胡德海 等|突破传统：文化理念视角下的教育学原理体系建构——胡德海教授专访
编者按：胡德海，我国著名教育学家，西北师范大学教育科学学院教授、博士生导师，中国教育学会教育学分会学术顾问，甘肃省教育学会教育学研究会名誉理事长，甘肃省中小学教材审定委员会副主任委员。曾任全国教育科学规划领导小组教育基本理论学科规划组成员、《教育研究》杂志编委顾问等职。著有《教育学原理》《人生与教师修养》《雷沛鸿与中国现代教育》《教育理念的沉思与言说》等著作。论著曾获省、部级奖多次，其中《教育学原理》一书先后荣获第四届国家图书奖提名奖、第一届全国教育图书奖一等奖、中国教育学会东方杯优秀科研成果一等奖、第四届甘肃省优秀图书奖特别优秀奖；2005年，入选教育部学位管理与研究生教育司遴选、推荐的研究生教学用书；2021年荣获首届全国优秀教材二等奖(高等教育类)。《雷沛鸿与中国现代教育》一书在第七届中国西部地区教育图书评奖中荣获汉文教育图书一等奖。本次访谈主要围绕“文化理念视角下的教育学原理体系建构”相关问题展开。
突破传统：文化理念视角下的教育学原理体系建构
——胡德海教授专访
# 作者简介
胡德海
西北师范大学教育科学学院教授、博士生导师
樊改霞
西北师范大学教育科学学院教授
郑笑薇
西北师范大学教育科学学院研究生
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摘要
胡德海教授高度重视教育学原理在教育学学科体系中的地位和作用，矢志不移地坚守教育学原理的学术地位，取得了卓著的成就。在早年读书期间，他因对当时教育学的学科生态环境无序状态感到困惑，开始了对教育学原理的学术探索之旅。其教育理论创新的起点是他关于教育学与教育科学逻辑关系的判断，核心是他关于教育本质的认识，内容包括教育起源、教育现象、教育本质、教育存在、教育形态、教育功能等。借助文化理念的视角，不仅对教育学原理的基本问题形成了独特观点，而且这些观点之间逻辑严密，形成完整的理论框架，构建了一个全新的教育学原理体系，为我国教育学原理学科建设做出了突出贡献。
2
关键词
教育学；教育学原理；文化理念
目录速览
一、教育学原理研究的缘起
二、教育学原理的两个基本理论问题
三、文化理念视角下的教育学原理体系
建构
“教育学原理”“教育原理”“教育基本理论”等相关概念长期以来在学术界混淆使用。如何明确学科建构意识，厘清教育学原理与相关教育学科的关系，确定教育学原理在教育学学科中的位置？如何规范教育学原理的研究对象，澄清教育学原理的基本概念，进一步寻求一般的、普遍的理论，使教育学原理承担起对各种具体教育学的解释、指导任务？我们（以下简称“樊”）以此为主题，对胡德海教授（以下简称“胡”）做了专访。
一、教育学原理研究的缘起
樊：胡老师，我们知道在您的学术生涯中，对教育学原理的研究贯穿始终，您一直致力于澄清教育学原理中的基本理论问题，一研究便是几十年，最后完成了您的《教育学原理》一书。您是如何开始教育学原理研究的？
胡：的确，我这一辈子的学术研究，花费心力最多的就是在教育学原理领域中。我大学是在教育系学习的，那时候教育系开设的课程不是太多，有教育概论、中等教育、教育统计、中外教育史、心理学等课程。最主要的一门课是教育概论，相当于我们现在的教育学，其内容大致有十几个专题，如中国的扫盲问题、小学教育问题、中等教育问题、师范教育问题、教育经费问题等。作为刚刚进大学的学生来说，这些都是我们不太了解的，所以听起来也很感兴趣。但我听完这些内容之后，感觉不是很满足，总觉得学习的这些课程内容只是各种各样的材料，有些零散。例如，师范教育和中等教育、教育经费之间的内在联系在哪？并不是很清楚。而且这些材料大都是经验性的、常识性的知识，老师讲得多一点可以，讲得少一点也可以；学生听得多一点可以，听得少一点也可以。
