精选书摘 | 美国双语教育的类型及其有效性研究

双语教育（bilingual education）是指以两种以上语言作为媒介的教学，其中一种语言并不一定是学生的母语，其目标是让学生充分地、平衡地掌握两种语言，或者促使学生学习和了解第二种语言。双语教育的出现有着多重社会文化背景：（1）多民族国家一方面要有统一的官方语言，另一方面又要保持少数民族语言和文化；（2）随着经济全球化的发展，很多国家在教授本民族语言的同时，注重培养学生的双语能力，藉此加强与外部世界的联系，等等。但是，双语教育应该如何开展？两种语言之间的关系应该如何处理？如何科学评估双语项目的有效性？这些都是摆在双语教育面前亟待解决的重要问题。

在《语言规划与语言教育》一书的第三章，作者以美国的双语教育为关注点，从教育和政治维度对美国的双语教育问题进行探讨。之所以要聚焦研究美国，一是除了加拿大以外，美国双语教育的语境和背景鲜见于其他地区，而且学界对其多样化的双语教育形式及其效果进行过翔实的研究，积累了大量的高质量文献资料。北美也恰好是大量双语教育项目的理论和实践活动的舞台，虽然它们各不相同，在某些方面也难以一概而论，但它们对世界上其他地区的双语教育的实施仍有相当的借鉴意义。

一、双语教育的类型

我们将在下文概述美国为英语能力有限学生提供的主要教育项目类型。这部分旨在提供相关背景信息，为下一部分进行双语教育有效性研究的讨论做好铺垫。

首先，我们来了解一下区分不同项目和项目类型的重要参数：

使用第一语言授课的比例	包括（1）使用第一语言授课的年限；（2）使用第一语言授课的强度，即第一语言授课的教学周和总学时。几乎所有的双语教育研究者一致认为，加强对第一语言发展和第一语言学习的支持会对英语能力有限学生产生积极的长期影响，使他们取得良好的学习成绩。
第二语言支持类型	有的ESL（英语作为第二语言）教学以语言艺术为内容，主要关注语法、词汇和语音等，这样的情况常发生于专门的ESL模式；而有的ESL教学则是由一位合格的ESL教师通过教授核心课程实现。托马斯和科利尔（Thomas and Collier 1997）认为，后者有利于学生获得长期的良好教育成绩。
与主流课程的融合程度	在某些项目类型（如专门的ESL）中，学生大部分时间参加主流课程，但要抽出部分时间在校内或校外单独学习ESL课程。有些项目类型，学生常常会脱离主流课程，进行相当长时期的英语学习，而在有的项目中，学生在校期间部分时间使用第一语言学习一些课程，另外一些时间则参加主流课堂。

沉浸式项目

（English Immersion）

“要么淹死，要么学会游泳”

这种教育方式其实根本算不上一个项目类型，因为英语能力有限的学生与以英语为母语的学生一起上课，却没有获得任何特殊帮助，但在美国这种现象并不罕见。甘达拉（Gandara 1999）曾估计1997年，加州约有20%至25%的英语能力有限学生接受的就是这种教育形式。这一数据与克劳福德（Crawford 1997）的数据相吻合，他的估计是1994—1995年约有23%的英语能力有限学生参加了“沉浸式”课堂。

英语作为第二语言（ESL）

学校提供的ESL课堂有多种形式，为方便起见我们将其分为三类：专门的ESL、以内容为基础的ESL及“结构性英语沉浸式课堂”。

专门的ESL

这一项目类型要求英语能力有限的学生参加以英语教授的主流课程，但在一定计划时间内到另外的平行课堂接受专门ESL培训。这种项目类型旨在使英语能力有限的学生全面融入主流课堂之前为其提供临时性的短期支持。克劳福德（Crawford 1997）认为“专门的ESL对很多学区而言仍是首选项目”。

以内容为基础的“保护式英语沉浸教学项目”(ESL-content；Sheltered English)

在这一项目类型中，ESL课堂主要教授语法与词汇，而且也与以英语授课的课程内容相结合，但语言要简单些，由ESL合格教师教授。该项目类型旨在使学生同时学习英语及课程内容。同样，这类项目也是短期性质的，有时也会安排一定时期进行母语语言人文教学。

结构性英语沉浸式学习(Structured English Immersion；SEI)

这一项目类型实际上与上述以内容为基础的ESL类型极为类似，不同的是用英语进行课堂教学时会使用适应学生英语掌握水平的特殊教辅材料。另外不同的一点是教师也一般熟稔学生的母语。

过渡性双语教育

(Transitional Bilingual Education,

简称TBE)

