王建华 | 高等教育中优绩主义为什么会失败

高等教育中优绩主义为什么会失败

作者简介

王建华

南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师。

摘要

现代社会中优绩主义促进了高等教育尤其是精英高等教育的繁荣。在阶层流动的激励下，公众期待经由高等教育实现中产阶级的梦想。然而，基于优绩主义价值观，20世纪80年代以来，伴随高等教育的大范围普及，现代社会不是更加平等而是不平等在加剧。现代社会要实现从“富裕社会”到“共同富裕社会”的转型，高等教育需要摆脱对优绩主义的迷思，以共同利益为基石重新定位。现代社会需要通过适度的精英主义把最有能力、最有资格的人筛选和培养出来，但也要确保社会的公平正义。高等教育应成为连接精英群体和非精英群体的桥梁，而不能以优绩主义为借口沦为隔断精英群体与非精英群体的“铁幕”，否则我们将无法创造出期望的美好社会。

关键词

优绩主义；高等教育；社会流动；共同富裕；共同利益

基金项目

江苏高校哲学社会科学研究重大项目“普及化阶段高等教育‘质量公平’问题研究”（项目编号：2021SJZDA156）的阶段性研究成果。

目录速览

一、高等教育之于人和社会发展的有限性

二、高等教育中的优绩主义异化人的培养

三、优绩主义的高等教育扩大社会不平等

    所谓“优绩主义”，即Meritocracy，其根本在于对“才能”和“功绩”的执迷，并认为所有基于“才能”的“应得”都是道德的或正义的。“它提供了这样一个社会模型，即给予聪明人和迟钝者、勤奋者和懒散者极其不平等的回报与资源。最极端的是，这种价值观颂扬一种‘才能上的贵族制’。”[1]与传统的贵族制相比，优绩主义有其合理性，甚至是优越性，它打破了先天的身份特权造成的不公平，极大地刺激了人类追求卓越的信念。在优绩主义下，“严格培训与官僚理性取代了出身背景与礼仪规范，民主问责制则是取代了封建独裁，而最重要的是，人力资本取代了土地。菁英主义的魅力四射，尤其是对菁英阶层，因为其所反映的正是强调人类优秀卓越的信念”[2]。吊诡的是，随着优绩主义全面取代贵族制，其本身也难以逃脱“寡头铁律”，逐渐沦为了“贵族体制的商业与共和版，在经过更新后，塑造了一个名声、财富与权势不是来自土地，而是来自技能——自由工作者的人力资本——的世界”[3]。其最终所形成的社会效应、所导致的阶层固化与贵族制并无根本的差异。

　　在优绩主义框架下，高等教育取代了抑或直接成了各种形式的专业知识和技能培训，与薪酬、地位等直接关联，其工具性或地位性价值凸显，极少数通过高等教育实现了阶层流动的学业精英迅速接受了上层社会的价值观，倾向于以机会平等为借口、以学业能力为标准将劳动力市场二元化。“尽管该概念谴责了由社会阶层引起的教育成就不平等的现象，但它认为，由才能引起的不平等现象是合理的。但是，‘才能’又分为‘天赋才能’和‘后天才能’，这两者之间的区别并不是十分明显。无论将才能理解为哪一种才能，都是存在问题的。”[4]事实证明，高等教育中的优绩主义过度强调基于竞争的个人应得，助长了社会达尔文思想，使“获得社会帮助并脱离劣势地位的人，不仅失去了回馈的动力，而且变成了最强烈的诋毁者。这些人为了维护自己刚刚获得的独立，需要把‘已获得成功的人有责任帮助尚未成功的人’这种社会共识连根砍断”[5]。其结果，一方面那些经由高等教育阶梯实现了阶层流动的人倾向于废除用于缓解社会不平等的调节机制，以此证明自己的成功全赖个人的能力和努力，为阶层的进一步流动设置了越来越高的门槛，也使得高等教育在促进阶层流动方面可以发挥作用的空间越来越狭窄；另一方面现代社会日益成了学校化社会，精英学校，尤其是精英大学成为一个神话，精英高等教育之外能够促进社会阶层流动的工具日益匮乏。为了在残酷而漫长的学业竞争中赢得最后胜利，学校、家庭与社会都深度卷入应试教育和升学教育，最终在普遍的高社会期待与低个人收益的冲突下，高等教育的高度发达与社会不平等的加剧共存，构成了我们时代独特的社会景观。

一、高等教育之于人和社会

        发展的有限性

        高等教育与人、社会发展之间存在某种悖论。一方面，高等教育的发展需要稳定的社会环境。动荡的社会里高等教育很难繁荣。但另一方面，随着社会的长期稳定，人们对于高等教育和社会发展的预期会逐渐固化；随着其他可能性的被关闭，人会倾向于保守，经由高等教育培养出精英人才的可能性降低。“当一个社会进入持续稳定的时期之后，就会逐渐出现‘制度僵化’，原来灵活高效的制度，逐渐变得扭曲迟钝。”[6]原本充满活力的制度安排随着时间的流逝会逐渐失去活力，原本致力于缩小社会差距的制度安排亦会阻碍社会差距缩小。“在大多数有记载的历史当中，不平等或者在增长，或者保持相当的稳定状态，显著减少的情况是很少见的。然而，旨在遏制或扭转日益加剧的不平等趋势的政策建议者往往对这一历史背景知之甚少或者缺乏正确评估。”[7]人类社会发展中若以平等作为测度标准，会发现平等程度最高的时期往往与贫穷和战乱相伴随，而在和平稳定的时期，随着社会财富的不断积累，贫富的分化不可避免，社会不平等的扩大亦不可避免。在稳定的社会环境中，高等教育在实现社会平等方面有其独特价值，但高等教育本身无法对抗社会不平等不断扩大的大趋势，因为高等教育本身就是社会的一部分，其更主要的功能是促进人与社会的再生产，而不是平等。换言之，高等教育可以促进社会流动，但社会流动并不必然意味着平等。相反，社会流动的前提就是不平等。高等教育促进社会流动的结果可能带来平等，也可能会固化不平等。高等教育可以将弱势群体的子弟培养成精英，但也可以将更多的精英阶层的子弟培养成精英。

