探索一种新的教育形态：心理-道德教育——班华教授专访

编者按

班华，南京师范大学资深教授、博士生导师。1993年起享受国务院政府特殊津贴。主要学术兼职先后有国务院学位委员会第四届教育学科评议组成员，国家基础教育实验研究中心学术委员会委员，中国教育学会教育学分会副理事长兼德育专业委员会理事长、江苏省心理教育专业委员会理事长等。主编、参编的著作和教材有《中学教育学》《心育论》《现代德育论》《发展性班级教育系统》等18部，发表学术论文60余篇。在国内率先论述了“智育过程”（1984）、“美育过程”（1984）、德育“隐性课程”，提出“心育”、德育与心育结合的思想（1987），《心育刍议》一文提供了心育理论的基本框架；此外，曾提出“三维思想品德结构”设想（1986）、“思想品德能力”、“情感能力”（1987）、主体-发展性德育（1996）、“发展性班级教育系统”（1999）等思想，为我国道德教育体系的建构做出了重要贡献。其成果获省部级奖9项次。本次专访即围绕班华教授“心理-道德教育”思想展开。

作者简介

图 | 班华教授

图 | 沈贵鹏教授

班华，南京师范大学资深教授、博士生导师；沈贵鹏，江南大学教育学院教授；王曦斐，江南大学教育学院研究生。

目录速览

一、心理-道德教育思想的衍生及其发展脉络

二、心理-道德教育的学理分析及其学科特质

三、心理-道德教育的本土特色及其实践价值

探索一种新的教育形态：心理-道德教育

——班华教授专访

摘 要

在长期致力于道德教育研究的基础上，班华教授独辟蹊径，先后创造性地提出心育、心理-道德教育命题，构建了较为完善的心理教育和心理-道德教育体系。心理-道德教育是在中国教育文化背景下产生的一种教育思想、教育模式，也是植根中国教育实践的一种新的教育形态，它是心理教育与道德教育的有机结合，其核心内涵是“融合”，其理想的境界是育心育德一体化，其综合优势是统整心理教育和道德教育的内容，发挥教育的整体性、融合性、协同性效能。从根本上讲，心理-道德教育是一种“主体-发展性教育”，其终极目标是促进人的精神建设。

关键词

心理教育；道德教育；心理-道德教育；教育思想；教育形态

班华教授从上大学开始直到从教成为博士生导师、资深教授，一直是在南京师范大学度过的，是我国土生土长的教育学专家，在超过一个甲子的学术生涯中，最能表达先生学术意旨的三个关键词是：道德教育、心理教育（心育）、心理-道德教育。在这些领域中，先生有许多原创性思想。应《苏州大学学报（教育科学版）》的邀请，笔者（以下简称“沈”）仅就心理-道德教育理论与实践问题对班华先生（以下简称“班”）进行了专访。

一

心理-道德教育思想的衍生

及其发展脉络

沈：班老师，您好！我1980年进入南京师范大学（当时的南京师范学院）教育系读本科，当时的《教育学》教材是系里几位老师共同编写的讲义（1984年由人民教育出版社出版），其中德育原理部分是您负责的，这一部分也是您主讲的，后来您还主编了《现代德育论》等德育论著，在系列论文中提出“三维思想品德结构”“德育隐性课程”“主体-发展性德育”等主张，您在德育理论方面的造诣很深、建树颇丰，后来您又将德育研究的触角拓展到心育、心理-道德教育领域，您能简要谈谈从德育研究到心育探索的过程吗？

班：几十年来我的主要研究领域是德育，对一些德育问题进行了积极的探索，也可以说德育研究是我从事其他研究的基础，比如说我的《发展性班级教育系统》一书就是建立在德育研究背景上的。如果要说我从德育研究向心育方面的拓展，不得不提及20世纪80年代以来改革开放对德育的冲击。当时我国社会刚刚进入转型期，全新的社会情境、急剧的社会生活变化对青少年心理上的冲击尤为明显，一些学者研究中青少年学生心理障碍的检出率常常达到较高的指数。事实上，不少青少年也常常因为心理障碍与心理疾患产生人际交往和社会适应方面的问题，继而影响他们的学业，有的还因为心理问题导致道德问题，甚至触犯律法。青少年一代严峻的生存状况对教育提出了严峻挑战，也迫使我们这些德育理论工作者反思：21世纪需要什么样的人？今天的教育是为未来社会培养人的，应如何培养适应未来社会人的整体素质？由此，在大德育背景下，我尝试提出了“心育”问题。当然，我理解的心育是积极的、发展性心育，针对问题的矫正性心育只是其中的一部分。

