杨翼｜中文教师测评素养的培养层次与提升路径
提 要：加强中文教师测评素养的培养与提升是推动中文教育提质增效的重要一环，建立审辨式测评思维意识是中文教师测评素养提升的高级层次。本文定义了中文教师测评素养的概念，归纳提炼出（英语作为第二语言/作为外语）教师测评素养结构的三种主要视角类型，最后提出中文教师测评素养分阶段培养与提升的层次与路径。
关键词：中文教师；测评素养；测评素养的层次；测评素养的提升路径
一、引言
新时期的国际中文教育环境随着国际形势的动荡发生了重大变化。当前国际中文教育正处于“由外延式高速发展向内涵式高质量发展的转型升级”关键时期 ( 李宝贵、刘家宁，2021)。有学者敏锐地观察到中文教育存在效率问题，发出了“教学法还应注重效率最大化，应研究如何用最小的教学成本取得最大教学效益”的呼声（俞志强，2018）。总的来看，提质增效问题已引起中文教育界和外语教育界的关注与反思（文秋芳，2018；张博，2018；鲁健骥，2019；朱勇、白雪，2019），它是当前和未来中文教育需要大力突破的瓶颈，也是中文教师面临的主要挑战。
教育部中外语言交流合作中心率先启动质量标准体系建设，并联合国家语言文字工作委员会发布了首个面向国际中文学习者的国家级规范性中文语言技能水平标准——《国际中文教育中文水平等级标准》（GF0025—2021）（以下简称《标准》），这是落实和推动国际中文教育提质增效的重要举措。然而仅有宏观质量标准体系建设还远远不够，因为《标准》本身不能自动落实和实施，它需要中文教师实施各种中文测评操作，以对接并落实《标准》提出的中文技能水平的教学目标，这时教师自身的测评素养就很关键。从这种意义上来说，加强教师测评素养的培养与提升也是推动中文教育提质增效的重要一环。
肖杨田和潘鸣威（2020）基于 Web of Science核心数据库，以 SSCI 期刊论文为研究语料，对语言教师测评素养的国际研究热点与趋势进行了文献计量学分析，结果发现：教师发展领域对测评素养研究的关注度高，教师测评素养是教师发展和语言测评领域共同关注的研究重点之一，也是“我国未来外语教育深化改革和教师核心素养发展的关注要点”。因此，研究中文教师测评素养的培养与提升，既是国际中文教育形势发展的需要，也是国际学术界在教师发展与语言测评交叉领域开展融合研究的新趋势。
长期以来，在国际中文教育界，已有的研究成果主要集中在面向学生的汉语测评 / 测试，面向教师测评素养的研究却非常罕见，几乎处于空白状态。对“中文教师测评素养”的概念也缺乏精准定义，对测评素养的结构层次缺乏深入探究，以致于新时期中文教师测评素养的培养与提升还停留在粗浅摸索阶段，主要借鉴培养专业语言测试人员的方法，其内容以了解测试知识和强化测试技能为最终目的，其推进路径通常采用脱离教学的单一层面直线推进：测试术语 / 概念→测试理论 / 原理→题目编制技能→统计知识（术语 / 概念 / 公式）→统计技能。因而导致不少专职教学的中文教师不能很好地发挥测评促教促学的功能。有人认为，能编制考题、能评分就算是具备了测评素养；还有人认为，除了编题、评分之外，能做数据统计分析就算是具备了很高的测评素养。不少专职教学的中文教师望文生义，片面肤浅地理解测评素养的概念，模糊了测评素养的核心要素，分辨不清测评素养的关键核心要素，忽视了测评素养的真正意义和作用。因此，本文定义了中文教师测评素养的概念，分析了教师测评素养的核心要素及其关键核心要素，归纳提炼了（英语作为第二语言 / 作为外语）的教师测评素养结构的三种主要视角类型，并在此基础上提出了中文教师测评素养培养与提升的三阶段路径。希望本文能引发更多同行参与中文教师测评素养的研究，从而使中文教师测评素养的培养与提升提质增效，更好地促进“教”与“学”。
二、中文教师测评素养的定义
虽然“能编制考题、能评分、能做数据统计分析”都属于测评素养的范围，但这并不是测评素养的全部，仅仅只是测评素养的局部，因此专职中文教师仅有这些测评素养还不够。我们需要全面准确地定义“测评素养”的概念，使讨论在界定清晰的范围内进行，同时还需要指出其特性，以聚焦关键核心要素，把“测评素养”转化为中文教师专业发展的基本目标之一，从而促进中文教学的提质增效。
本文的“测评”是指中文（汉语）作为第二语言 / 外语教学的测试与评价（评估），简称中文（汉语）测评（杨翼，2021）。具体地说，它包括国内对外汉语教学和国际中文教育的测评（杨翼，2008，2010）。