　　当然，严格来讲，无论是对于寒门还是精英阶层，高等教育无法直接培养出现实社会中的精英，高等教育所能做的更多的是通过筛选为少数人成为社会精英提供更优越的条件。毕竟，“如果你要说某个人是个精英，那么你必须能够回答‘是个什么精英’的问题。精英是一个特殊的团体，它有着与众不同的目的，属于一个更大的组织——军队，法律职业，政党——这个组织本身也是为了一个明确的目的而存在”[8]。高等教育的培养只是精英成长的一面，社会精英的涌现还需要历史机遇和社会舞台。此外，在稳定的社会环境中受教育者会倾向于以现有社会结构或社会需求来调整自己的心理预期，那种希望通过教育来改变世界的人生观和价值观会在对安逸生活的追寻中逐渐消逝。由于路径依赖的缘故，基于过去的或现有的成功经验，那些原本希望通过接受高等教育成为社会需要的人亦可能由于社会结构和工作世界的变动而成为被社会抛弃或淘汰的人。事实证明，随着高等教育从精英走向大众化和普及化，高等学历愈来愈廉价，甚至商品化；学生的人生观也日益世俗化，甚至庸俗化，能力水平显著地下降，呈现出平均化、陈腐化。[9]结果就是，与接受过高等教育的总人口的显著增长不成比例的是，我们时代在政治、经济、文化、科技、教育等领域并没有涌现出更多的精英人才，在有些领域顶尖人才的数量不但没有增加反倒有减少的迹象。现有体制下高等教育能够大规模造就的主要是以高学历为标志的学历精英，这些高学历人才离开学校后能否成长为真正的精英人才不是高等教育能够决定的。相反，现有高等教育体制以及人才培养方式决定了很多高学历人才难以成长为真正的精英。究其根本，精英人才的成长较之一般人才的培养有更加严苛的制度环境要求，且带有历史的偶然性。一个时代涌现的精英人才或大师的数量并非与该时代高等教育的规模成正比。精英人才培养上过高的政治与社会期待，对于精英大学的发展利弊参半。“利”体现在资源配置的倾斜，“弊”则反映在功利主义和优绩主义价值观。精英人才的涌现并非像商品或服务那样受市场供求关系调节，精英的涌现既受人才成长规律的约束，也有偶然性。为避免舍本逐末，高等教育在精英人才的培养上要协调好“人”与“才”的关系，避免目的合理性与价值合理性的冲突。　　教育的本质是育人。育人一方面是“让人成为人”，另一方面是“让人成为有用的人”。所谓“让人成为人”是通过高等教育的启蒙使人形成主体性，此时教育本身就是一种目的。所谓“让人成为有用的人”是通过高等教育让人获得工作技能和资格证书，以便于受教育者通过就业得到社会认可，此时高等教育成为一种具有竞争性的地位商品。在“让人成为人”方面，教育是无止境的，永远不会过度；但在人的资格化和文凭授予方面，教育则存在供应的问题，受收益率的约束，过多的或过度的教育并非总是有利于个人以及经济社会发展。现代社会中当教育经由学校完成制度化以后，高等教育中“人的培养”就逐渐被“人才培养”所取代。稳定的社会环境下，相较于经济社会发展的波动性，学校在人才培养方面的大规模、标准化和高效率将不可避免地导致教育的过度或高学历人才过剩，从而使得受过相同学校教育的人的社会认可度或社会经济地位随着时间推移逐渐降低。究其根本，在经济社会发展中虽然那些顶尖的精英人才的成长和发展空间是无限的，但留给那些学历精英的优质岗位则是相对有限的。虽然当前以特定学历作为某些工作岗位准入条件的社会契约还存在，但随着具有同等学历资格的人才急剧增多，与之相应的岗位日益饱和或早已饱和。在这种情况下，原本发挥“蓄水池”功能的高等教育机构将面临社会不平等的压力，那些受过高等教育而没有或无法实现社会流动预期者会误以为社会的不平等是因为高等教育的不平等造成的，高等教育因此有可能会成为社会不平等的“替罪羊”。其结果，为了缓解公众对于不平等的不满，政府会试图通过使学校内部的条件平等或结果平等来推进高等教育改革，以回应社会对公平的诉求。这种改革不但无助于促进社会平等，反倒有可能会损害教育的本体功能。朱特就曾指出，“英国高校对大学围墙之外日益加剧的社会不平等的反应，就是在校园内倍加强调平等；但这种做法，又反而令大学丧失了昔日使其成为社会流动性和智力发展之动力的那种严谨精神”，“机会平等与结果平等绝不是一回事。一个由财富和遗产来将人分为三六九等的社会，不可能通过这种方式纠正不公——一方面，教育机构竭力掩饰，比如否认能力因人而异或者限制人们做选择的机会等；另一方面，又心安理得地认同在自由市场的幌子下持续扩大的收入差距”。[10]无论何时，社会的不平等或阶层分化都是必然现象，没有等级或阶层分化也就没有社会流动的空间。问题的关键是，等级化和阶层分化的性质以及程度。面对社会的不平等，公平的高等教育的确有缓解不平等的功效，通过精英筛选促进阶层的流动原本就是高等教育的功能。但“学校是一种‘社会产物’，学校深受社会制约”[11]。如果忽视了不平等的社会根源，对于学校教育内部条件和结果平等的过度强调不但不能解决社会不平等的问题，反倒会因为“平等主义”进而影响高等教育对于创新人才或社会精英的培养。　　当下面对普遍存在并不断加剧的社会不平等，高等教育发展面临着两难选择。一方面，在一个稳定的社会环境下，随着高等教育的高度普及以及阶层利益的相对固化，高等教育通过人才培养和文凭发放促进阶层流动的功能日益衰弱；另一方面，高等教育系统内部的等级化日益明显且有被制度化的倾向，少部分精英大学的毕业生通过高等教育实现了阶层流动，而大多数非精英大学的毕业生接受高等教育的私人收益则不断降低，向上流动的空间越来越窄。究其根本，高等教育的发展受政治、经济等外部条件的制约，其促进社会阶层流动是有条件的，不是无条件的，是有限的，不是无限的。所谓有条件的，是指高等教育促进阶层流动需要社会其他子系统的支持和配合，没有相关支持系统的存在，高等教育本身无法单独促进阶层流动。社会和经济劣势会系统性地降低成就，那种认为通过仅重视教育本身就能解决教育不平等问题的观点是错误的。[12]所谓有限的，是指在入口上虽然可以保障所有人都有接受教育的机会，甚至在某些教育阶段可以保障条件平等，但在最终结果上，高等教育只能促进少数人的阶层流动，无法保证所有人都实现同样的向上流动。由于高等教育促进阶层流动是有条件的和有限的，因此无法单纯通过高等教育的发展促进阶层流动，以实现社会的公平正义。相反，要实现高等教育促进阶层流动需要以社会的公平和正义为条件。　　实践中高等教育与社会阶层的分化之间有两种机制：一种是普遍的机制，即高等教育机构通过人才培养促进社会阶层流动；另一种是特殊的机制，即通过高等教育机构自身的等级化实现社会阶层的再生产。这两种机制在所有社会都存在并同时发挥作用，只是在不同国家、不同教育发展阶段，不同的机制会占据不同地位。布迪厄基于对法国的研究就认为，“人从小就很习惯成自然地处于统治结构中了。在像幼儿园、学校、工厂等机构中，特别是底层阶级的人，都会被灌输‘该理所当然地忍受社会不平等’这种想法。底层阶级的人几乎不被允许妄议国是。统治也不是通过意识形态或正当化的话语来维持的，因为绝大多数老百姓根本不懂什么是意识形态或正当化的话语，统治更多的是通过让人民持续习惯服从于现有的权力不平等而维持下去的”[13]。法国的经验有其特殊性，但布迪厄的分析不乏普遍意义。其他国家即便没有类似法国的精英教育的传统，但其统治结构、权力不平等以及高等教育中对于学业精英的推崇亦不无相通之处。　　与古典大学相比，现代高等教育体制的显著优点和根本缺陷就在于对绩效精英的崇拜，以及对于人才筛选的沉迷。经过残酷的竞争和反复筛选，精英大学的毕业生获得了“统治”权力后也更倾向于相信与自己有相似学历背景和学习经历的人。在攀登精英阶梯的过程中，高等教育的竞技化和高选拔性导致了人与人之间高度的普遍的不信任。学业竞争失败者付出了“失败”的代价，学业优异者也付出了“优异”的代价。“我们不能使这些代价凭空消失：问题在于收益是否值得。”[14]更关键的是，在优绩主义下学生努力学习只是为了最后的胜出，无论是学业平庸者还是学业优异者对于学校和教育本身都缺乏信任，更谈不上忠诚或热爱，而更多地将学校、教育和学习视为一种可以提升个人收益的智识工具。“个体被期望成为‘自由抉择者’，而且应该为自己的选择负全责。个体抉择所面对的风险是由一些超个体理解及行为能力的力量所致，但是个体要为任何的风险失误买单。现今，被宣扬为最符合个体利益的品德不是服从于任何规则，而是灵活性，即时刻准备着在短时间内更换人生策略和生活方式，时刻准备着毫无悔意地背弃承诺的忠诚。”[15]其结果，在社会结构和岗位设置没有发生根本变化的前提下，高等教育的普及导致了学业竞争的普遍化和内卷化。最终，由于高级劳动力市场以文凭为信号，学业成功者与失败者逐渐分化成两个不同阶层。在学校化的社会里，高等教育没有能实现启蒙和解放意义上的主体性建构，反倒加剧了市场个人主义和经济主义的身份认同，文凭或证书成为实现个人价值和提高个人收益的工具。由于市场个人主义偏重机会和能力，以精英主义或培养英才为取向的高等教育制度更在乎学业成功者对于教育计划的依从，较少考虑学业失败者的社会境遇。　　长期以来，从高等教育的合法性出发，人们通常认为，高等教育既可以促进人的发展，也可以促进社会发展。但若换一个角度，从人的发展来看，高等教育只不过是促进人的发展的一个要素；同样，从社会发展来看，高等教育也只不过是促进社会发展的一个要素。事实上，无论是人的发展还是社会发展都有几乎不可计数的自变量和因变量。“学生日后的经济社会地位和教育成就的影响因素众多，而学校教育仅仅是诸多因素之一。最重要的因素是个人的家庭背景——家庭的大小、收入、财富、父母的社会地位，尤其是受教育程度，以及他们的个人品质、阶级、种族等。”[16]高等教育与人的发展和社会发展之间不存在线性的决定论关系，而更多是一种共生的或相得益彰的关系。吊诡的是，每当人的发展或是社会发展遭遇困境时，高等教育经常成为“替罪羊”。现代社会发展中无论是人才的匮乏还是经济的下滑都被认为是高等教育改革的失败。政府为振兴经济或提升国力而大力发展高等教育，表面上看是对高等教育的重视，实质上也可能是对高等教育的误解。客观上，高等教育既不能保证人才辈出，也不能保证经济繁荣。要解决经济社会发展的问题当然需要发展高等教育，但高等教育的根本功用既不是政治也不是经济社会发展，而是文化或人的精神方面。高等教育主要是赋予人生以意义。高等教育之于经济社会发展可以锦上添花，很难雪中送炭。假如脱离了人的发展、背离了意义建构，在政策上将高等教育纯粹作为经济社会发展的工具还会不可避免地导致教育失灵。