问题的症结在哪？这些内容缺乏逻辑、缺乏理论。为此我在大学读书的时候就想，我们学教育学的人和不学教育学的人究竟有什么不同，比他们高明在什么地方，我着实想不出来。学外语的，经过大学四年的专业学习，在外语的听说读写译等方面受到专业训练，一般都可称为懂外语的专业人士，到中学去教外语大都是胜任的。但教育学专业的学生则对什么是教育之类问题的理解五花八门，大抵是一无所知的。我个人的看法，我们学教育学的人比不学教育学的人高明之处应在能从理论上说明相关的教育问题，对人类社会的教育有系统完整的认知，但当时偏偏没能做到。后来我反思，我们学教育学的人，最根本的应从理论上去把握教育，对全人类的教育现象予以理论说明。
樊：胡老师前面分享了经验教学的窠臼带来的实践困惑。新中国成立后很长一段时间里，我们主要学习苏联的教育理论，国内凯洛夫的教育理论很流行，许多高校的教育学课程讲授都以凯洛夫的《教育学》为蓝本。胡老师，您如何看待凯洛夫的教育理论？
胡：大致在大学三四年级的时候，学校来了很多苏联教育专家，他们来给我们讲课。以前中国老师开设的课程名称是教育概论，苏联教育专家用的教材就是凯洛夫的《教育学》，所以开设的课程名称也叫教育学，教育学这个名称因此就在国内流行开来。凯洛夫的《教育学》有四个部分，第一部分是教育概论，第二部分教学论，第三部分教育论，第四部分学校管理与领导。这四部分也是当时苏联教育专家给我们授课的主要内容。将这四部分内容统称为教育学，想想看这个名称和内容符不符合？我认为是名不副实的，学前教育放哪里去？特殊教育放哪里去？还有家庭教育呢？
樊：从理论形态上看，凯洛夫的教育理论是赫尔巴特教育理论在苏联传播发展的产物。赫尔巴特的《普通教育学》主要从“教育的一般目的”“兴趣的多方面”及“道德性格的力量”三方面内容展开；凯洛夫的《教育学》从四个部分展开，这两者从结构上都属于“目的-方法论”式。胡老师认为这种框架和体系桎梏了教育学的发展？
胡：教育学是什么？教育学是人类一切教育现象之学，就好像语言学一样，一切语言现象都在语言学里讨论，对不对？显然，凯洛夫教育学的四大块不等于全部的人类教育现象。所以凯洛夫的教育学只是个名称，是名不副实的，在逻辑上概念的内涵和外延不一致。当时苏联专家讲，教育学就是专门研究学校教育。若只是学校教育，为什么书名不写学校教育四个字，所以当时我又很困惑，教育学究竟是什么？当时从中国老师给我们授课的内容当中没得到理论上的启发，从苏联专家给我们讲课内容中，又感觉到教育学的名称和内容之间是有矛盾的。这就促使我进一步思考这个问题。
二、教育学原理的两个基本理论
问题
樊：教育学概念对中国学者来说是一个舶来品，19世纪末以来，我国先后学习过以赫尔巴特为代表的德国教育学，以杜威为代表的美国教育学以及以凯洛夫为代表的苏联教育学。这些理论在我国的传播发展不仅影响我国的教育实践，也影响着我国教育学理论的发展。您的研究是如何界定教育学这个概念和它的存在状况的？
胡：由于各个国家的文化教育传统不同，形成了不同的研究教育学问题的方法，也形成了风格迥异的“教育学”形态。我所理解的教育学应该是一般的、普遍的教育学，是对各种各样“教育学”形态的概括和抽象。从时间上讲，它包括人类自古及今乃至未来一切纵向存在的教育现象；从空间上讲，它包括地球上一切国家、一切民族、所有地域内所存在的教育现象、教育问题；而从教育对象来讲，它存在于社会所有个体从生到死的全过程之中。家庭教育包括在内，学前教育、小学教育、中学教育、大学教育、研究生教育、老年教育、社会教育都应包括在内。