中文教师测评素养是指中文教师对语言教学测评理念的准确把握与及时更新、对语言教学测评原理及其知识的了解、对语言教学测评主要技能的掌握、对语言教学测评方法的恰当运用、对语言教学测评结果的适当报告与交流、具有审辨式测评思维意识、能利用测评促进教与学、对语言教学测评伦理规范的遵守方面所体现出的专业能力修养。它是一种集汉语言文化专业教学技能知识、语言测评技能知识、审辨式测评思维意识为一体的复合型专业能力修养。这种能力修养具有什么特性呢？它具有隐含融合的特性，隐含在中文（汉语）教学之中，常与教学紧密结合且融于其中，因此它容易被教学因素淹没而受到忽视，然而它却是推动中文教育提质增效的重要专业能力修养之一。
上述测评素养定义的内涵涉及跨学科、多维度的众多因素，呈现出纷繁复杂的局面，很容易使教学工作繁重的一线中文教师顾此失彼，迷失方向。这时尤其需要透过现象看本质，在众多因素中发现并抓住本质因素。澄清并明确测评素养的核心要素，抓住其中的关键核心要素，深入考察测评素养的结构层次，这些都是优化设计教师测评素养培养与提升路径的重要前提条件，否则难免会出现“盲人摸象”的后果。那么测评素养的核心要素有哪些？关键核心要素是哪个？测评素养的结构层次是怎样的？有哪些类型？各自有何特点？对上述问题的探究和回答正是我们优化设计测评素养培养与提升路径的依据和基础。
三、中文教师测评素养核心要素与关键
核心要素
由前述定义可知，中文教师测评素养涉及的因素至少包括测评观念、测评原理、测评技能知识和方法、测评结果的报告与交流、用测评促进教与学、测评伦理规范，我们把这些称为核心重要因素（简称“核心要素”）。但是，核心要素之间并不是简单的并列关系，其中具有纲举目张效果的核心要素，我们称之为关键核心要素。那么，关键核心要素是哪个？它跟其他要素之间是什么关系？弄清这两个问题，需要追本溯源。
中文教师所施行的中文（汉语）测评属于语言教学测评的一个分支。任何新的语言教学测评理念、原理、技能和方法的出现，都是为了匹配新的语言教学法，而不是反之。测评结果的报告与交流、测评伦理规范的制定都要遵循促进教与学的原则。同时，测评本身也是教学中的一个重要环节，教学目标的实现程度和学习效果都需要测评来确定和检验（杨翼，2010）。
我们以“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称 POA）为例，来认识测评素养的关键核心要素（文秋芳，2017，2018；孙曙光，2017；毕争，2017；张伶俐，2017；邱琳，2017；鲁健骥，2019；朱勇、白雪，2019；文秋芳、杨佳，2020）。POA 的理论体系有三个重要组成部分：教学理念（学习中心说、学用一体说、文化交流说、关键能力说），教学假设（输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学），教学流程（由“驱动—促成—评价”组成若干循环链）。POA 的教学理念决定了它的测评观（理）念、技能和方法，POA测评的理念、技能和方法又都是为了匹配 POA 这一新的语言教学法。“评价”是教学的升华阶段（文秋芳，2016）。由此我们看到了评价（测评）的独特地位和作用——评价（测评）受到“教”“学”的制约，评价（测评）是为了促进“教”“学”。可见在教师测评素养的众多要素中，用测评促进教与学属于关键核心要素。
从中文（汉语）测评的目标来看，它是跟“教”“学”目标一致的。从中文（汉语）测评的内容来看，它也是跟教学内容一致的。从中文（汉语）测评的方法来看，方法的使用要受教学用途和教学阶段的制约。尤为重要的是中文（汉语）测评总是要关注并促进“教”“学”的改善（杨翼，2010）。
肖杨田和何琼（2021）研究分析了美国、英国、欧盟曾颁布的几个影响较大的标准——《教师测评能力标准》《K–12 课堂教师测评实践标准》《教师职业标准》《欧洲教育评估标准框架》，发现“确保测评的促学功能”是它们共同关注的重要对象，英国 2012 年修订后的新《教师职业标准》则进一步强调教师测评素养的促学价值和功能。这也充分说明促进教与学在教师测评素养中具有关键核心要素的地位。
综上所述，中文教师测评素养的关键核心要素就是“用测评促进教与学”；关键核心要素跟其他要素之间是被服务与服务的关系（即测评观念、测评知识、测评技能和方法、测评结果的报告与交流、测评伦理规范等服务于“用测评促进教与学”）。测评是否能促进教与学也是检验测评是否合理的标准。因此，我们要抓住“用测评促进教与学”这一关键核心要素来优化设计测评素养培养与提升的路径。然而，路径设计又需要进一步深入考察和认识测评素养的结构，这如同架桥铺路需要先勘察研究地基的地质结构一样。
（本文发表于《国际中文教育（中英文）》2022年第4期，更多文章信息，请扫描下方二维码或复制链接到浏览器，移步知网下载）
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编辑 | 赵青 安琪 刘智贤
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