　　总之，无论是对于人的发展还是社会发展，高等教育都是精神“粮食”而不是治病或医穷的“药方”。如果忽视了优绩主义可能造成的政治、经济和文化后果，将会导致我们对高等教育的期待愈高，高等教育愈显得无用。发达国家的经验表明，高等教育的发展并不必然或自然会缩小社会的贫富差距，要缩小社会的贫富差距主要靠政治干预。第二次世界大战以来，高等教育的快速发展显著提高了社会生产力水平，但并没有带来更大范围的社会公平和共同富裕。相反，“犯罪和贫穷依然与我们相伴，贫富差距依旧在持续扩大。同时，我们的孩子，甚至青年，仍然不具备读写能力。”[17]近年来，伴随技术驱动的生产力的加速进步，现代社会逐渐成为“富裕社会”。“‘富裕社会’可以理解为一个经济不断发展的社会，已经具有消灭贫困和流离失所的力量，只不过是漠视调节社会收入分配，以免打击那些创造了大量财富阶层的发展动力。富裕社会会导致私人富足、公共贫困、公共部门建设远远落后于私人部门。”[18]优绩主义框架下，高等教育发展聚焦于促进社会生产力水平的提高，对于“共同利益”和“共同富裕”关注不够。对于人类而言，“富裕”并非社会发展的终极目标，而是要实现“共同”富裕。“共同富裕”中的“富裕”涉及社会生产力发展水平，而“共同”则涉及发展观和价值观。现代社会中那些富裕的人也是制定规则的人，他们规定了何种品质或能力具有社会价值以及如何界定社会阶层；如果想要实现公平的机会均等，那么就必须消除这种定义和解释的垄断。[19]面对优绩主义的迷思，我们必须清楚，优绩主义只不过是资本主义社会为对抗贵族制而发明的一种意识形态，是资产阶级政治家和企业家为了满足工业化大生产的特定需求而创造出来的产物。优绩主义不是永恒不变的真理，而是可以改变的价值观和制度安排。