这一类型有两种主要形式：早出型TBE和晚出型TBE。

早出型TBE（Early Exit TBE）

在这一类型中，正常课程以两种语言（如学生的第一语言西班牙语和目标语言英语）讲授，并辅之以ESL教学。随着学生掌握英语的熟练程度提高，以学生第一语言讲授的比例将逐步降低。联邦政府和州政府对母语授课规定了三年期限，三年之后学生应进入以单一英语授课的主流课堂。学生的第一语言仅仅起到一个临时辅助作用，因此，早出型TBE被认为是促进减法型而不是加法型双语制，因为它本质上也是同化性质的，其目的是使学生融入英语主体的教育制度。

晚出型TBE（Late Exit TBE）

在这一类型中，向单一英语教育的过渡更为平缓。以学生第一语言为媒介的教育一般会持续至六年级。当然，母语教育的比例也会逐渐降低。整个过程中学生都接受专门的ESL教育。晚出型TBE没有早出型TBE普遍。

发展型双语教育

（Developmental Bilingual Education,

简称DBE）

发展型双语教育，或称维持型双语教育，是一种强式双语教育类型（Baker 2001），旨在使学生在习得主流语言（如英语）时保持并提高学生的第一语言，从而获得完全的双语技能和读写能力。

DBE的一个主要特点是整个小学阶段持续使用第一语言作为教学媒介语，占课时比可达50%或以上。教师通常都精通双语且致力于支持学生的第一语言及其相应文化。之所以如此重视少数民族语言是因为校外没有理想的支持环境，如再不进行强化，第一语言技能可能遭受损耗。

虽然这方面的数据不易获取，但DBE和与之类似的晚出型过渡双语教育一般认为只服务于极少数少数民族的英语能力有限学生。托马斯和科利尔（Thomas and Collier 1997）的数据统计报告称，在他们的取样中只有7%的学生参加了DBE。

双语言教育

（Dual Language Education）

在此项目类型中，主流学生与少数民族学生以尽量相同的比例接受教育。两组学生共同参加绝大部分正常课程，共同接受双语教育，如西班牙语和英语。该项目类型的总体目的是发展双语技能，使学生在小学和中学阶段甚至以后获得良好的学习成绩，建立积极的跨文化态度。

林霍尔姆（Lindholm 1997，2001）把这种项目解释为两个小类：90∶10型和50∶50型。第一种类型中，在幼儿园和小学一年级阶段90%的课堂授课都用“少数民族语言”（minority language）（如西班牙语），10%则用英语，这对于主流语言参与者而言，成了沉浸式教育。但分配给少数民族语言的教学时间比例会不断减少，到五六年级时，两种语言的比例就大致相当了。

相比之下，50∶50类型中，主流语言和少数民族语言从幼儿园时期就平均分配，直至小学阶段。这种教学法的一个重要特点是不鼓励语言混杂或并存。教师虽然都精通双语，但两种语言却分开使用：通常情况是根据上课时间、课程内容而定，或有时由教师自定。在整个项目过程中，教育者努力促进双语或双文化意识，并鼓励学生家长参与（Guzman 2002）。

20世纪90年代开始美国的双语言项目急剧增加。贝克（Baker 2001）称截至2000年，美国有200所双语言项目学校，当然相对于学校总量这仍然只是一小部分。

最后值得说明的是，上述这些项目类型只是非常宽泛的分类。不但每种类型之下都有很多变异，而且项目名称也很可能与实际内容或本质极不相符，从而误导读者，而且即使名实相符，实际操作中也可能有很大差异。因此维利希和拉米雷斯（Willig and Ramirez 1993）建议，任何此类研究都应仔细记录项目执行细节。

二、双语教育项目的有效性研究

双语教育在工具性、教学法等方面仍存在较大的争议。有些分歧是关于母语（第一语言）在教育过程中的作用，尤其是作为教授正常课程和读写能力的媒介。双语教育的反对者们一般认为第一语言教学会误导甚至阻碍英语习得目标，而支持者们则认为对于第一语言的支持会极为有益于学习学校课程内容和第二语言的习得。同时，他们也强调完全双语制会带来潜在的认知优势。争论的另一个领域是如何评估针对英语能力有限学生的不同类型的教育项目的有效性。这部分我们将通过几个经典的研究来探讨。

Baker & De Kanter  (1981)

与其他早期研究一样，该研究局限于评估过渡型双语教育（TBE）和使用单一英语的项目模式的有效性，以及有限范围的一些结果，尤其是英语的习得及某些以英语进行的非语言类课程的测试结果。该研究采用实证主义研究范式，调查了100多项小学研究项目，并根据一定标准挑选出28个方法正确的项目。他们筛选的标准包括：有无对照组，试验组与对照组是否随机搭配，不同组自然差异的调整。调查完这28个项目，他们得出这样一个结论：双语教育缺乏足够证据证明其有效，因而“完全依赖这一教育方法很明显是不足取的”（Baker and De Kanter 1981）。

