邓丹 | 汉语语音研究与对外汉语语音教学
提 要：本文从外国学习者的汉语语音偏误出发，针对目前汉语语音研究和对外汉语语音教学中的相关问题展开讨论。涉及的问题有：①《汉语拼音方案》的音位性与普通话的语音教学；②辅音音素的命名及j、z、zh三组声母的教学；③从复合元音的介音偏误看复韵母的教学；④语音演变与声调的教学；⑤汉语韵律特征与语调教学；⑥与词汇相关的轻声教学；⑦语音习得规律与语音训练。本文主要介绍现有的研究成果，并对这些成果在汉语语音教学中的运用提出意见。
关键词：语音偏误；语音教学；语音习得
教学与研究相辅相成，互相促进。教学的内容要以研究的成果为基础，研究的成果要及时有效地在教学中加以体现，同时教学中发现的问题又会促进研究的深入。近年来，不少学者对汉语语音的若干问题开展了深入细致的研究，并取得了丰硕的研究成果。但目前，对外汉语语音教学依然以《汉语拼音方案》为主。已有的研究成果如何及时有效地体现在语音教学当中，还是一个值得探讨的问题。本文试图从对外汉语教学中发现的外国学习者的汉语语音偏误出发，针对目前汉语语音研究和对外汉语语音教学中的相关问题展开讨论，介绍现有的研究成果，并对这些成果在语音教学中的运用提出意见。
一、《汉语拼音方案》的音位性
与普通话的语音教学
目前国际上比较通用的给世界语言注音的系统是国际音标。国际音标（International Phonetic Alphabet，IPA）是国际语音学会制定的一套注音符号，其目的是用一套通用的符号来记录世界上所有语言的语音，它的记音原则是“一音一符，一符一音”。1888年发布之后经过几次改版，现在通行的国际音标表（2015版）由辅音、元音、附加符号和超音段特征四个部分构成。我国广泛使用的给汉字注音的系统是《汉语拼音方案》，该方案是由我国语言学家为普通话语音系统设立的一套注音符号，它不能用来给其他语言或方言注音。国际音标和《汉语拼音方案》都是用来注音的系统，而且都是以拉丁字母为基础设计的，有一些符号在两套系统中都存在。但由于设计原则和设计目的不同，在实际使用中并不能把二者完全等同起来，这主要体现在以下两个方面。
（一）“一符一音”与“一符多音”
《汉语拼音方案》和国际音标的设计原则不同。国际音标重视语音单位之间最细小的差别，符号和所代表的音值一一对应。《汉语拼音方案》不是严格的音素注音，而是有着浓厚的音位注音色彩，字母和音素的关系，可以是一对一的，也可以是一对多的。也就是说，在《汉语拼音方案》中，符号和所代表的音值之间并不是严格意义上的一一对应，当音素之间的差别不区别意义时，就采用一个符号来描写，这也意味着《汉语拼音方案》中的一个符号可能代表不同的发音。一符多音的现象在普通话的韵母中表现得尤为突出，例如，在《汉语拼音方案》中字母ɑ代表了[a]、[ɑ]、[ε]三种不同的音值，字母e代表了[e]、[ε]、[ɤ]、[ə]四种不同的音值，字母i代表了[i]、[ɿ]、[ʅ]三种不同的音值（林焘、王理嘉，2013）。
（二）同符不同音
《汉语拼音方案》和国际音标虽然都使用了拉丁字母，但由于《汉语拼音方案》的字母和音值之间并不是严格意义上的一一对应的关系，所以在实际使用中就会出现同样的符号在不同的系统中代表不同的音值的现象。例如，字母b、d、g、z，在国际音标中是浊音，但是在《汉语拼音方案》中却表示清音；字母z，在国际音标中是擦音，而在《汉语拼音方案》中则是塞擦音；字母o，在国际音标中表示单元音，但是在《汉语拼音方案》中的实际音值却是复合元音。