二、高等教育中的优绩主义

        异化人的培养

        现代社会由于学校教育的繁荣，教育本身反倒被忽视了，甚至以为教育就是学校教育。事实上，学校教育只是教育的一种特殊形态，是教育的制度化或制度化教育的一种形式。“教育的一般概念和理想概念并不适用于现代制度化的教育系统，如学校或大学。今天，教育实际上成为竞争的场所。”[20]学校教育中学校不仅意味着教育的组织载体，而且规定了教育的性质和功能，并将教育的价值和愿景具体化或制度化。根据卢曼的“功能结构论”，“系统的功能就是化约复杂性。制度，稳定的结构或系统，都是在确立某种互动形式，缩限互动参与者的行动可能性，减少原则上无穷无尽的行动可能性的数量，借此不仅可以造就个体的行为确定性，而且还可以造就有序的人际共同行动。由于人类的注意力注定只能聚焦在很小的范围内，因此唯有建立系统才能成功提升效率。系统可以确保信息在有意义的脉络中被加以处理。社会系统和其他系统借着确定相对有限的行动可能性，化约了原则上无穷复杂的环境，以此让‘提升效率’得以可能。”[21]学校作为社会系统分化的一部分，本质上是为了缩减人的教育的复杂性，以提升人才培养的效率。在工业化和现代化的过程中，作为类似于工厂的机构，学校的天职并不是致力于“让人成为人”，而是为了更快地让人成为“有用的人”，并以学历和文凭的授予将受过教育的人与没有受过教育的人区分开来，以方便劳动力市场以此为信号进行人-职匹配。

　　由于效率因素的介入，学校教育与教育的运作方式发生了根本变化。如果说教育的理念是有教无类，以“成长”的方式“让人成为人”，那么学校教育的理念则是“得英才而教之”，致力于通过筛选让优秀者尽快成才。为提升人才培养的效率，相比于中才或庸才，学校更钟情于英才。即便是在更加强调均衡发展的义务教育阶段，那些学业优秀者仍然会受到任课教师和学校管理者的特别优待，并被树为其他学生的榜样。好的学校倾向于挑选更优秀的学生，优秀的学生则追逐所谓的名校。二者的结合塑造了学校教育的精英主义。以学业成绩为参照，精英高等教育机构的学历和文凭为英才提供了耀眼的光环，而英才的天赋异禀则进一步放大了精英高等教育的功利价值。结果就是，“纯粹的精英主义者——受过良好教育、薪酬优厚，频繁进出于不同职位和行业，被训练成了在任何地方都无情地追求效率的人”[22]。最终，在现代社会中首先受过学校教育的与没受过学校教育的人在收入或地位上被区分为了两个不同的阶层，而受过学校教育的人中受过高等教育的与没有受过高等教育的在收入或地位上也存在显著差距，继而在受过高等教育的人中那些精英大学毕业的与非精英大学毕业的也被分隔在不同的阶层，最后在精英大学的内部还会再分层。最终，现代社会通过不同层次学校的等级化复制或再生产了社会系统和阶层。

　　社会发展中阶层分化有其必然性和合理性。从历史看，阶层分化是社会进步的结果，也为社会发展提供了不竭动力。我们很难想象一个完全没有阶层的社会，甚至没有阶层就没有社会。事实证明，“不平等的不断增长和持续性成为全新世的一个主要特征”[23]。因此，问题的关键不在于分层而在于分层的标准以及阶层的可跨越性。人类历史上，血缘、出身、门第、种族、民族、性别、家世、财富等都曾是一个人进入上层阶级的条件，现代社会基于自由、民主、平等的价值观，选择以“能力”和“努力”作为主导社会流动或分层的根本法则。19世纪以来，在功绩或才德的激励下，高等教育迅速普及并建立起了精英高等教育体系。得益于人的受教育程度的不断提高，现代社会实现了经济繁荣，并在上层建立起了符合优绩主义价值观的“精英政治”体制。但随着“精英政治”在更大领域的扩散，原本为彰显教育之力的优绩主义反倒弱化了教育的重要性。随着教育的普及，在对社会经济地位的激烈竞争中，以受教育程度为评价尺度的功绩原则在社会阶层流动中逐渐丧失独立性，隐藏在功绩背后的财富或家庭社会经济地位日益凸显。原本为促进社会流动而发明的功绩原则以及基于功绩原则建立的精英高等教育体系不但没有促进弱势群体持续向上流动反倒扩大了社会不平等。