20世纪90年代，我发表了一篇文章《教育概念和教育学体系问题》，主要讨论教育学概念和教育学体系问题。[1]我认为做学问首先把概念搞清楚，概念搞不清楚，教育学体系也建不起来。在这个认识下，我指出我国教育理论界受苏联教育学的影响，认为教育学是一个科目、一本书，是和教育科学并不相同的概念，在这种理论中教育学只是教育科学体系中的一个分支学科、一个子系统。教育科学较之教育学来说，具有更高的层次、更广泛的外延，是教育学的上位概念，它是一个由众多分支学科所组成的学科群，属于综合科学。因此，教育科学与教育学两者的研究范围、研究对象有大小宽窄的不同。我认为，这种观点是错误的。教育学和教育科学此二者应是同义语，教育学和教育科学此二者讲的是同一回事而不是两回事，这两个概念完全是同一的，我们不能把此二者分割开来去认识。教育学是教育科学的简称，而教育科学乃是教育学的全称而已。“教育学”这三个字中的“学”指的便是科学、学问或学科之意。正如心理学就是心理现象的科学，物理学就是研究各种物理现象的科学，是一个道理。因此我下定决心把教育学概念搞清楚，教育学是教育科学，它是由众多的教育学科组成的一个学科群，就好像生物学一样，由植物学、动物学、微生物学等组合起来成为一门生物学，又如物理学由声学、光学、电学等组成。所以，我认为教育学要彻底解释它的对象，就必须坚持教育学即教育科学，它是诸种教育学科的总称这一理论观点。以此为理论前提，才能在研究对象问题上避免陷于内涵与外延不一致的逻辑矛盾和严重的理论混乱状态。文章发表了之后，很多同仁纷纷来信表示同意我的观点，这给我很大鼓励和启发。我认为我的观点正是许多人心里所想却又无法言说的，而我说出来了。可见，教育学概念和体系问题，困扰着许多学者并引起了他们的反思。所以那时起我就想写一本书，把我所理解的讲出来、讲清楚。我从80年代开始写，写了14年，直到90年代才出版。
樊：在教育学的学科群里面，胡老师致力于教育学原理这个领域。因为您认为教育学原理不仅是我们教育学学科群里面的一个重要组成部分，而且是其中具有主导性的基础部分，您能否展开说说？
胡：教育学是一门学科，在当今时代教育学存在的显著标志便是成了一个独立的教育学体系。教育学体系是教育学研究的范围和学科，是教育学的各个分支学科构成的一个有机联系的整体。目前教育学体系形成了理论教育学、部门教育学、边缘教育学和应用教育学这一现代教育科学系统的基本结构。其中“理论教育学”属于宏观层次的研究，包括教育学原理、教育哲学等学科；中观层次的研究包括部门教育学诸如高等教育学、中等教育学、初等教育学等学科，边缘教育学诸如教育心理学、教育社会学、教育经济学等学科，以及教育活动与过程论如教学论、学习论、课程论、教师论等；微观层次的研究是“应用教育学”，包括教育管理学、教育统计学、教育评价学及各门学科教育学等。[2]
教育学原理在教育学体系中居于其他学科不能替代的主干的、基础的地位，其任务是理顺教育学体系本身的一些概念和理论关系。没有教育学原理这个基础，教育学这个体系便建立不起来。“越是重视实践就越要重视理论，实践越是具有探索的性质，越触及社会的深层和人们文化心理结构的深层，就越要强调理论对实践的指导作用。”[3]教育学原理最核心的作用就是要回答两个基本问题：什么是教育学？什么是教育？我的《教育学原理》归根结底也是讲这两个问题。依据教育学原理两个核心问题，教育学原理的研究对象，一是教育学自身的问题，明确“教育学”的性质、任务、对象、体系、基础等问题，只能由教育学原理这门学科来承担；二是教育的基本问题，教育学原理从总体上阐明教育的基本理论、基本规律和基本方法，从总体上、根本上回答教育是什么、为什么要教育以及如何教育的问题。把这两个问题讲清楚了之后，作为老师我们站在教育学课堂的讲台上不会脸红，不会愧疚。
樊：胡老师站在科学发展的前沿，以广阔的教育学视野和大教育学观，指出教育学是一个独立的学科体系，教育学原理属于理论教育学，是现代教育科学系统中具有主导性的基础部分，对教育学原理的研究起到了正本清源的作用。在这个基础上，您认为什么是教育？
胡：我个人认为，讨论什么是教育，其实质是讨论教育的本质问题。20世纪80年代以来，我国有过关于教育本质的争论，大致分为两个时期：前半期主要围绕教育和其他社会现象的关系展开；在后期，我们对于教育的本质讨论则转到了教育的内在矛盾。1981年的时候，我在《关于教育的本质属性问题》一文中，反对那种把教育的社会属性只当作阶级斗争这一历史现象的反映的观点。[4]思考“什么是教育”这个带有根本性、终极性的问题，就必须要把人类社会自古迄今一切教育现象尽收眼底，仅仅站在社会的视角，容易忽视教育对个体的生长和人生发展的意义，从而不能把握教育的整个质的规定性。[5]此后，基于对教育存在形态的功能和作用的认识，我认为传承社会文化是教育最根本的使命，也是教育最基本的功能和作用。
