刘徽：围绕“大概念”，进行单元整体教学设计
“大概念”教学在单元层面进行是由其性质所决定的。一个抽象观念要通过一定数量的具体案例才能得以支撑，与“宽而浅”的学习不同，大概念教学追求赛泽提倡的“少而精”。单课相对简单，时间太短，以至于无法考虑大概念的深入发展，也无法探究基本问题和实际应用。这里所说的单元具有拓展性结构，既包括在集中一段时间内教学的单元，也包括不集中时间教学，分布在各个不同的学段和学时中，但指向同一个（组）大概念的单元。
学者们给出了围绕大概念的单元整体教学设计的框架和步骤。其中，国外比较有代表性的是埃里克森等提出的单元设计的11个步骤，威金斯的逆向设计三步骤，以及查莫斯等提出的单元设计六步骤。
国内比较有代表性的是单元开发的七步框架和五项关键行动，结合当前我国素养导向的教学转型，笔者提出大概念视角下单元整体教学设计的三个关键步骤，即目标设计、评价设计和过程设计。
目标设计：宏观思维和微观思维相结合
威金斯所说的“逆向”是指首先要明确预期学习结果，“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。”具体来说，他将预期学习结果分为三层，即学习迁移（学生能自主地将所学运用到……）、理解意义（学生将会理解……）和掌握知能（学生该掌握的知识是……和学生该形成的技能是……）。其中，理解意义所指向的就是大概念。
因此，目标设计就是要定位预期学习结果，这就需要运用马歇尔所说的两种思维方式，即宏观思维和微观思维。宏观思维是指“向上”的思考，即能立足于“生活价值”来构想单元目标。如前所述，大概念和小概念的区别就在于“生活价值”，以往的教学并不是没有概念的教学，也不是没有考虑到概念与概念之间的关联，但问题出在往往只停留在小概念之间的关联，没有上升到大概念，或者只是提到了大概念，但没有围绕大概念进行建构。
事实上，没有大概念这个锚点，看似相关的小概念之间的关系实际上还是松散的，只是表面上的内容联系，无助于形成持续性理解。以实用文单元为例，在实际教学时教师一般将目标定位于教会学生运用正确、规范的格式来撰写相关的实用文，不同实用文之间的联系则常常落在比较两者表面格式的异同上，这就是因为没有站在“生活价值”的高度来看实用文，缺少大概念的黏合，学生就很难真正贯通书本上不同类型的实用文，比如认识不到通知和策划书之间的内在联系，进而面对未来真实世界中林林总总的实用文写作时会感到陌生，无法联系并运用学校所学。未能上升到大概念的教学就像“拼图”，没有可以持续发展的内核目标，不仅彼此之间缺乏关联，而且与真实世界也是隔绝的，很难达成迁移。
1.未上升至大概念的“拼图式”教学
围绕大概念的教学就像“滚雪球”，不仅可以打通不同年段的内容，而且更为重要的是融通了学校教育和真实世界。
2.围绕大概念的“滚雪球式”教学
围绕大概念的教学具有累积效应，这就是布鲁纳所说的“螺旋式”的组织逻辑。有人可能会质疑让小学生学习反映专家思维的大概念是否太难，这就让人联想到布鲁纳对皮亚杰认知发展理论的反思。在布鲁纳看来，皮亚杰更多是从心理学的角度而非教育学的角度来思考。事实上，教育可以采用合适的形式积极干预学生的认知发展，也是在这种意义上布鲁纳说“任何学科可按照某种正确的形式教给任何儿童”。
除了宏观思维外，目标设计还应该有微观思维，是指“向下”的思维，即考虑单元目标的落实问题，体现为目标撰写时要将三层预期学习结果一体化。在目标中引入大概念有助于基础教育课程改革三维目标的达成。首先，大概念是综合性的高阶目标，指向于真实世界的问题解决。如威金斯所言，“理解一词更复杂的含义类似于智慧，它包括解释、阐明、应用、洞察、神入和自知六个侧面。”