　　在优绩主义驱动下，一方面，相较于寒门难出贵子，更多高经济社会地位家庭的子弟经由精英教育实现了阶层的再生产；另一方面，那些经由精英教育而幸运地成为精英的弱势阶层的子弟也更加忠诚于精英阶层，而背叛了自己原先的社会阶层，从而使得弱势群体在政策话语权和资源配置上更加不利。“从工人阶级和穷人中挑选出来的那群年轻且聪明的明星所受的教育是要效忠于他们的精英同伴，他们因此认为自己的地位理应凌驾于一个普遍不平等的等级之上。那些从底层爬到顶层的人并没能带领他们原先的阶级一起登顶，而是抽身离去。”[24]由于缺乏共同利益作为纽带，高等教育尤其是精英高等教育主要为个人的成就“背书”，而不是维系促进人的发展和社会的进步的平衡。这也证明了制度设计与目的合理性之间不存在确定性的关系，而是会伴随着利益的博弈与条件的变化而不断变化。特定时期行之有效的制度安排也可能在演化的过程中因为非意图的后果而走向制度的反面。表面上，精英高等教育的存在可以激励更多人为成为精英而努力，但实质上，优绩主义的价值观正在将社会割裂为精英与大众两个相互对立的群体，并使本应有机团结的社会陷入价值观的分裂。

　　高等教育对于人的培养和工厂生产产品或企业提供服务完全不同。高等教育对于人才的培养是有限的，最多产出“半成品”，且无法标准化。人才的成长离不开高等教育，但仅仅靠高等教育也培养不出杰出人才。必要的高等教育可以为人的成长或成才提供基础性条件，但无法保证其可以成才，更不能保障一定能够成为精英。除了高等教育之外，人才的成长还需要个人的天赋、不懈的努力以及外部的机遇。这种状况不但对于抽象的人文教育是成立的，而且对于专业教育和职业教育也是成立的。那些技术性或应用性的精英人才也不完全是高等教育培养出来的，而是一个人在接受相关教育的基础上，再经过必要的实践学习与反思的结果。唐纳德·舍恩在职业医生、律师、工程师、建筑师和管理人员中做了研究，研究表明长期以来的职业教育范式是错误的。这种范式基于这样一种理念：一个人进入大学并且学习专业相关理论，他将在毕业时运用这些理论从事他的职业，解决在业务中遇到的问题。事实证明，这些职业人士中没有一个人遵循着这种模式。他们无一例外地按照在过往不断尝试与失败的经验中建立起的预感、直觉和预判对业务中的问题和研究做出回应。[25]不只是职业教育存在范式的错误，整个高等教育范式都存在误区。长期以来，我们错误地以为社会需要什么样的人或人才，高等教育就可以培养出什么样的人或人才，并执着于通过精英教育培养精英人才。其实不然。教育的本质是精神性的活动，与人的成长密切相关，但并非充分条件，无论如何充分的教育都无法保证一定能够使人成才。在人才培养方面，以大学为代表的高等教育机构，分门别类地设置了学科、专业，并建立了课程、教学与评分系统，还拥有招生、学制与文凭发放等配套制度体系，但这些要素的存在也更多的是一种符号或象征系统，无法保证接受过高等教育的人一定可以成为人才。高等教育机构可以提供给受教育者的主要是经过抽象后的基础知识、核心概念和基本理论。这些东西对于个体认知世界有帮助，但对于主体改造世界而言仍存在很大的距离。那些写在教材上的理论总是抽象的，而且理论的成立取决于诸多限制条件，而实践则是“无”条件的、变动不居的，具体的实践所面临的问题总是会出乎理论创造者的意料。更何况，现代教育以连续性和集中学习为特征，学生在学校里可以收获的主要是修习过的课程的分数和学位，而无论是分数还是学位都并不等于学生掌握了相关领域的系统知识，很多书本上的理论知识还未等受教育者接触相关实践就已被遗忘或过时。因此，高等教育的主要功能与其说是培养人才不如说是以学业表现为标准提供文凭或证书，以此作为劳动力市场进行人才筛选的信号。

　　上述教育范式的“错误”也可以理解为理想与现实的矛盾。“在我们的领域中，我们不决定规则，即可使我们宣称理想的教育条件已经实现的工具。”[26]在一种理想情境下，教育或许可完美地实现其愿景。但现实中不存在理想的教育情境，当我们将理想制度化时，教育也不可避免地为学校教育所替代，而在学校里教育的愿景一定会受到官僚制度或科层制的制约，也会受到价值观或意识形态冲突的影响。因此，理论上教育应被“视为创造自我和塑造社会的过程”，但实践中却被“视为制造产品（等级、考试分数、成就、胜利、班级排名、技能、理解力、价值观）” [27]。“创造自我和塑造社会”意味着教育愿景，“制造产品”则代表着教育现实。教育愿景与现实不一致是正常的；否则，学校教育就成了童话或神话。因此，教育总是在一种割裂或价值对立的状态中发展。一方面，我们总是抱怨高等教育没有培养出杰出人才或英才；另一方面，政策又在不断强化通过高等教育为就业做好准备。虽不能说为就业做好准备。就一定与培养精英人才相矛盾，但要平衡二者（培养精英与适应社会需要）的关系的确不易。杰出人才的培养要求教育包容失败并给予个人更多自由的空间；而为就业做准备则要求教育“锚定”社会需要，为就业而教，以确保国家和个人教育投入的收益，这就需要限定好规格并在规定时间内完成任务。实践证明，基于成本-效益的原则，选择将毕业率、就业率等作为评判高等教育成效的指标，杰出人才成长的空间会日益狭窄。由于个性化和想象力不被鼓励，创造性破坏与颠覆性创新在高等教育系统中难以存在。受竞技化和效率思维驱动，“每个个体被置于‘自我优化’的压力之下”[28]。对高等教育发展而言，满足现实需要不是没有道理的，而是至关重要的，但也正因为太重要了，一定要避免走极端。毕竟现实需要的满足遵循的是利益的逻辑，甚至会为了最大利益的优化而抑制人的自由成长。