文化概念最初由英国发端，后在美国流行，然后传到苏联。但是因为苏联当时社会的主要矛盾是阶级矛盾，所以苏联学者对文化概念是抗拒的。我们直到80年代改革开放之后，才重新理解文化概念。借助于文化学的理论，我找到了自己教育理论的根基，我认为，文化是人类社会的本质属性之所在，教育归根结底是人类一种特有的文化传递的形式、手段和工具。教育不但绵延了人类的文化，而且文化通过教育的活动得以创新。教育不仅借由文化的运用使人能成为人，而且社会的存在与发展也经由教育的实施而使社会的生命维持下去。也正是教育，将前代人对客观世界认识的成果，以语言文字的形式记载下来，加入人类认识的系列之中，以各种形式传递给后代人，使后代人能够把前代人的认识终点作为自己的起点，对客观世界的认识不断发展、深化，从而实现人类认识的世代连续。因此，“教育的本质是通过传承文化使个体社会化的活动，并促进社会的发展和个体的全面发展”[6]。
三、文化理念视角下的教育学原理体系建构
樊：胡老师，您从理论上澄清了教育学研究中的两个基本问题。借助文化理念的视角，跳出凯洛夫教育学理论的影响，对教育起源、教育形态、教育功能等问题重新进行了阐释，进而勾画了整个教育学原理结构延伸的脉络。接下来请您谈谈对于教育起源的理解。
胡：当我界定了教育学的概念和教育的概念后，需要进一步回答教育从什么地方起源。这个问题我在《教育起源问题刍议》[7]和《论教育起源于人类社会生活的需要》[8]两篇文章中讨论过。在我国教育理论界有较多的关于教育起源的研究，譬如，教育的生物起源论、心理起源论、劳动起源论。尤其是劳动起源论在我国非常流行，但我学习马克思主义哲学之后，我认为这种观点从其立论依据、概念范畴、论证逻辑等方面都有些问题。如果我们从地球上出现教育这种社会现象开始，追问地球上初民之时的教育究竟因何起源，探讨最古老、最原始的教育形态如何能够在人类社会出现与产生的终极原因的话，我认为教育起源于人类社会生活的需要，产生于个体对文化生活的需要。我这样思考的依据有三个，从哲学上的需要理论来说，首先，我们的生产活动都源于需要，人对衣食住行有需要，才有了生产满足这些需要的资料的生产活动。也可以说，人的历史就是需要产生、发展的历史。人的一切活动的出发点和归宿都是为了满足某种需要，人的需要是社会的需要，这也能体现人的本质所在。其次，从文化学的角度来看，社会现象说到底是文化现象，社会也是各种文化的集合体，文化是人类社会的本质属性所在，文化的传播与传递促进社会的发展，教育则担任了传递人类文化的重任。最后，教育起源的另一个原因是社会个体的社会化需要教育。人是一种社会动物，只有在社会中才能生存，人作为社会化的动物有两种需要，一种为满足基本生存和繁衍后代，一种为提升精神世界的高水平需要。教育作为一种培养人的社会活动，可以使人不断成长、完善，进而达到精神富足。
樊：在重新阐释了教育的本质和教育的起源问题之后，您对人类社会教育的存在和发展演变的历程作了“长时段”的审查，提出存在着自在教育和自为教育这两种不同层次、不同体系、不同形式、不同特点的教育。我们该如何理解这两种教育形式呢？
胡：如果我们从历史的维度去看，原始时代有教育，但是原始时代没有老师，没有学校，这时候的教育处于不知而行的自在状态，它存在着但是人们没有注意到，人没有能动地去认识教育的存在，这时候的教育是自在教育，美国学者孟禄将这种教育称为适应性教育。学校教育的出现标志着自为教育的产生，学校教育体现了人类对教育活动的能动行为和自觉的态度。