沈：《教育研究》1991年第5期发表了您的论文《心育刍议》，学界认为这篇论文是我国心育研究的“开山之作”；10年后，《教育研究》2001年第12期又发表了您的论文《心育再议》。对此我曾发文做过评价，“前者试探性地提出问题，试图得到教育理论研究者和教育实践工作者的认同与回应，后者则明确而深入地表达了作者的心育理念，把心育理论带入新的境界”[1]。在此期间，您主编的国内首部《心育论》著作也于1994年出版，请简要谈一谈您试图建构怎样一种心育体系。

班：这些论文论著的发表与出版很难说建构了怎样一种心育体系，只能说是试探性提出了一些心育理论问题，回答了一些心育实践诉求。在《心育论》中我有这样的理解：“心育论或称心理教育论、心理教育学，是研究有目的地培养人的良好心理素质、提高人的心理机能、发挥人的心理潜力的教育理论。”[2]心育论的形成与心育问题的产生是不可分的，在当时的社会大背景下，人的精神成长尤为重要，社会现代化与人的素质现代化同频共振；与此同时，国外各种心理学理论、脑科学理论迅速介绍到我国，使得我们有条件思考与探索人的心理潜能开发问题，从而导出心育研究。我的理解是，“心育论有其独立的研究领域，有不能为其他学科所代替的专门研究对象，如心育的实质、心育的功能、心育目标、心育课程、实施心育的原理和方法等”[3]。根据我国的教育实际，心育论主要有两方面的任务：一是探讨心育规律，并论证、表述其规律，这是心育论的主要任务，在认识心育实质的基础上，通过对心育材料的搜集、整理、分析、抽象和概括，形成反映心育活动规律的理论体系；二是为实际工作者实施心育提供理论指导和方法，也就是说使他们按照心育规律进行心理教育与训练，促使心理教育科学化，提高心育的实效性。

沈：在大德育研究的背景下，您构建了系统化的心育论体系，在心育论研究过程中，您又进一步反哺德育研究，致力于道德教育与心理教育相结合的研究，其标志性工作就是您在“九五”期间，主持了江苏省社会科学基金项目“中小学生道德教育与心理教育相结合的研究”。请您谈谈将道德教育与心理教育结合起来进行研究的初衷。

班：其实，我很早就思考过德育与心育的关系问题，1987年，我参编了北京师大胡守棻教授主编的教材《德育原理》，其中第四章“德育与个性发展”是由我来组织编写的，对德育与心育的关系进行了初步论证。我的理解是：在教育过程中，许多问题的内涵是综合的，从德育的角度看，有的问题属于道德品质问题；从心育的角度看，这些问题又属于心理问题。“由于思想品德与心理有着密切的联系，应当把形成高尚的思想品德和培养良好的心理品质结合起来，即把德育和心育结合起来。”[4]到了“九五”期间，我进一步思考了德育与心育问题，觉得这一问题有必要进行专项研究，由此申报了省级课题，有针对性地进行了较为系统的理论与实践研究。这项研究的目的是探讨德育与心育的结合，在中小学教育实践中，尝试构建“心理-道德教育”模式，在整个实践过程中，心理教育是一种基础性工作，而道德教育则处于导向的地位，二者的有机结合促进学生素质的整体协调发展。