　　理论上，对于教育的后果可以从两个不同层面进行分析，一个层面是个体，另一个层面是群体。在个体的层面上，教育是一个缓慢而艰苦且充满不确定性的过程。我们无法保证一个人通过教育可以成才，更无法保证一个人通过教育可以成人。在个体层面，对于事关个体成才和成人的教育，我们既无法周密计划，也无法严格控制，教育主要是顺乎学生的天性，让他们自然生长。按杜威的说法，“教育即生长”[29]。然而，在群体的层面上，教育是国家的事业，涉及规模和效益、投入与产出、公平与质量的问题，需要政府的科学规划和学校的有效管理。个体与群体抑或宏观与微观有区别亦有联系。在群体或宏观层面上，政府发展教育必须考虑效率和效益，优绩主义是合理的选择；而在个体或微观层面上，过分简单的投入产出分析并不是适宜作为教育的评估工具，优绩主义具有破坏性。对于个体而言，教育最重要的是对自由的拓展与个性发展；对于群体而言，教育最重要的则是资格化和社会化，必须满足政治与经济社会发展的现实需要。国家需要的教育和个人需要的教育有时是两种不同的教育，而学校则需要同时满足这两种不同的，有时甚至是相互矛盾的需要。实践中我们对于教育的很多相互矛盾的认知或论述主要就源于是以个体为中心还是以群体为中心。若以个体为中心进行分析就会倾向于个人本位以及天性的自然生长，若以群体为中心进行分析则会倾向于国家本位以及规训、塑造与有计划的培养。个人本位与国家本位存在逻辑的冲突，但并非不可调和。重要的是区分清楚教育发展与人的发展、社会发展的关系及其限度，明确何时需要从人的发展的立场思考教育，何时需要从社会发展的立场理解教育。现在的问题是，国家的或经济社会发展的需要被置于个体的需要之上，优绩主义和功利主义遮蔽了教育中个性自由发展的重要性。在功能论的范式下，不但国家关于教育发展的宏观政策完全被功利主义或经济主义所主导，在微观的学校教育过程中学生个人的天性或天赋也沦为了学校提高教学效率或办学水平的工具。“菁英体制迫使一个个焦虑不安又虚伪不实的菁英陷入一场为保护所得与社会地位而残酷无情的终身竞争。”[30]在“手段-目的”框架下，高等教育变革被优绩主义所左右，主体性以及个性的自由发展被忽视，学生作为主体在学校丧失了“即兴发挥的空间”，教育过程中人的发展在社会发展的宏大叙事下被“事先脚本化”[31]。

　　总之，现代高等教育植根于功利主义哲学和优绩主义价值观，过度强调通过选拔促进阶层流动的工具性功能，结果非但没有带来社会阶层流动的显著增长，反倒基于能力差异为社会的不平等提供了合理性。要走出高等教育与社会不平等之间的悖论需要从人文主义出发更新对于高等教育的定位，超越人力资本范式和工作伦理，走出对市场个人主义和优绩主义的痴迷。“当下，教育已经成为类似于可兑换货币一样的事物，用来购买其他利益。若学术教育仅仅作为经济财产，那么它就失去了自身是一种目的的本来地位。一旦学术教育的价值转化为像钱一样的交换价值，人们就会有更多的动机去争取该价值——但他们争取教育的理由是错误的，他们不是为了教育而争取教育。”[32]教育的本质应是张扬人的天性，而不是以某一项被选中的天赋或才能为标准对人的能力和地位进行分层。经由高等教育为工作做准备，并凭借高等教育所生产的人力资本和文凭证书来获取薪酬、地位和幸福只是现代化和工业社会的一种思维范式，并非教育的本质使然。当前高等教育的普及以及人工智能技术的进步正在中断教育与工作、工作与薪酬、薪酬与社会地位以及个人幸福之间的线性关系，并驱动专业工作形态不断变革。现代高等教育根据工业社会的偏好，充满了对于精英主义和个人主义的崇拜，通过教育竞争成为精英的幻想使每一个人都在教育过程中为自己设定了远大的理想和遥不可及的目标。“当居于世界顶端的精英们追寻着梦想中的目标时，穷人们依然受困于犯罪与混乱的漩涡。”[33]这种社会期待以及教育心态忽略了一个常识，即精英之所以为精英就在于其稀缺性，不可能为大多数人所获得。

三、优绩主义的高等教育

扩大社会不平等

        就像人与人之间不但会存在个性的差异而且还存在能力的高低一样，学校与学校之间也会存在办学水平的差距，很多国家都会存在一些精英教育机构以满足对于精英教育的需求。由于政治制度、文化传统不同，有些国家的精英教育机构是制度化的，有些国家的则是半制度化或非制度化的。不过，无论是制度化还是半制度化或非制度化，完全没有精英教育机构的国家几乎没有。由于精英教育机构的存在，学校教育系统本身也是等级化的，区别仅仅在于等级是陡峭的还是平缓的。在有些国家，精英教育机构自成系统，教育系统内部的等级难以跨越；而在另一些国家，精英教育机构与非精英教育机构则保持开放，存在相互流动的空间。对于精英教育机构存在的合理性可以有两种解释，一种解释是学生的能力或智力存在显著的差异，优秀的学生需要优质的教育，这样更符合公共利益；另一种解释是社会对于精英人才存在旺盛需求，专门设置精英教育机构可以更加高效地培养精英人才，以促进经济社会快速发展。两种逻辑，一种是“因人设校”，另一种是“因校选人”。但实质上，无论哪种精英教育机构都是一种社会建构，其目的都在于以等级化的教育来维持一种等级化的社会秩序。