社会的进化是由“不知而行”，进而“行而后知”，再进而“知而后行”的形态演进的，我们现在已经进入了“知而后行”的阶段，社会的不断进步，生产力水平的提高，学校教育和社会教育将同步发展，学校教育从其产生到以后的发展过程，同样遵循从简单到复杂、从低级到高级、从自发到自觉的发展规律。“一种有目标、有计划的全民教育将会展现在我们面前，从宏观上讲，教育将成为全社会的事业”[9]，我们对于教育的自觉性将会更高，这个阶段的教育，不仅限于对儿童和青年的一般学校教育，它会发展为一种终身教育，形成家庭、学校、社会的整个教育体系。总体而言，自在教育是人类历史上出现最早、层次最低、形式最简单的教育形态，也广泛存在于人类社会的各个历史阶段。自为教育则以学校教育的出现为标志，是人类教育进入自觉阶段的产物。人类教育总的发展趋势是由自在教育向自为教育发展，是从“自在之物”向“为我之物”的发展，这是历史的必然。
樊：胡老师，您从纵向的角度考察了人类教育发展的历史演变轨迹是从自在到自为的过程，又从横向的角度考察了人类教育的形态，也就是教育的表现形式。在您看来，这种表现形式是怎样的呢？
胡：从横向的角度来看，教育形态就是教育现象，是可以被人们感知的教育的外在形态。对于教育现象的讨论不得不提到教育本质，一切事物都是现象和本质的对立统一，我国学者们对教育本质问题的讨论非常丰富，但是鲜有谈及教育现象。讨论什么是教育的问题，这要求我们既看到教育的本质，也要看到教育的现象，并且要通过对教育现象的认识得出教育本质的结论来。通过现象认识事物的本质，这是唯物辩证法的一般要求。人类教育作为一种文化现象，由教育活动、教育事业、教育思想三种形态构成。教育活动是最基本的教育形态，人类社会最初出现的教育现象可以称为教育活动。教育活动可以是自觉、自发的，可以是自在、自为的，也可以是有计划或无计划的。而教育事业是一种人类自觉自为，一种更高级的教育形态，与教育活动是紧密相连的，它是有序化、规范化、目的化的教育活动。两者的区别在于，教育活动属于微观领域，教育事业属于宏观领域；教育活动是人类教育实践活动的中心和基础，教育事业的功能是管理教育活动、调控教育活动。教育思想则是教育活动和教育事业的理论形态，它是人们有关教育的认识和见解，是一种有关教育的意识形态，它本质上是人类社会已存在和可以预见的教育现象、教育规律在人们主观上直接或间接的反映。教育理论由三个大问题支撑，即什么是教育——为什么要教育——如何教育，通过这三个问题可以将所有的教育见解、教育思想统筹起来。总体而言，教育活动是人类最基本的教育形态，教育事业是人类一种层次较高的教育形态，教育思想则是教育活动和教育事业的理论形态。
樊：胡老师认为，教育的本体功能就在于传递社会文化。在研究中，您将教育的功能进行了结构化的划分，您划分的依据是什么呢？
胡：我用结构学原理剖析了教育功能的层次性。教育的功能分三个层次。首先，教育的本体功能在于传递社会文化。在此基础上，教育对个体首先发生作用，在“文而化之”中促使其成为“文化人”，即“成人”和“成才”，此为教育第二层次的功能。成人的含义在于“文化成人”，人只有在后天获得文化才能有禀赋的发展，才能成为社会的人，成为社会中合格的一员。家庭教育、学校教育和社会教育都是成人教育。但是教育光成人是不够的，教育必须要使得人在成人的基础上成才，使人的文化素质不断得到发展与提高，以自身具有的内在素质为条件去创造、发展社会生活。只有成才才能将自己的聪明才智发挥出来，为社会创造财富，为社会做贡献。光成人的时候，个个都成人，都是好人，但是没有本事，这是不行的。人必须“学会生存”，而且必须“继续生存”。人不仅必须超越自身物种的局限，超越自然状态下存在的局限，而且必须不断超越以往人类“文而化之”的水平的局限，所以在成人的基础上必须要成才。[10]最后，教育对社会的作用是教育第二层次功能派生的结果，表现为两个方面：一是极大地提高全民族的文化素养，二是为社会培养各级各类人才。对社会来讲，假如每个人都成人了，社会水平就提高了。社会的功能建立在个人的基础上，所以它是一个本体的能力。