沈：在“九五”期间开展“心理-道德教育”研究的过程中，课题取得了哪些进展？有哪些标志性成果？

班：我所理解的“心理-道德教育”，是心理教育与道德教育的有机结合，而不是二者的机械相加。由此，在课题研究中，力求使道德教育与心理教育融为一体。当然，要做到这一点难度很大，但基于道德教育与心理教育的内在联系，还是有许多路径是可以尝试的，于是，我们选择编写了一套“心理与道德教育丛书”，这套丛书的宗旨以心理素质的培育作为切入点，以促进学生心理素质与道德素质的协同发展。丛书内容的选择主要从现代社会发展与中小学生发展的需要出发，依据现代教育理论和中小学生的特点，以及当下青少年最为关切的问题，以此确定不同年龄段的教育重点。我们设想每一项品质都包含知、情、行三个要素，实行三者结合，各年龄段的教育内容形成一个前后连贯的序列。如，面向初二年级的读本是《撑起爱的晴空：学会关心》，在本册读本内容中，贯穿始终的就是引领学生关心周围的人、关注身边的事，对社会抱有积极的态度，对自然怀有一种敬畏，对人类饱含一种尊敬，这些内容较好地实现了心育与德育的融合。之所以将“关心”作为读本的关键词，是因为“关心”既可以解读为一种心理品质，也可以解读为一种道德品质，这就体现了对心理-道德教育方式的探索。

沈：心理-道德教育是您首先提出来的一种思想，如果从民族文化的视角来考察，它体现了中国的教育文化背景，是基于本土教育实践产生的，既是一种新的教育形态，也是对我国道德教育、心理教育理论的深化。您能否从教育文化的视角谈谈它的思想渊源？

班：你这一问题不仅大也很深，我没有系统梳理过，可以从三个方面简要回答：其一，“以人为本”是我国的文化传统之一，而心理-道德教育则蕴含着这一教育理念。传统道德教育常常把人作为被动的受纳者，较为强调“道德教化”，对人的主体性重视不够，而心理-道德教育恰恰是建立在人的“能动性”基础上的，“能动性”的前提则是人的“心力”，即“心理能力”，人的“心力”的彰显使得教育过程充满生机与活力，也充分改善了传统德育的际遇，这正是心理-道德教育所追寻的目标。其二，“天人合一”是我国又一文化传统，它也是心理-道德教育所追求的价值理想。道德教育的最高境界是“天道”，心理教育的最高境界则是“人道”，当“天道”与“人道”合二为一时，就会呈现出“天人合一”的状态。在心理-道德教育过程中，道德理想、道德法则始终处于导向的位置，而心理认知、心理体验、心理感悟等则处于基础地位，二者的融合则能够“顶天立地”，使这一教育既具有理想高度，也具有实践深度。其三，“整体和谐”是中国传统文化的核心思维方式之一，心理-道德教育正体现了这种思维方式。社会、家庭、学校、个人乃至宇宙万物都是作为整体存在的，整体不是部分之和，而是其有机结合，心理教育与道德教育的融合比较符合中国哲学对人的认识和理解，心理与道德、心理教育与道德教育是作为整体而存在的，遵循普遍联系的法则，只有从整体出发，才能真正领悟心理-道德教育的本质。

沈：心理-道德教育思想从萌生到发展，除了在教育理论上有了深度拓展，在教育实践层面又有怎样的回应？

班：其实，心理-道德教育在根本上是一个实践问题，我始终认为心理-道德教育是先有实践，后有理论，即“从实践到理论”，我对这一问题的思考也应归功于实践的启迪，许多一线教师自觉或不自觉的教育实践早就涉及心育与德育的交叉融合问题，只不过我对这些问题进行了一些归纳总结罢了。在“九五”期间，南京市第五中学、南京市金陵中学、南京市孝陵卫中心小学、苏州市觅渡中学、无锡市荣巷中心小学、盐城市第二小学、盐城市第一中学、赣榆县17所中小学参与了我的课题研究，这些研究都在不同程度上促进了上述学校育人质量的提升。之后，南到深圳，北到长春，有许多学校参与心理-道德教育研究，由南京师大道德所牵头打造了“心理-道德教育论坛”，每年举办一次年会，许多教育理论与实践工作者参加交流研讨，论坛一直延续至今，较好地推动了心理-道德教育向纵深发展，可以说这方面的教育实践在我国中小学已成为常态。

二

心理-道德教育的学理分析

及其学科特质

沈：关于心理-道德教育，您曾在多种场合、多次交流、多篇论文中对它的内涵加以诠释，有从心育与德育关系论述的，有从心育与“五育”关系论述的，也有从心育与教育实践关系论述的。对于大多数教育实践者来说，对心理-道德教育的理解仍然是有一定难度的，请您就其内涵进一步加以阐释。