《汉语拼音方案》在设计中采用的音位标音的原则，使得外国学习者在运用这一方案进行普通话语音学习时容易产生一些误解。这就要求教师在教学中首先要明确，普通话的语音教学不能从符号开始，而是应该从音值开始，帮助学习者建立音值与符号之间的连接。也就是说，教师在教学中不能根据符号来教发音，而是应该从实际的发音入手，让学习者在掌握实际发音的基础上自己总结符号所代表的音值。尤其对于《汉语拼音方案》在实际使用中存在的“一符多音”和“同符不同音”的现象，教师更应该从实际的音值出发，分类给出不同的发音，让学习者能够清楚地分辨不同发音之间的区别，如果反其道而行之，就容易让学习者形成偏误。例如韵母o在《汉语拼音方案》中被归入单韵母，单韵母即单元音，单元音的发音特点是发音时舌位唇形保持不变，从语图上看表现为元音的共振峰比较稳定，类似于几条水平的直线。但实际上普通话o在非零声母音节中，其舌位和唇形并不是固定不变的，前面会出现一个很短暂的[u]（林焘、王理嘉，2013）。王韫佳、邓丹（2009）在考察日本汉语学习者对汉语单元音的习得时，发现日本汉语学习者倾向于把普通话的o发成单元音，而汉语母语者则倾向于发成复合元音。图1是一位汉语母语者发的“bō”的语图，如图1所示，普通话中o的第一和第二共振峰并不是稳定不变的，而是出现了由低到高的滑动，这说明普通话o发音时和单元音的表现不完全一样，它的舌位不是固定不变的。图2是一位日本汉语学习者发的“bō”的语图，对比图1与图2，我们可以明显地看出，日本汉语学习者韵母o的共振峰和汉语母语者存在明显的不同。汉语母语者的o的共振峰存在明显的滑动，而日本汉语学习者的o的共振峰则比较稳定，类似于单元音的共振峰模式。这说明日本汉语学习者把普通话韵母o发成了一个单元音，舌位比较稳定，没有像汉语母语者一样在o前面出现短暂的[u]作为过渡音。类似的偏误不只出现在日本汉语学习者中，这是很多外国汉语学习者发音中常见的偏误之一，因此教学中应该强调普通话韵母o的特殊性，即o虽然被列在单韵母中，但真正的单韵母的发音只出现在“哦、噢”等少数拟声词中，它与声母拼合时的实际发音表现类似于复合元音[uo]。而且单韵母o只出现在唇音声母后，复韵母uo则只出现在非唇音声母后，二者形成了互补分布，教师可以将二者结合起来进行教学。
二、辅音音素的命名及 j、z、zh 三组声
母的教学
目前对辅音的描写主要从发音部位和发音方法两方面进行。在国际音标表中，发音部位可分为双唇、唇齿、齿、齿龈、龈后、卷舌、硬腭、软腭、小舌、咽、喉等。而我国传统对发音部位的分类则是双唇、唇齿、舌尖前、舌尖中、舌尖后、舌面前、舌面后（舌根）。国际音标表中对发音部位的分类主要依据被动发音部位，即发音的目标部位来进行（卷舌音除外）。国内语言学界对发音部位的分类主要是依据主动发音部位，即活动发音部位来进行。由于主动发音部位与被动发音部位并不是一一对应的，当某一部位相同时，就会出现不易区分的情况。比如，舌尖可以和齿背、齿龈或齿龈后接触，如果仅仅参照主动发音部位称为舌尖音，则不能区分这些不同的发音。反之，当被动发音部位相同，而主动发音部位不同时，仅参照被动发音部位的分类，也不能很多好地区分不同的发音。这样看来这两种分类方式各有偏颇，要想准确地描述一种语言中辅音的发音部位，应该同时给出主动、被动两个发音部位。一般来说，一种语言中的辅音在发音部位上不会有那么细密的对立，考虑到系统的精简性，目前还只是依据主动或被动发音部位单独对语言中辅音发音部位进行分类。
