曹文 | 国际中文语调教学当有内容之我见

提  要：长期以来，汉语语调教学理论上无所依傍，但这样的局面如今已发生改变。本文对自赵元任先生以来的汉语语调研究做了三个阶段的简要回顾，并认可林茂灿提出的“双要素/三事件”框架。随后笔者基于多年的研究心得和汉语教学实践经验，主张声调结合语调进行教学与训练，并提出了建议性的汉语语调教学内容及安排，包括单字语调、变调连调、调核单元、标记词语等。

关键词：第二语言教学 ；汉语语调 ；焦点重音 ；边界调 ；标记词语

一、引言

本文所谈跟国际中文教育领域汉语的语调教学有关。本文对语调的定义遵循如下看法。

（1）在汉语里，字有字调，句有句调。我们平常称字调为声调，称句调为语调（周殿福，1980）。

（2）语调（是）句子里声音的高低变化和快慢轻重（辞海编辑委员会，1980）。

（3）语调是句子层面的韵律特征（林焘、王理嘉，2013）。

这些定义在国际中文教学界是被广为采纳的。然而，在目前主流的国际中文教材及教学中，对语调教学这个环节，或是罕有安排，或是语焉不详、经不住推敲。这种情况与国际中文教育的形势与要求显然是不相适应的。

60 多年前，著名的英语教学及应用语言学家Kingdon（1958）曾经说过，“Intonation is the soul of a language, while the pronunciation of its sounds is its body”。把语调称作“语言之魂”，乍听有点夸张，细思极为有理，也符合我们的经验。生活中，干巴巴、无生气、令人生厌的语调，我们听过不少；一些高科技手段合成的、不自然的腔调也并不鲜见（闻）。乐金马、韩天霖（2006），蒋红柳、石坚（2009）和马秋武、赵永刚（2017）等认为，国内的英语语音教学早已从以音素和单词发音为主的教学阶段发展到以语句重音、节奏和语调为主的教学阶段。汉语语音教学不重视语调，这在认识水平和教学实践方面都是落后的。

当然，汉语语调教学之所以在国际中文教育领域缺位或落后，可能有个不可忽略的原因——“长期以来汉语语调研究成果很少，无论是教材编写还是课堂教学都很难有所依傍”（林焘，2002）。

仍然以英语作为外语或第二语言教学为参照。自觉的英语二语语调教学至少可以上推到 100 多年前。丹尼尔·琼斯在他的经典之作《英语语音学大纲》中，花了近三分之一的篇幅，介绍、讲解英语的节奏、重音、语调等内容（Jones，1918）。其他诸如Palmer（1922）、Armstrong 和 Ward（1926）、Kingdon（1958）、O’Connor 和 Arnold（1961）、Halliday（1970）等也被公认为语调研究领域里的学术经典。但是，汉语教材除了赵元任先生所编的《最后五分钟》（赵元任，1929）勉强算一部以外，真正的汉语语调教材竟然一本都没有！

所幸自改革开放以来，中国的发展和进步不仅表现在经济生活方面，在学术研究方面也是令人瞩目的。尤其是进入 21 世纪以后，经过 20 多年的“追赶”“爬坡”“接轨”，汉语语调研究取得了长足的进步和突破，不少已明晰、经过实证的规律被揭示出来。汉语语调最核心的问题基本上都有了答案或解决的线索。

如何将这些研究成果及线索萃取、吸纳、落实到国际中文教学领域，已成为摆在专家学者面前亟待解决的实际问题。

本文主要从两个方面梳理并提出观点：一是汉语语调研究简要回顾及其新进展，二是汉语语调教学的内容与安排。前者主要谈谈汉语语调教学已可依傍的理论研究成果；后者结合常见的语音教学环节，说说可以具体实施的汉语语调教学内容。意在为推进领域内的汉语语调教学提供一些参考性的思路。

二、汉语语调研究简要回顾及其新进展

自赵元任先生 20 世纪 20 年代开创汉语语调研究的先河以来，时间过去了近百年，汉语语调的研究大致可以分为三个阶段。

第一阶段，1930 年至 1980 年。在这五十年的时间里，汉语语调研究可以说完全是赵元任先生的时代。赵元任先生用无人能及的才华，凭一己之力，开辟并耕耘了汉语语调研究这一片疆域。以他1932 年在史语所为纪念蔡元培先生 65 周岁集刊上发表的那篇英汉语调对比的论文（赵元任，2002）为例，他既借鉴了当时英美语调研究的理论框架（如 Jones，1918，1922；Palmer、Blandford， 1924；Armstrong、Ward，1926；Klinghardt 、 Klemm，1926）来对汉语的语调进行考察和研究，又揭示了汉语语调研究必须关注的一些特性和表现。这些特别之处包括：①字调和语调的关系；②连读变调；③重音与轻声的类型；④丰富的语气助词及其表现。应该说，“赵元任先生所指引的”（张清常先生语）这四个方面依旧是其后直至现在汉语语调研究的关键点。进一步了解赵先生对汉语语调贡献的方方面面，读者可参阅笔者早些年的专文（曹文，2007）。需要明确指出的是，赵先生将字调和语调的关系比喻为“小波浪与大波浪”叠加，有“代数和”关系。