其次，大概念目标与知能目标是配套的。如前所述，大概念可以统摄知识和技能，但同时大概念也需要通过知识和技能目标来落实，而知识与技能本身也是一体的，很难分离。查尔斯描述了三者之间的关系，他认为，“只有将技能应用到内容知识中，深度的理解和在真实世界情境中的应用才有可能发生，由此彼此才能够相互促进”。因此，我们将知识和技能合并作为一个统一的，称为“掌握知能”。在具体撰写单元目标时，应该以关联表格的方式出现。
此外，微观思维也体现在单元组块的划分和单元序列的制定上，埃里克森称之为“编织单元网络和单元链”。与以往教学最大的不同在于，围绕大概念的单元整体设计是按大概念的逻辑而非按内容的逻辑，考虑大概念之间以及小概念与大概念之间的关联来划分单元组块，选取相应的内容和资源并将它们序列化。
评价设计：学习性评价、学习的评价和学习式评价
威金斯的逆向设计的一个重要变化是将“评价设计”这一步骤提前，紧随“目标设计”之后，他倡导“像评估员一样思考”。评价是目标的具体化，从而保证目标更好地实现。实际上，当前许多学者都意识到“学—评—教”一体化的重要性。如果评价和目标不一致，教学通常会跟着评价走，从而就会偏离目标。
大概念教学最终指向的是学生能自主地解决真实世界的问题，与此相对应，斯特恩提出三种评价方式，即学习性评价，目的是为学习的推进收集证据；学习的评价，目的是对阶段性的学习成果进行总结；学习式评价，目的是为了让学生在学习中学会评价。如果对这三种评价方式进行分类，会发现前两种是“对学习进行评价”，而后一种则是“对评价进行学习”。
首先，以目标校准“对学习进行评价”。“对学习进行评价”包括“学习性评价”和“学习的评价”。其中，前者属于过程性评价，而后者则属于总结性评价。和以往的评价之别在于对应目标的不同，围绕大概念的单元整体教学关注的是高通路迁移，评价目标指向于大概念的掌握情况，比如，通过留言条、通知、寻物启事等来帮助学生建构实用文的大概念，然后布置给他们上课时没有提到过的新任务。而以往评价则以低通路迁移为主，比如，上课教留言条，作业做留言条，考试考留言条。与大概念的生活价值相呼应，无论是学习性评价，还是学习的评价，都强调要引入真实性任务（表现性任务）。所谓的真实性是指任务里包含解决问题的大概念。在具体编写时，麦克泰格等认为，真实性任务应该满足两个符合，即符合世界的复杂性、符合学生的兴趣和经验。
从迁移的价值来看，学生之所以很难将学校中的所学迁移至真实世界中去解决问题，其中很大的原因在于学校中的问题情境常常是良构、单一、静态的，而真实世界的问题常常是劣构、多元、动态的。同时，复杂的真实性任务需要学生付出高强度的脑力活动，如果学生不感兴趣就很难让他们投入其中。威金斯等给出了真实性任务设计的六个要素，即目标、角色、对象、情境、表现或产品、标准，也是因为真实世界中的任务常常是由这些要素构成的，其中一个要素发生变化，任务也会随之改变。当然，威金斯也说，评价是一个连续体，可以用多种方式对目标的掌握情况进行评价，特别在学习性评价上，可以采用观察提问、测试、作业等多样化的评价方式，并及时提供反馈。
其次，引导学生“对评价进行学习”。“对评价进行学习”是大概念教学格外强调的，不仅要学会评价他人，更关键的是要学会评价自我，因此，学习式评价被关注。自我评价的核心是对认知的认知，即元认知，也是威金斯提出的理解最高层次，即“自知”。伽达默尔认为，“所有的理解最终都可归结为自我理解……一个善于理解世界的人必定理解自己”。威金斯也指出，“一个人准确自我评估、自我调节的能力反映了他的理解力。”
自知最关键的特征是指知道自己无知的智慧，因为大概念学习要求师生不断质疑，超越自我。在真实工作和生活中，如果一个人不能达到“自知”，他（她）就很难再学习。因此，在学习过程中，教师必须关注学习式评价，尤其要强调对大概念迁移的自我评价，斯特恩提出了四步法，即按照问题情境调用合适的大概念→激活对大概念的先验理解→考量大概念对于情境的适用程度→根据新情境修改和完善自己的理解。在这个过程中不断对自己大概念的迁移情况进行评价和调整。
过程设计：以基本问题推进