普通话中的 j、q、x，z、c、s 和 zh、ch、sh三组声母历来是各国学习者发音的难点，偏误分析表明，学习者主要是掌握不好这三组辅音的发音部位（朱川，1997）。对这三组辅音的生理研究和声学分析都表明，这三组辅音需要从发音收紧点（舌头和上腭形成的最狭窄点）和舌头姿势两个方面来区分。从发音收紧点来看，z、c、s（简称“z 组”）的发音收紧点是齿背，zh、ch、sh（简称“zh 组”）的发音收紧点是齿龈后；j、q、x（简称“j 组”）的发音收紧点分布较广，介于齿龈到硬腭之间。从发音时的舌头姿势来看，j 组发音时舌头抬得高，舌头与硬腭形成了一个狭长的平的通道；z 组、zh 组发音时舌头不会整体抬高形成狭长的通道（Ladefoged、Wu，1984）。即 z 组和 zh 组的区别主要是发音时收紧点的不同，而 j 组和 z 组、zh 组的不同则主要是舌头的姿势。发音收紧点主要体现在被动发音部位上，而舌头的姿势主要体现在主动发音部位上，这也说明单独依靠被动发音部位或主动发音部位都不能很好地区分这三组辅音，对这三组辅音的分类必须依靠“被动发音部位 + 主动发音部位”的双名描述系统。即 z 组是舌尖 + 齿背音，zh 组是舌尖 + 齿龈后音，j 组是舌面 + 龈腭音。因此，想要在汉语教学中让学习者准确区分汉语的这三组辅音，必须同时结合主动发音部位和被动发音部位两个方面准确地描述这三组辅音在发音部位上的区别。即 z 组和 zh 组的教学主要强调被动发音部位的不同，而 j 组的教学则主要强调发音时舌头姿势的不同。
三、从复合元音的介音偏误看复韵母的
教学
在一个音节中连续出现的两个或两个以上元音的组合叫复合元音。有的语言中的复合元音各音段之间在时间上的比例大致相等，在听感上没有明显的主次之分。但是大部分语言中的复合元音在听感上或发音时间长短上有明显的主次之分，而且不同语言中构成复合元音的各音段之间的关系也并不完全一致。
汉语普通话复韵母由介音（韵头）、韵腹和韵尾构成。声学分析表明（杨顺安、曹剑芬，1984），韵腹是一个音节的核心，发音一定要到位。介音和韵尾虽然都不是音节的核心，但二者的音系地位不同，因此在发音上的表现也不同。介音和声母的关系更为密切，发音时和韵腹一样一定要到位，而韵尾则和韵腹的关系更为密切，韵尾只是代表了元音滑动的方向，不是发音的终点，发音不要求到位。合成听辨实验（杨顺安、曹剑芬，1984）发现，汉语普通话前响复韵母的最佳时长比例为 6∶4，后响复韵母的比例为 4∶6，中响复韵母的比例为4∶4∶2。合成听辨实验的结果也进一步证明了介音和韵尾的不同，当介音和韵尾同时出现时，介音的时长和韵腹的时长基本一致，而韵尾的时长则明显较短。
普通话复韵母根据韵腹所在位置的不同可分为前响、中响和后响三类。韵腹一般是一个音节当中最为响亮的音段。听感上的响亮一方面和发音到位与否有关，另一方面还和元音固有的音色有关。一般来说，舌位越低、开口度越大，听感上就越响亮，也就是说低元音和高元音相比听感上更响亮，这也说明听感上的响亮和发音到位与否并不是对等的。普通话的介音通常由高元音充当，当介音和韵腹同时出现的时候，韵腹通常由中元音或低元音充当，由于固有音色的差异，韵腹在听感上会更响亮，但这并不代表韵腹在发音上要求到位，而介音不要求到位。相反普通话的介音和韵腹虽然在听感上有主次之分，但是发音上同样要求到位。
外国学习者在学习普通话的复韵母时，会从听感上感知到不同音段之间响亮程度的不同，因此在发音时对不同的音段采取不同的措施。听感上响亮的，发音一般会到位；听感上不响亮的，发音一般不到位。邓丹（2010a）通过对比美国汉语学习者与汉语母语者的汉语普通话复合元音的声学表现发现，美国汉语学习者容易出现介音发音时长过短，发音不到位的偏误。介音不到位的问题在印尼和日本汉语学习者的发音中也普遍存在（王茂林、孙玉卿，2007；朱川，1997）。造成这一偏误的主要原因是学习者不了解汉语普通话复韵母中介音的发音特点，因此，在教学中应该强调普通话复韵母的发音特点，即介音发音要求与韵腹发音一样到位。
（本文发表于《国际汉语教育（中英文）》2020年第2期，更多文章信息，请扫描下方二维码，移步知网下载）
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