第二阶段，1980 年至 2010 年。这三十年间，尽管学界对“代数和”比喻的恰当性有争论（胡明扬，1987；曹剑芬，2002），但总体看来，国内出现了汉语语调研究的两个流派，皆承继了赵元任的语调思想。一派以吴宗济先生为代表，从“小波浪”入手，研究“基本单元”、中性语调，继而研究“基本调群单元”和情感语调（吴宗济，1982，1985，1990，2003，2004a，2004b；Wu，1993，2004）3；另一派以沈炯先生为代表，从“声调音域”入手，暂避声调的个性，直击“大波浪”的规律，先功能语调，后口气语调（沈炯，1985，1990，1992，1994a，1994b，1995，1996，1997，1998，1999a，1999b；沈炯、Hoek，1994）。这一时期，吴宗济先生的创新性发现，特别是对教学有重要启发的地方主要有二：一是构成中性语调基本单元的连字组调型（不是调形细节）基本稳定；二是短语调形构成的调群单元（块）通过移调、转调来生成情感语调。沈炯先生最突出的贡献也可以归纳为两点：一是发现高低音线具有不同的语调功能——高音线跟句重音相关，低音线跟节奏感相关；二是提出汉语语调可以分段调节（高低音线结合）。

有幸受到吴宗济、沈炯两位先生的教导，曹文（2010a）引入“声调个性”来考察语调中跟句重音相关的高音线骤降问题，发现不同声调组合需要的所谓“骤降”（以凸显重音 / 焦点）可分四类——大、中、小、逆，并受“基本单元”的启发，提出了“调核单元”这一概念。

这一时期，国外还有一些学者用外语语调研究的既有模型来研究汉语。较知名的有瑞典伦德大学的格栅（grid）模型（Gårding，1987），日本东京大学的藤崎模型（Fujisaki 等，1998），美国俄亥俄州立大学的 ToBI 模型（Peng 等，2005），以及英国伦敦大学学院的 PENTA 模型（Xu，2005）。这些模型主要面向工程应用，对中文教学的需求实际上并未加以关注。

第三阶段，2010年至2020年。这期间，汉语语调研究最大的变化是将音系学、语音学两个领域内的（尽管二者本身也是联系密切的）研究成果真正结合并互为验证，搭建起了汉语语调系统的最简化模型。不仅如此，国内外的语音学者、音系学家和教学专家还共同合作，积极提倡并有所实践，将有关成果用于中文教学。对此用力最勤的当属林茂灿先生。他不忘自己早年对吕叔湘先生的嘱托，从20世纪90年代末开始涉足语调研究。他借鉴并尝试运用语调音系学和自主音段—节律（AM）理论研究汉语语调，2000—2010年发表了多篇相关的期刊及集刊论文。应该说，他这段时间的语调研究尚处于探索性阶段，且主要做的是边界调研究。相较于同时期吴宗济、沈炯的汉语语调研究，林茂灿先生在该领域研究的系统性还有些欠缺，这也是本文未将他的这些研究纳入上一阶段研究主流的原因。情况在2011年发生了跃变，林茂灿和李智强合作，在当年的世界语音学大会上发表了一篇论文，采纳语调音系学的“音高事件”观点，指出焦点重音和边界调理论完全适用于汉语语调研究（Lin、Li，2011）。次年他独立撰文，专门对焦点重音进行了新的考察（林茂灿，2012a），并在专著中正式提出了“汉语语调的双要素模型”（林茂灿，2012b）。这是将汉语语调系统删繁就简，做了最简化的处理。此后，无论是他自己的研究还是别人的研究，实验的证据及类似的主张越来越多。例如石锋（2013）、马秋武（2017）、曹文（2018）等。令人敬佩的是，近几年来，林先生不遗余力、老当益壮，或独立或合作，又发表了多篇论文及一部编著，且皆呼吁在对外汉语教学中采用双要素模型来解决洋腔洋调问题（林茂灿，2015，2020；林茂灿、李爱军，2016，2017；李智强、林茂灿，2018；林茂灿等，2020）。