这个问题一定要搞清楚，过去的理论研究都是将社会功能和其他各种功能分开的，我总觉得是冲突的。我着力关注个人的功能，个人成人成才，全体人民生活文化水平得以提高，社会才能够进步发展。正如水涨船高，水是个人，船是社会。我们以前过于强调社会，把个人丢了，都是空谈，这样教育是错误的。不落实在个人基础上，社会是空的，所以个人和社会的关系问题过去也常常混淆了。就像公社时期经常强调集体，锅里有饭，每个碗里才有饭，但是实际上，锅里有饭归根结底是大家一起努力的成果，所以转变这个观念非常重要。《学记》当中有这么一句话：“先王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”夏商周时期王室祭祀的时候，首先是先祭小河，然后祭海，因为大海的水是小河流进去的结果。用这个道理来说明教育功能中个人与社会的关系就清楚了。
樊：胡老师强调教育的本体功能在于传递社会文化，因此创造性地提出人类文化传承的两种基本方式，即教育和自我教育，这两者各自有什么特点呢？
胡：教育与自我教育，二者在理论上既有区别，在实践中又具有互补性和统一性。其基本区别就在于教育在文化传递、继承过程中的师授性和他控性，而自我教育则是人对人类文化继承吸收的自控性和自授性；前者从社会整体出发，而后者则从社会个体着眼；前者具有被动性，后者具有主动性；前者以外因为主，后者则以内因为主。同样，二者之间也存在着相互依存、相互消长、循环不已的辩证关系，这和中国古代“太极图”所蕴含的事物阳往阴来、辐辏轮转、终坤始复、循环无穷的辩证关系正相符合。这样我就解释了人类文化的传承现象及个体的文化提升过程，教育的发展由大、宽、强，至小、细、弱，而随之自我教育的发展过程则是由小、细、弱逐渐走向大、宽、强。[11]在人的成长过程中，教育和自我教育都是必不可少的，从纵向来看，个人在接受学校教育的过程中，都是按照一定阶段，先以接受他人教育为主，慢慢地自我教育的意识得以发展。从横向来看，在具体学习活动中，我们都是由不知到知，由知之甚少到知之甚多，一个“教育—自我教育—再接受教育—进一步自我教育—……”的连环关系由此形成。在教育事业快速发展的今天，我们必须要重视自我教育。自我教育是提高自己的最重要的手段，了不起的人才一定程度上都是自我教育的结果。从小学到大学毕业，是一个学习自主性递增，他主性递减的过程，教育者的主导作用由强到弱，受教育者的主体作用由小到大。教育和自我教育就如同硬币的正反面，是紧密相连的。如果完全靠老师培养，这种人成为低级人才可以，只需要懂得技术上的操作；高级人才则必须进行自我教育，依靠自我完善。
樊：胡老师从理论上向我们阐释了教育学应是囊括人类的一切教育现象的学问，在这个基础上胡老师借助文化理念的视角，对人类教育的起源、存在形式以及未来发展方向做了细致的考察，澄清了许多基础性的理论问题。
胡：就教育学的生命力来说，基本上取决于教育学理论的坚实程度和科学性，理论不深刻不彻底，教育学就难以建立起宏伟的科学体系。[12]教育学原理作为构建教育学理论的学科，需要从其基本概念到基本理论上给教育学以恰切的学科定位和透彻的理论阐释。教育学原理所阐明的理论观点对教育学的其他分支学科来说，是共同适用的，它对其他分支学科具有普遍指导意义。因此，稳定教育学的大厦，彰显教育学的学术尊严，首先要争取在教育学原理领域求得一个合格的分数。
樊：很荣幸能够有这样的机会聆听胡老师的思想，我们非常受启发。胡老师能和我们晚学后辈分享一下您个人的治学心得吗？对于青年学子学习教育学原理，胡老师有什么建议？