Willig (1985)

该研究挑选出Baker和De Kanter （1981）研究中的28个项目中的23个进行重新分析，采用了元分析统计方法评估整合项目结果，并对某些研究中的方法瑕疵进行了调整。她得出的结论与Baker和De Kanter正好相反，认为“双语项目……在所有学习领域都有积极影响”，而且使用母语的双语教育要比“要么淹死，要么学会游泳”的方法效果更好。 

Ramirez et al. (1991)

该研究采用了准试验性质的纵向设计，而且对较少为人评估的晚出型双语教育（自幼儿园至小学六年级）进行了三方面的比较。该研究历时四年时间对九地共2300名以西班牙语为母语的儿童进行跟踪研究，这些儿童要么参加了单一英语授课的“结构性沉浸式教学”，要么是早出型TBE（65%至75%的英语使用率），要么是晚出型双语项目。研究人员还尝试研究对照组的背景特点，确认项目是否如实实施，并考查了一系列教育结果。研究结果虽倾向于赞同充分利用母语的晚出型双语项目，但却没有明确表态。

Rossell & Baker (1996)

该研究主要关注TBE与另外四种项目类型，即沉浸式、ESL、结构性沉浸式与DBE在英语语言习得、英语阅读能力和数学方面结果的比较。他们调查了300多份研究，只筛选出72个方法论上可以接受的项目（占25%）进行研究。根据标准化测试结果，在英语阅读方面，TBE优于“沉浸式”项目的比例仅为22%；在英语语言习得方面，这一比例仅为7%；在数学方面则为9%。经过比较TBE与“结构性沉浸式”项目（n=12），没有研究表明TBE在阅读、英语语言或数学方面有任何优势。在一例TBE与维持型双语教育项目的比较研究中，TBE项目在阅读技巧方面占有优势。因此他们认为“过渡型双语教育并非如其支持者所称建立在完善的研究证据之上”。

Greene (1997)

该研究对Rossell 和Baker (1996) 研究的72例研究进行了重新分析，考虑了各项研究的效应值，最终仅确定了11例合乎要求的研究。对剩余11例进行元分析得出了与Rossell和Baker截然相反的结论，即母语教育对英语测试结果有积极作用，对数学成绩也或有益处。

政策制定者如果要从双语教育项目的正式评估中寻找决策依据，那可能要失望了。这些研究结果经过持不同意识形态观点的人们的争论，似乎是不令人信服且前后矛盾的。部分原因是要对教育项目类型进行任何准试验性的比较分析评估会遭遇难以克服的方法论上的障碍。最大的障碍（Willig and Ramirez 1993）是传统认为对试验组学生和对照组学生进行可比分析的最佳方式，即随机分配，在教育领域却几乎行不通。其他的难点还有实验组和对照组学生不断加入和退出，造成样本不稳定，项目名称与实际操作难以确定是否相符。项目评估也常因只关注易于衡量的成绩而忽视不易确定却非常重要的结果，如个人总结、情绪稳定、家长的参与和未来薪酬等，而为人诟病（Baker 2001）。

除了方法上的担忧，越来越多的人也意识到项目评估常受到错误问题的困扰。现在人们普遍认识到教育项目不是一种独立的存在（August and Hakuta 1997），而是相互作用的多因素的复杂合成体，因此更富有建设性的问题不是“什么项目对英语能力有限的学生最好？”，而是哪些项目因素以及“哪套教育实践能够使特定的英语学习者群体（英语能力有限的学生）在课程方面达到本地或全国以英语为母语群体的教育均值（educational parity）？”。（Thomas and Collier 1997）

其结果不是舍弃对项目的比较评估（Thomas and Collier 1997），而是减少关于选择何种教学语言的纠结，重新强调学校选择何种项目才最为有效，并解析致其有效的因素。这种研究有时被称为“学校效能（school effectiveness）”研究。恰如奥古斯特和伯田（August and Hakuta 1997）的研究所总结的，这种研究的结果表明，促进学校项目有效性的因素一般包括校长强有力的领导、对英语能力有限的学生怀抱强烈期望和极大热忱的教职员工、适应学生需求的教学、系统的学生评估、合理的课程设置、学生母语的使用、学生家长的高度参与以及由特殊语言教学到主流课堂的有条不紊的逐步转换。

上面的综述实际是隐晦地显示出这样的一种观点，如康明斯（Cummins 1998）所说，双语教育，尤其是学生母语的在校使用，并非万能的灵丹妙药，也绝非成功的保票，因为任何类型的双语项目都可能被良好或糟糕地实施。

以上内容摘编自《语言规划与语言教育》

吉布森·福格雷（Gibson Ferguson）著

外语教学与研究出版社，2017

拓展阅读

《语言规划与语言教育》

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编辑 | 吴晓静

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