班：因为研究主题的不同，我曾从不同角度对心理-道德教育进行阐释。概括地说，心理-道德教育的根本是心理教育与道德教育的有机统一，是育心与育德的一体化契合，这种融合旨在将心理教育与道德教育的内容统整起来，体现出教育的整体性效果。当然，我更倾向于从教育实践的角度理解心理-道德教育，在《心理-道德教育服务人生幸福》一文曾有过这样的描述：“在观察中小学教育实践中，我发现在心理课或其他心理教育活动中，老师往往自觉不自觉地、自然地融入了德育的内容；在道德课或其他道德教育活动中，也往往自觉不自觉地、自然地融入了心育的内容。这个现象表明，在实际的教育活动中，心育与德育有着内在联系，二者相互渗透，以致融为一体。”[5]可以这样说，在心理-道德教育中，心理教育与道德教育的目标是同时实现的，在践行心育中涵盖德育目标，在践行德育中包含心育目标，从而形成一种“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”的教育形态。

沈：您在前面说过，心理-道德教育体现了一种整体思维方式，在人的素质中，道德素质、心理素质、身体素质构成了统一整体，其中道德素质与心理素质在人格层面是交叉的，具有同构性，由此提出心理-道德教育概念。概念背后隐含的关键词是“融合”，即心育与德育的融合。您能否为我们详细解释“融合”一词之义？

班：我在《对心理-道德教育的探索》[6]一文中对“融合”问题曾有过论述，对此我不妨做进一步的解释：从教育实践来看，许多一线教师在进行教育设计时，往往自觉或不自觉地将心理教育与道德教育结合起来，如设计“诚信教育”目标，有的教师即从三方面来考虑：一是认知目标，让学生懂得对人守信、做事诚实是诚信的基本要求，了解生活中诚实的复杂性、守信的重要性，知道诚实才能得到信任；二是情感目标，创设诚信与欺骗、守诺与失信的具体情境，让学生体验诚信、守诺的愉悦，欺骗、失信的烦恼与悲哀；三是行为目标，通过学校、班级、家庭、社区的人际交往、学习实际和生活境遇，让学生学做诚实的人。三方面目标设计的基点是“诚信是一种心理品质，也是一种道德修养”，正是共同的基点使得心理-道德教育成为可能，如果忽视了其中的某一要素，就会降低这一教育的效能。从教育理论来看，心理教育与道德教育的融合应该成为一种教育指导思想，使这一新的教育形态成为理论共识，自觉引领教育实践。为此，有必要明晰有关理论问题，如，心理教育与道德教育为什么需要“融合”？“融合”的条件是什么？以什么样的方式“融合”方能够增进“相长”而避免“相消”？对此，必须搞清楚心理与道德、心理品质与道德品质等各种关系，探讨个体身上既具心理性，又具道德性的共同品格。与此同时，对道德教育与心理教育的边界也要进一步明晰，即对什么可以融合、什么不可融合等问题具有清楚的认知，这样会更有利于融合。

沈：心理-道德教育是具有中国本土特色的原创性理论体系，也是一种新的教育形态，其核心是心育与德育的有机融合，这方面的探索在教育理论与实践中已得到广泛认同。您能否从学科的视角谈谈心理-道德教育的属性？

班：关于这个问题，在《再论“心理-道德教育”》一文中有过探讨，我的基本观点是：“判定心理-道德教育的学科归属比较复杂，可能有三种情况：（1）以心理教育为主，融进了道德因素，这是心理教育学科视野中的心理-道德教育；（2）以道德教育为主，融进了心理内容，这是德育学科视野中的心理-道德教育；（3）心育德育融合，难分主次，这是心育学科与德育学科交叉学科视野中的心理-道德教育。”[7]就目前对心理-道德教育的研究与实践来看，这一教育形态尚有进一步拓展与提升空间，当然，它已呈现一些“准学科”的特点，一方面，心理-道德教育所探讨的问题，既非道德教育，也非心理教育各自所能替代的，这些问题也不是人为的、虚拟的，而是心理教育、道德教育研究中自然产生的，是心理教育与道德教育理论发展过程中的一种自然的“趋近”与“融通”；另一方面，心理-道德教育所立足的根基是坚实的，教育实践已经证实了这一教育形态不仅存在，而且可行，如果操作得当，不仅能够丰富心理教育与道德教育的形式，摆脱道德教育所面临的困境，还能够为道德教育增添新的元素，调动学生的积极性，从而提高育心育德的效果。