“准备→建构→应用”三阶段威金斯提出了大概念学习过程的“WHERETO”七元素，即W（方向与原因）、H（吸引与保持）、E（探索、体验、准备与使能）、R（反思、重审与修改）、E（评价）、T（定制）、O（组织）。马歇尔提出了概念探究过程的七阶段，即参与、聚焦、观察、组织、概括、迁移、反思。
综合威金斯和马歇尔关于过程设计的观点，可以归为“准备→建构→应用”三个阶段，即大概念的形成过程。从具体与抽象协同思维的角度来看，可以嵌入库伯提出的学习循环圈，学习是一个从激活具体经验开始（准备），经历反思观察，达到抽象概念化（建构），再通过主动实验回到具体经验（应用）的一个循环往复的学习圈。
也许有人会质疑，教学原本就是这样一个过程，任何一个概念的建立，即使是小概念，也要经历“准备→建构→应用”这三个阶段。这里的区别依然是目标的不同，在具体的教学过程中则体现为师生问答质量的差异。杜威曾经比较过赫巴尔特和自己提出的教学过程，从阶段上来看两者非常相似，大致都有准备、概括和应用三个阶段，类似于我们现在所提的“准备→建构→应用”三阶段。
但杜威认为两者最大的不同在于赫尔巴特没有将学生的困惑贯穿于整个学习过程之中，“赫尔巴特方法没有提到困难、差异，例如整个过程中的起因和促进因素。结果导致赫尔巴特方法在处理思考的时候变成了获取知识的行为，而不是拓宽思考的行为”。
目前教学存在的也是这个问题，以小概念为目标，留给学生的探索空间非常有限，没能引发学生真正的疑问和讨论。而与大概念的单元目标相匹配的是基本问题，贯穿于“准备→建构→应用”的整个过程。威金斯等将基本问题比作大概念的航标，“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”。
在威金斯的单元整体设计模板中，基本问题和大概念是相配套的。珀金斯则直接称之为大问题（bigquestions）。基本问题能引发与大概念相关的持续性思考，不断激活具体经验，达成深度理解，比如，“语法是怎么产生的，为什么会有语法，汉语的语法和英语的语法有什么区别”、“艺术有标准吗”，等等，这些问题在以往教学中是被忽略的。
如果说传统的问题倾向于“闭合性”，也就是对固定答案的寻求，那么基本问题恰恰相反，倾向于“开放性”，通过连续追问打破学生原有的观点，引导学生深入思考，建立复杂认知结构。有时基本问题会带有一些“挑衅性”，比如，当学生认为绪论的作用是一本书籍的介绍，方便读者快速了解写作的背景和梗概时，教师立刻追问“那是不是所有的书籍都有绪论？小说有没有绪论？为什么没有？”从而促使学生不断思考。传统教学之所以无法促进学生的思考，恰恰在于把问题切得过小、过细，而且学生很快就可以得到唯一或有限的正确答案。“在前进路上，最大的障碍不是出现在我们毫无头绪的地方，反而出现在我们过于自信，认为已经掌握了正确答案的节点上。”
判断一个问题是不是基本问题的关键在于“目的”而不是“形式”。
以语文课为例，如果教师直接问“什么是构思”，试图引导学生回答自己事先想好的固定答案，那么这个问题就起不到基本问题的作用，相应的教学也不可能建立起“大概念”。此外，引发学生的提问很重要，这是因为学习的意义炼制一般要经历“发问→对质→表达→论辩→网化”等步骤。
最优秀的单元设计为学生提供了许多机会使学生以自己的方式探讨问题和观点，基本问题与大概念相配套，受生活价值的引导，能够激活师生背后丰富生动的真实世界，即帕尔默（Palmer，P.）所描述的“伟大事物”，而只有超越有限刻板的书本答案，才会发生真正有意义的讨论。
作者：刘徽，浙江大学教育学院副教授
内容来源：《教育研究》，本文系国家社会科学基金2016年度教育学一般课题“中小学课堂学习环境的设计研究”的研究成果。好文贵在分享学习，不作他用，尊重原创，版权属原作者及出处。
转自：和孩子们一起学数学
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