　　现有制度下，无论我们是愿意还是不愿意，支持还是反对，学校的等级化都是事实，秉承优绩主义的精英高等教育机构都客观存在，且影响显著。究其根本，有什么样的社会结构就会有什么样的学校结构。当我们的社会仍然是等级化的、优绩主义的，仍然存在精英与大众的区分，希望在高等教育机构之间消除等级性或废除精英主义是不现实的。对高等教育而言，机构间的差异，甚至水平的差距绝不必然是坏事。让优秀的学生就读精英教育机构也并非必然加剧社会不平等，亦可能符合人类的共同利益。强行消除机构之间客观存在的差异或差距有时反倒是有害的。人在先天的生物遗传和后天的社会经济地位方面原本就存在差异，通过后天整齐划一或平等主义的学校教育来扭转先天的不平等是不可能的。教育的真谛是适合而不是强行一致。当然，这并不意味着教育中平等不重要，而是说不能为平等而平等，更不能是平等主义。在教育过程中需要消除的是因为身份或特权而造成的阶层差异，需要保护的则是基于天赋自然形成的个体差异。理论上，我们希望并鼓励所有的人和所有的高等教育机构都成为最优秀的，但实践中，我们必须承认不同的个体、不同的高等教育机构之间，客观上存在差异或差距。不过，支持适度的精英主义是一回事，教育中的优绩主义则是另一回事；承认高等教育系统中有存在等级制的必要性是一回事，高等教育系统中等级愈来愈陡峭，且趋于制度化则是另一回事。当前在优绩主义的驱动下，一方面有越来越多的学校成了“名校”，但另一方面有更多的学校在竞争中被边缘化而不为人所知。更为严重的是，教育系统中的等级化有被制度化或固化的倾向。这种趋势的存在不但会弱化高等教育促进社会流动的功能，而且会不可避免地削弱高等教育系统内部的竞争活力。从共同利益出发，高等教育应促进有机的团结而不是分裂，要促进社会的有机的团结，高等教育机构需要成为连接英才与非英才的纽带，而不是把他们区隔为两个世界。

　　基于组织同构原理，通常有什么样的国家就有什么样的学校，而有什么样的学校就会有什么样的年轻人。学校作为个体走向社会的中间机构，在人的社会化、资格化和主体化方面发挥着重要的作用。从积极的或正向的一面考量，学校希望培养什么样的人，学校自身就要先具备什么样的培养的制度条件。“学校要把年轻人教成什么样，那么学校自己必须先成为那个样子。也就是说，学校必须有意识地把自己当作政体，去面对与现代国家相同的挑战，去处理群体认同、参与、分配与和解的问题。”[34]但实践中情况往往相反。学校声称想要培养的人和其制度安排所呈现的状态经常相互矛盾。当前高等教育改革被优绩主义价值观所主导，热衷于根据政府和市场的需要选择教学内容、根据科层的和企业管理的方法来组织教育教学活动，并按照优胜劣汰的原则来筛选学生，有意无意地放弃或淡化了教化的职能。在经济全球化与教育全球化交互作用过程中，高等教育愈来愈沦为人力资本和文凭生产以及就业的工具。学业优异者通过高等教育获得了劳动力市场的“敲门砖”，学业失败者在学校化社会里则被贴上了能力不够或不努力的标签，进而在劳动力市场上失去了价值。由于个人利益和效率占据主导，愈是学业优异的学生愈容易接受社会达尔文主义，一旦这些学业精英走上社会岗位将会更加倾向于优胜劣汰。根据斯宾塞的“适者生存”理论，“一切都是自然力量的必然结果，是适者天生才能的结果。一个人富裕是因为他的才能出众，其带来的财富是清白的，享受财富几乎等同于承认财富拥有者更优秀”[35]。在由优绩主义主导的精英循环中，那些处于弱势的群体将看不到阶层流动的希望，也得不到精神上的滋养，而只会充满挫败感。

　　近年来，随着数字经济的发展，“财富旋风”使贫富的分化不断加剧。“富人和他们雇佣或解雇的穷人之间的鸿沟会持续扩大，世界上收入位居前20%的收入总和已经是位居后20%的收入总和的114倍。”[36]还有统计显示，“地球上最富有的八个人拥有的财富相当于人类最贫穷的一半人口所拥有的财富，世界上1%的人口控制着人类一半的资产”[37]。鲍曼认为，“在我们可预见的未来，没有任何防洪堤能阻挡全球收入两极分化的大潮——它仍在以一种令人不安的方式持续上涨”[38]。这种情况的出现并非缘于高等教育改革的失败，某种意义正是因为高等教育改革的“成功”。在优绩主义主导下，高等教育之于阶层流动的功能被社会再生产的机制所抑制。布迪厄甚至认为，就算表面上整个社会都实施了精英教育方式，也还是无法避免阶级差异。因为教育恰恰就是在强化行为形式的阶级差异性，恰恰就是在持续地再生产社会不平等。[39]如果是因为改革遇阻，高等教育不够普及或水平不高，导致了社会各阶层的不平等或贫富分化，那么我们还会对高等教育的改革和发展抱有期待；如果改革成功提高了效率、高等教育已经高度普及和高水平，社会的不平等依然如故甚至更加不平等，那么就要反思高等教育发展的方向。