从学科的角度来判断心理-道德教育的属性，有助于对这一领域的研究，更有利于这方面的实践，为此，必须明晰以下几个问题。一是教育作用的对象问题。如果教育作用的对象属于人的“心理机能”，那么，这种教育是心理教育；如果教育作用的对象是“德性结构”，那么，这种教育是道德教育。二是教育的目标定位问题。如果教育目标定位于“心理品质”的成长与发展，那么，这种教育属于心理教育；如果教育目标定位于“道德品质”的发展与优化，那么，这种教育属于道德教育。三是教育对象、教育目标的交叉与融合问题。真正符合心理-道德教育的属性，其教育对象与目标应具有高度的“同构性”，而这种同构性的落脚点在“人格”层面，如关心、敬畏、尊重、宽容、诚信、坚毅、感恩等都是人格层面的品格要素，“人格”是兼具心理性与道德性的交叉地带，这一领域的道德教育与心理教育是合二为一的，体现出心理-道德教育本质。

沈：您在众多教育论述中经常提到的一个关键词就是“主体-发展性教育”，在心理-道德教育中也不例外，那么，结合心理-道德教育的学科特质，该如何理解它的“主体-发展性”？

班：顾名思义，主体-发展性教育是主体性教育与发展性教育的辐合体，主体性教育的核心是凸显人的能动性、积极性与创造性，发展性教育的核心是凸显人的各种品格和能力的健康成长。说心理-道德教育是一种主体-发展性教育，这是由它的本质决定的，心理-道德教育以了解学生心理特点、尊重心理需求、呵护心理成长为基础，以激发学生心理潜能、培育心理机能、优化人格特质、促进德性提升为宗旨。在这一过程中，学生始终处于中心位置，体现作为一个主体的积极能动性，通过激发自身的潜能，实现心理与德性的积极成长，从而促进整体素质的提升。

沈：您对教育过程中主体性、发展性、主体-发展性等问题的诠释深化了我们对心理-道德教育的理解，那么，心理-道德教育作为一种主体-发展性教育，它主要涵盖哪些方面的发展呢？

班：我的理解主要有三个方面：（1）自主意识的发展。发挥人的主体性是当代教育的重要标志，自主意识的培育则是发挥主体性的重要内容，心理教育与道德教育的融合强化了主体性教育理念，它是对传统德育强调权威、说教和接纳的挑战，自主意识的培养与心理教育中“助人自助”的方法和技术相对应，就是要让学生成为充分的自我管理者，践行自我教育。（2）心理潜能的激发。心理潜能是与生俱来的一种潜质与能量，有待通过教育将这种可能性转化为现实性，人生来具有“未完成性”，正是这种“未完成性”使人具有无限的“发展可能性”，心理-道德教育是人生发展链条上不可或缺的。在提出心理-道德教育之前，有人曾热衷于针对少数学生心理与道德问题的“矫正”，这一教育取向的弊端是被动、狭隘，缺乏对人的发展的整体性思考与设计，而我们讲的心理-道德教育的主题是“发展”，是面向全体学生的发展性教育，通过创设各种有利条件，激发学生的内在潜能，同时矫正发展过程的各种“障碍”。（3）健全人格的塑造。人格层面是心理教育与道德教育的交汇点，人格结构是共性与个性、生物性与社会性、稳定性与发展性的统一体，在整体上体现为一个人的精神面貌。塑造健全人格是心理-道德教育的一种理想与追求，其可靠的抓手之一就是“德性塑造”。一方面，德性是个体的一种人格倾向；另一方面，德性也是道德教育的价值准绳。因此，德性的培育既是心理的，也是道德的，德性塑造的标志是形成“道德力”，使其成为心理-道德品质，成为人格的一部分。 

三

心理-道德教育的本土特色

及其实践价值

沈：您率先提出并系统论证了心理-道德教育，从那时起，您始终强调它是一个本土化命题，是我国心理教育领域与道德教育领域共同的话题。心理-道德教育表征了教育发展的新态势，也是教育发展的一个新领域。您认为，心理-道德教育的“新”新在哪里？

