教育决策中的角色面临重新定位。我国政府是人民的政府，代表人民行使国家权力，地方人民政府是沟通上级政府和人民群众之间的桥梁，地方政府机构的决策行为包含着两重目标：政治目标和公共利益。也就是说，政府在确定一项规划和政策时，受到传统伦理与国家政体意识的影响，以人民整体利益的实现和政治任务的完成作为提供公共服务的依据。如果仅凭借政府权力单向度对教育资源进行分配而忽略市场化的运作逻辑与人民的利益表达，极易出现调节失灵、治理失范的现象。
（二）家长成为治理主体的身份需要社会支持
“新学校诞生”过程并不是一帆风顺的，从二月下旬开始至五月末结束，在将近三个月的时间里，家长经历由最初的抱怨资源分配不均到主动争取教育资源，由排斥村委和街道办到和市政府积极沟通交流，由被动到主动、非理性化到理性化的转变过程。“2019年5月27日是一个晴空万里的天气，家长们自发组织去市政府和市委送锦旗，乡里村里办喜事时有敲锣打鼓的风俗习惯，家长们用这种传统方式表达了对学校能够顺利建成的感谢和欣喜。”然而，事件的顺利进展和“大团圆”的结尾并不能忽视家长在参与区域教育治理过程中的困境。
家长参与教育治理的困境首先表现为家长参与能力的不足。由于受传统思维惯性的制约，公众往往将自身的权利行使依附于权威者，将自身放置于参与客体的位置，主动让渡参与教育决策过程的权利。同时，M片区家长的组成成分复杂，受教育水平参差不齐导致理解水平和信息处理能力不一，很大程度上影响了其参与效率。并且对于教育规划方案的判断标准仅仅依靠自身利益的经验性理解来衡量得失，而缺失了专业性判断。其次，家长参与教育治理的困境表现为治理沟通渠道的不畅。政府与公民之间存在着信息失衡的问题。M片区家长对新教育规划方案中新学校选址不解，主观臆断L市政府部门忽略M片区教育发展，而将有限资源投入与开发商新楼盘相关联的南部区域。政府部门也未及时关注网上舆情，导致家长们的不满情绪持续发酵。直至家长们将微信作为收集意见的主要平台，才有了明确的反映渠道。
因此，家长成为区域教育治理的主体需要社会多方面的支持。家长教育治理主体身份的构建不仅需要其自身不断澄清在社会与教育场域中的角色和身份，更需要社会各方面如学校、政府部门营造出家长可以参与教育治理的制度环境。首先，需要通过法律规范确立家长参与的主体地位。目前，家长参与教育资源配置的权利还不具有法律效力，只是作为社会成员或公众一员具有参与权与知情权。因此，需要通过制度化设计保障区域教育治理框架内家长的参与决策权，确保家长意见和建议能够得到充分表达。其次，政府与社会组织等机构一方面需要引导家长参与教育治理的理性，另一方面需要构建制度空间，确立家长参与教育治理的边界，建立健全沟通渠道与方式，保障形成多元主体参与的教育治理格局。最后，需要优化家校互动机制，在协同育人的背景下，学校在家校合作的内容中需增设“学校事务管理”项目，即家长的角色从学校教育的配合者到学校事务的参与者，享有对学校重大事务的决策权，为构建和谐家校合作提供良好的机会。
七、结语
总之，一所新学校的诞生彰显了家长参与教育资源分配的重要作用，在这一过程中，家长是资源分配不公平的“反馈者”和维护自身教育权益的“行动者”，是促使教育资源分配格局趋向合理化的“调节阀”。家长参与受到社会环境、制度环境的客观因素以及惯性思维、自身意识能力的主观因素的影响，在实施上面临多重困境。因此，需要通过不断提高家长的理性参与意识和能力以及完善的资源配置制度，发挥家长的主体性，才能构成区域教育治理的“善治”体系。但是，本文也存在研究的局限性，本文通过聚焦“一所学校的诞生过程”，揭示了家长参与区域教育治理的行动逻辑，是“自下而上”的能动性的制度建构过程，缺乏由政府视角阐发的“自上而下”的演化逻辑。同时，个案或许并不能承载普遍现象，解决案例的代表性与推广性问题需要从更多的特殊性中找寻普遍性。另外，政府作为教育资源的供给方，在与多元主体的关系互动中如何实现教育资源配置的效率与公平、扩大公民的参与空间，达成教育性与公益性的统一，涉及政府治理方式与职能的转变，甚至是社会结构的变迁等深刻议题，这是今后研究的路向。
（注：以上图片均来自网络，版权归原作者所有，如有侵权请联系删除~）
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2021年第4期，第96~106页。为阅读方便，此处删去原文注释。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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