　　当前在优绩主义主导下，高等教育一方面被看作社会公共产品，另一方面又被当作第三产业。高等教育作为社会公共产品的属性为政府以绩效为杠杆干预改革提供了合法性，而第三产业的属性则为市场机制的引入提供了合理性。最终基于政府与市场的合谋，改革的理念不再是强调高等教育发展为了共同利益或公共利益，而是更加重视高等教育对于个人的就业和经济社会发展的物质贡献。由于优绩主义蔓延，高等教育在精英人才培养上也面临着两难。一方面现代社会需要数量庞大的精英人才，高等教育需要为社会培养精英人才；即便在普及化时代，精英高等教育也不能为了平等而降低选拔性，更不能逃避培养精英的义务，否则将失去存在的合法性。但另一方面在对精英的选拔中，“能力”与“家庭财富”并非两个独立的变量。尤其是涉及高收益的精英教育时，看似能力本位的高等教育也难以逃避家庭财富和社会地位的影响。由于学业成绩与经济社会地位的高相关，高等教育中的精英主义与平等主义的冲突不可避免。一旦经由高等教育所培养的人沦为“精致的利己主义者”或“优秀的绵羊”（完美顺从者），公共意识的匮乏与精英的傲慢很容易造成社会的对立和分裂。在优绩主义激励下，“人们不再追求‘能力’的提高，‘向上爬’似乎成了唯一值得追求的目标。人们不再想通过精益求精或承担某种社会责任并改善当地生活条件来提高自己；人们想的是‘向上爬’到一个有‘更高报酬的位置’来提高自己”[40]。表面上看，以才能为标准，每个人进入精英的研究型大学的机会似乎是平等的，但实质上，精英的研究型大学只有对学业精英才是公平的，对于绝大多数人来说只是一种公平的幻想或幻想的公平。事实上，对不同的人机会均等的意义不同，公平的机会均等原则只适用于动机及天赋相似的人群，该原则对才能不足或志向受阻的人群的影响看起来微乎其微，以至于其可能毫无意义。[41]

　　归根结底，优绩主义既是高等教育繁荣的动力之源也是阶层固化的背后推手。历史上，精英体制试图通过基于功绩的持续流动来打破“寡头政治的铁律”，但优绩主义背后隐藏的不平等却阻碍社会的流动。既得利益者倾向于维护既得利益，阶层的不断固化难以避免。“新的精英群体脱离了过去与地方民众的交往，导致分离出来的人和留在原地的人的生活/生活过的空间之间出现精神/沟通上的隔阂。”[42]其结果，随着阶层间社会流动的减弱，精英政治不可避免地沦为寡头政治。“那些成功从阶梯爬上来的人会想办法抽掉他们身后的梯子，或者有选择性地放低一点，让他们的朋友、盟友和亲属爬上来。”[43]最终伴随精英政治退化为寡头政治，精英教育也退化为“赢者通吃”。受优绩主义自身逻辑的制约，精英教育所导致的不公平不仅在社会不够“精英化”时如此，即便是完美实现了精英化也同样如此。二者的差别在于，当学校没有实现彻底精英化的精英教育时还会让人对于完全基于能力的精英教育心存幻想，以为只要大学能够筛选出真正的学业精英并进行精英教育就可以解决社会不公平的问题；而当完全精英化的精英教育出现时则会让人彻底放弃那种基于学业面前人人平等的公平幻想。“那将会是一个极不平等并且还在日益加剧的社会，精英的流动性也很低。其中，支柱性机构被一群接受过最高等教育的、野心勃勃的优等生所占据和掌控，他们既享有巨大的金钱回报，也拥有空前的政治权力和威望，还能使自己避开处罚、竞争和问责。这种人或多或少会心安理得地认为，他们已然获得了眼下的地位，已然爬到了社会最顶层，那他们自己、他们的朋辈以及他们的后代就要一直驻留在这里。”[44]不过，现在的关键问题不是废除基于优绩主义的精英教育机构或精英体制，那是不可能的或未到时候，而是要以共同利益为指引调校高等教育的功能和方向，并逐渐改变精英教育背后的优绩主义价值观。究其根本，如果现有的社会和政治体制仍然崇尚市场个人主义和经济主义，仍然以优绩主义为价值观，那么精英高等教育本身只会加剧社会不平等而不可能持续带来社会流动的增长。从高等教育的本质出发，精英教育自身的逻辑有其合理性，也符合现代社会系统分化对于专业化的强调和依赖；但无论如何，高等教育应成为一种共同利益而非阶层之间相互比较的目标，“优绩”不能成为“目的”，“精英”不能成为“主义”，对于优绩和精英的追求绝不能损害以自由、民主、平等为代表的社会主义核心价值观，否则个人和社会将付出难以承受的代价。

        总之，以共同利益为基础，以共同富裕为目标，“我们需要的是能够确保最弱势和最强势群体之间的差距可控，不会破坏平等的公民身份的条件。确保最弱势群体和中等阶层之间的教育差距不要过大——每个人都应拥有他人拥有的大部分利益；解除来自教育成功的高风险回报率——教育不应是医疗保健、体面的生活水平、有意义的工作和灵活时间的唯一根源。所有人都必须接受充分的公民教育”[45]。现代社会需要通过适度的精英主义把最有能力、最有资格的人筛选和培养出来，并分配到最适合的岗位上，但也需要确保社会的公平正义，并尽可能避免精英群体的封闭化和特权化，更要避免精英与大众的对立以及基于优绩主义对于学业失败者的不尊重。高等教育发展应该成为连接精英群体和非精英群体的桥梁，并保证正常的社会流动性；而不能以优绩主义为借口，沦为隔断精英群体与非精英群体的“铁幕”，抑制人才的环流，否则将无法创造出我们期望的美好社会。

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本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第4期，第1~12页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。

图文编辑：王心怡

责任编辑：罗雯瑶

审核人：杨雅婕

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