班：前面已经谈到心理-道德教育是基于中国文化背景提出的一个教育概念，是基于中国教育实践土生土长的教育论题，因而也是具有广泛实践背景的一种教育形态，其教育理念以及实践路径在西方文化背景下是难以寻觅的。其“新”首先体现在，相对于道德教育来说，道德教育融入心理教育，使原有的道德教育融入“新元素”。在心理-道德教育意义上的道德教育一定是“从心出发”“以心育德”的，这不仅仅是增加了某种新元素，而是经过有机融合而产生了一种新质，使原有的德育生态发生了变化，德育方式也随之变革，德育过程也更加贴近学生的心理实际，德育效果不断向好。其次，相对于心理教育而言，心理教育融入道德教育，使处于探索期的心理教育实践融入“新元素”，为心理教育明确了“价值定向”。心理教育在产生初期，有人曾主张“价值中立”，这种观点是值得商榷的，甚至是一个伪命题。刘晓明教授在《视域融合：心理教育中的价值问题研究》一书中就明确表达了心理教育中的价值存在。因此，在心理-道德教育意义上的心理教育一定是有价值定向的，涵盖可能的“价值引导”和“价值干预”。当然，由于心理问题的复杂性，心理咨询与心理治疗过程中面对“心理疾患”的“价值干预”问题还有待进一步探讨。最后，将心理教育与道德教育结合起来，作为一种“教育形态”来思考与实践，从教育理论视角来看也是当代教育理论发展的“新动态”。这种新的教育取向既不属于传统的道德教育，也不属于新生的心理教育，而是将新生的心理教育与传统的道德教育融合起来所呈现出来的一种教育形态，即心理-道德教育。

沈：心理-道德教育作为一种具有本土特色的新的教育形态，正在我国的教育土地上生根发芽、开花结实，请您谈一谈我们如何保持与发展自己的特色。

班：心理-道德教育理论研究与实践探索才刚刚起步，还有很长的路要走，我们应该遵循的基本思路是：（1）研究国外相关的教育理论，特别是要学习心理咨询与心理治疗的理论、方法、技术，结合我国国情加以创新；（2）研究与梳理我国传统的心理教育、道德教育思想，并继承其中的思想和方法精髓，做到古为今用；（3）对现行学校心理-道德教育的经验进行总结，使之上升到理论高度，发现新的教育生长点。以上三个方面要结合进行，这是探索我国心理-道德教育之道要处理的几种关系。具体地说，就是对域外的心理学和心理咨询思想、理论和方法进行改造，使之适合我们民族的特点，同时将我们民族的心理学、心理教育思想发扬光大，并在这一过程中总结实践经验，从而逐步形成中国特色的心理-道德教育体系。

沈：多年前，我曾写过一篇论文《五种心理教育模式探析》[8]，我把您创立的“心理-道德教育”称为其中的一种模式，我的提法曾得到您的肯定，请谈谈构建这一模式的初衷。

班：用模式方法分析问题、简化问题，便于对问题的理解。传统德育的弊端正日益显露，如重认知、轻体验，重理论、轻实践，重说教、轻反思等，变革传统德育模式已刻不容缓，心理教育的兴起为传统德育带来生机，心理教育与道德教育的融合不仅仅是传统德育的拓新，也成就了一种新的育人方式，即形成心理-道德教育模式。此外，人类已步入信息时代、智能时代，现代社会对新德育的诉求也与日俱增，如，“碎片化短视频”在生活教育过程中正扮演越来越重要的角色，其中的道德教育内涵不容小觑。德育的绩效取决于心理上的体验与内化，因此，优化培育主体的心理结构，使学生形成积极主动的向善心态，表达了现代德育的取向，也是构建心理-道德教育模式的重要动能。从根本上讲，建构心理-道德教育模式源自学习主体自身的心理与德性成长需求，在向主体性德育迈进的过程中，广大学生在瞬息万变的社会大背景下，正面对一系列的价值挑战、心理冲突和行为抉择，传统道德教育无法解决，单纯的心理教育也有一定规限，而将心理教育与道德教育融通，形成心理-道德教育模式，不仅能够解决上述问题，也能够使心理教育与道德教育相互促进、相得益彰。