时至今日，学界对汉语语调的共识已经形成并趋明朗：焦点重音与边界调是构成汉语语调的核心要素。不过，需要进一步指出的是，林先生首倡的这个“双要素模型”实际是“双要素三事件模型”——因为要素之一的边界调需要二分为“前边界调”和“后边界调”。换种说法：起首（前边界调）、调核（焦点重音）、收尾（后边界调）构成了汉语语调（句调）的框架。这个框架与赵元任、吴宗济、沈炯提出的理论框架相比，可以视为受到新的语言学理论影响而做出的继承与更新。

这一框架的确立，也明确了汉语作为人类语言、世界语言的一种，其语调同样体现并遵守语言的普遍性、规律性及内在结构性。当然，在“起、核、收”三处及其融合或过渡连接处，汉语语调的个性也是客观存在的。其中就包含了“代数和”“高低线”“基本单元”等内容。

总之，汉语语调研究发展到现在，已经达到“理论系统，观点成熟”的阶段，我们能够放心地整合已有科研成果，使之成为吕叔湘、林焘先生当年所期待的汉语语调教学的“抓手”和“依傍”。

三、汉语语调教学的内容及安排（原则

性建议）

理论框架的确立解决了教学的依傍问题。但是，还要根据科研和教学的“智识”，去芜存菁。只有做好具体内容的填充，才能到达汉语语调教学成功的彼岸。以下列出笔者的建议并略述理由及举例，以抛砖引玉，求教方家。

（一）声调先行，语调随从

关于“声调先行”的理由和做法，笔者早前已有著述（曹文，2008，2010b；Cao，2016），此处不再赘言。下面主要说说何谓“语调随从”以及如何“语调随从”。

“语调随从”指的是：当学习者基本学会控制声带以调节单音节的音高，发出四声，有了初步的声调意识后，可用单音节独词句的形式，引入简单的带语调的听、说练习。声调、语调的共存关系完全可以也理所应当地从学生一开始接触汉语、学习汉语时，就以某种形式或显或隐地、有目的地教给学生，多途径培养其声调意识。人为地把语调滞后教学并不符合语言学习的规律。哪个中国孩子是学会了全部的声韵调后才开始说话的？初始阶段的这种单音节独词句形式的语调教学法，实际也分解了语调教学的难点，因为此阶段的训练在语调层面就只是（后）边界调学习而已。当然，从整体来看，学和练的恰恰就是声调、语调的协调关系（或者说“代数和”关系、“语调对声调的二次调节”）。

图 1 中，正方形连线显示的是 5 位普通话女发音人陈述语调的调形；三角形连线是其疑问语调的调形；基本与正方形连线重叠的菱形连线是其单念字表时呈现的“单字调”。各图横向展现的是每个音节时长归一后的 10 个均分点；纵坐标显示音高,单位是半音（st100）。

从图 1 可以很清楚地看出，一方面单音节陈述句的语调作为所谓的“无标记”语调，是跟字调/声调本身高度重合的，因而掌握了字调后，陈述语调不教自会，句子自带边界调 L%；另一方面，单音节疑问句的语调则有种“二次调节”后的量变效应——宏观的调“型”不变，维持其声调的特征性，但微观的调“形”——斜率发生了变（高）化，边界调变成 H%。很显然，后者是需要另行/专门学习的，而教学顺序理当是先听后语，先听出差异和疑问的信息来，再学习口语表达。

据此，我们可编写一些类似下面的对话，以供教学和练习。

（二）变调连调，同需重视

连读变调向来是语音教学的一个重点。但是，要获得良好的语音、语调教学效果，仅仅学好单字调和“上上”“一”“不”等连读变调是远远不够的。从语调教学的要求来说，对双音节以上的词语，除了上述几种显性变调以及词汇轻声（属广义连读变调）的教学与练习以外，还需要对隐性的、协同发音性的连读变调（不妨称之为“连调”）予以重视并加以训练。变调、连调发音的熟练是超越单音节句后，语流顺畅和语调自然的前提——一如单音节句以基本掌握单字调为前提。如果说单音节句教学时，前边界调和调核都暂时不用考虑，那么这一阶段的语调教学就不得不同时考虑双要素 / 三事件了。同样，为分解教学难点起见，笔者建议建立在掌握变调、连调基础上的语调教学，应以末焦句为主。前边界调和焦点之间只需维持正常的连调、变调即可，后边界调因跟焦点音节重合，陈述、疑问语气的实现完全可以参考单音节句的经验。

试编如下对话，以供参考。

（本文节选自《国际中文教育（中英文）》2022年第3期，更多文章信息，请扫描下方二维码或复制链接到浏览器，移步知网下载）

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