胡：读书治学当以“先立乎其大者”最为重要。研究教育学原理，我个人的体验是应该站得高、看得远，走向大系统、大思路、大视野，在精神上当有一股“判天地之美、析万物之理”的豪气与激情。我们要切实弄清人类的一切教育现象，就一定要把它放在更广阔的背景下进行剖析，对教育的认识，就是对人、人类社会、宇宙世界的认识。同时，“先立乎其大者”也要求治学要把握根本意旨，从根本入手，对初涉教育学领域的人而言，第一，要有对教育的最基本的理论认识，只有从根本上把握住教育学的基本概念和基本原理，读书、治学方能收到纲举目张、提纲挈领之效。[13]所以，研究教育学原理的学者要具有一种通透灵动的心灵气象，一种兼容并包、兼收并蓄的胸襟和气魄，要具有超越学科局限的宏观视野，一种从整体出发把握关键问题的领悟力。我想，当我们的学养、眼界、胸襟和气度熔铸为一体，才能有真正的学术，也才能谈得上有真正思想的学术和有学术的思想。
第二，教育是育人的社会活动，有价值的教育研究一定要做到“关注人”。教育要“以人为本”，就是“把教育与人的幸福联系起来，与人的自由联系起来，与人的尊严联系起来，与人的终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育，而不是机器的教育；使教育不只是人获得生存技能的一种手段，而且还能成为提升人的需要层次、丰富人的精神世界的一种途径。以现代人的精神培养现代人，乃是以人为本的应有之义”[14]。尤其是我们的教育学原理，更应该把研究的重心放到人身上，更加注意研究人，研究人性，研究人心，研究文化，发展人学和文化学；只有把人、人性、人心和文化研究透了，我们才能懂得“什么是教育”和“什么是教育学”之类的问题，才算得上稍稍入了一点教育学此类学问之门，并且，我以为，用人、人性、人心和人心产生出来的文化来解释社会和历史，人类才会真正懂得自己所处的社会以及自己开创的历史。但是在人类教育漫长发展的过程中，绝大部分的时间，教育活动却从来都是目中无人。第三，希望年轻的学者在研究道路上有坚持，做到先沉思而后言说。我写《教育学原理》这本书时反反复复写了十几年，有许多问题，我常常说服不了我自己，我便间隔一年两年再写，写完之后感觉到还是不行，问题还没有解决，又继续思考，多一段时间的学习和思考，思想和功力也会有所长进，进而更趋充实与成熟。真正能说出自己的话，就意味着要有自己的思路、立场、视角、观点，就需要将独立思考本身作为一种信念来坚守。“言说”的前提是“思”，“独立思考是一种理性表现，要求一切信念都要经过怀疑、分析、论证等环节，符合理性思考的要求。只有坚持独立思考，才能保证信念的科学性。凡经不起独立思考和害怕独立思考的信念，都是必须抛弃和须要修正的。独立思考与盲目信仰针锋相对，坚持了独立思考，盲目信仰不攻自破。通过独立思考形成的科学信念，在思想上得以扎根，一般不易动摇，具有坚定性，能经得起大风大浪的考验”[15]。我自己安慰我自己，成就一件作品，需要愚笨和坚守，学者治学的最高境界，就在于对学术的无穷乐趣，在学理上有所追求和不可压抑的激情，不抱任何功利的目的，却愿意为它付出毕生的精力。[16]最后，我想说希望未来的研究中，对于教育学原理的讨论更全面一些。目前我们教育学原理的研究思路还是太窄，一定要思路打开，要敢想，要把道理说清楚。从历史上看，几乎所有重要人物提出的教育思想，都是从哲学、政治学、伦理学、心理学等学科吸取养料，加以融合和统一，从而构成其理论基础。教育学原理的研究需要哲学和其他各类社会科学的支持，及至一切其他学科的支持。如果要总结我个人的治学经验，“我的功夫并不在教育学自身，而主要是在‘诗外’，即陆游说的‘汝果欲学诗，工夫在诗外’”[17]。教育活动是以人为对象，人的复杂性和文化的复杂性，决定了教育活动的复杂性。当我们探索复杂性，把复杂的道理讲清楚了，教育学原理这个学科才能真正与时俱进，成为人们所期盼所欢迎的学术门类。
参考文献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2022年第4期，第87-94页。如有媒体或其他机构转载，请规范引用、注明出处。
图文编辑：王心怡
责任编辑：罗雯瑶
审核人：杨雅婕
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