沈：既然心理-道德教育可以作为一种教育模式来思考，在教育实践中也有广泛的实践基础，那么，您能否谈谈该模式建构的特点？

班：就心理-道德教育的本意来讲，我并不主张刻意去建构什么教育模式，作为一种新的教育形态，它也不全是教育模式问题。当然，“建模”是一种方法论，可以更好地推进心理-道德教育的开展。我认为，心理-道德教育模式符合建模的“整体性”特点，即它是一个整体结构，是心理与道德融合的整体，是心理教育与道德教育融合运作的整体，也是心理与道德协同成长的整体。心理-道德教育模式建构的根基是个体的人格层面，因为人格层面是心理教育与道德教育交叉与融通的纽带，在这一层面，两种教育具有同构性，即心理品质与道德品质的发展在这一层面合二为一。心理-道德教育模式的建构是一个开放的系统，即这一模式不是机械对应于某些教育要素，而是一个广义的范畴。在专门设立的心育课或德育课上，可以构建心理-道德教育课程模式，在学校的常规活动中可以构建心理-道德教育活动模式，在各学科的教学中也可以构建心理-道德教育学科模式，如语文学科的心理-道德教育模式、历史学科的心理-道德教育模式等。当然，将心理教育与道德教育结合起来，并不是模糊心理教育与道德教育的学科边界，不能将道德问题简单曲解为心理问题，也不能将心理问题笼统归结为道德问题，应深度理解各自的内涵。

沈：在全面了解心理-道德教育内涵与特色的基础上，我再向您请教一个问题：作为影响学生成长的“重要他人”，教师的作用是不可替代的，那么，教师在心理-道德教育过程中究竟起什么作用？

班：概括地讲，教师是学生的精神关怀者。心理-道德教育的性质表明，它首先是促进学生精神成长的过程，应当奉献给学生一个美好和丰富的精神世界，这就决定了教师必须关心学生的精神生活和精神发展。当今社会，人们的物质生活极大丰富，而精神生活却并非与此同步，甚至出现“精神家园失落”现象，这在青少年学生群体中时有表现，不少学生由于过重的学业负担导致身心俱疲、精神萎靡，从而失去进取的目标和精神追求，作为精神建设重要路径的心理-道德教育应发挥其引领与塑造作用。教师是学生成长的主要责任人，也是学生的主要精神关怀者，在心理-道德教育过程中，一方面教师应利用社会赋予的角色优势，承担起“启蒙者”“关怀者”“塑造者”“咨询师”等职责，营造适合心理与道德成长的良好情境，运用适切的方法和手段，促进学生精神成长；另一方面，教师作为学生的“朋友与知己”，对学生的精神世界应能起到维系与支撑作用。为此，教师应进入学生的精神世界，与他们进行精神互动、共同成长，建立亦师亦友的“关怀型”师生关系。

沈：您把教师界定为学生的精神关怀者，使我自然联想到心理-道德教育事业应该是一项促进学生精神成长的事业，那么，为了这项事业，心理-道德教育又如何致力于人的精神建设呢？

班：人的建设主要是精神建设，依据人学理论，人是物质存在，更是精神存在，人的建设主要是精神建设。心理-道德教育是寓含“现代精神教育”的一项社会事业，它要培养具有现代精神、能够奉献现代社会的一代新人，用我曾经说过的四句话来概括，那就是“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”，这也是心理-道德教育追寻的终极目标。

在这一目标中，“优化心理机能”是心理-道德教育的基础性目标，人的知、情、意、行是精神成长的基础，一旦这些基础性品质得到优化，人从事各种物质与精神活动就有了坚实的起点；“提升精神品质”是在心理机能得到优化后的进一步要求，如果说优化心理机能侧重于心理教育，那么提升精神品质则侧重于道德教育，两者相互融合，构成心理-道德教育的基础性目标；“促进人格和谐”是心理-道德教育的着力点、聚焦点，也是这一教育对人的培育的规格要求，和谐健全的人格是精神成长的标志，也是精神建设的旨归；“服务人生幸福”既是以上述目标为基础，也是上述目标的归总与提升，心理-道德教育就是要培养健全的人、和谐的人，成就幸福人生。

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参考文献

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本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第2期，第95~102页。为方便阅读，全文注释已省略。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。

引用格式：班华,沈贵鹏,王曦斐.探索一种新的教育形态：心理-道德教育——班华教授专访[J].苏州大学学报(教育科学版),2022(2):95-102.

责任编辑：罗雯瑶

图文编辑：张秋婷

   审核人：杨雅婕

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