吕狂飚 | 教育爱的先验论证及其规范性意涵

摘 要 

将教育爱理解为教育者对受教育者的无条件的爱，似乎否定了教育爱之于教育的必要性，因为在经验的意义上“无条件”是不可能的。然而教育爱作为一种价值事务，本就不能通过经验论证来证明其可能性和规范性意涵，而需诉诸于先验论证。先验论证表明，自由体间的关系是使无条件的教育爱得以可能的先验条件；其规范性的意涵是教育者对作为自由体的受教育者的绝对尊重和维护，它要求作为爱者的教育者在意识之中隐去受教育者的一切功能性角色并承认受教育者作为自由意志存在的无限性和不可被理解。这一无条件的教育爱对于教育具有构成性的意义：因为正是在无条件的教育爱中，受教育者才能生成位格，进而使其自身所承载的理念性价值得以浮现，并由此学会“自爱”。

作者简介：吕狂飚，浙江师范大学教师教育学院教育学原理专业博士研究生，主要从事教育哲学、教师教育研究。

如果将教育爱理解为教育者对受教育者的无条件的爱，那么对于当下的教育来说，这样一种无条件的教育爱似乎是没必要的。这种“没必要”一方面基于这种教育爱的“不可能”，另一方面则基于这种教育爱的“不道德”。说这种教育爱“不可能”不是指一般的教育爱不可能，而是指无条件的教育爱不可能：就常识而言，无条件的爱总是让人感到费解，即便是被认为无条件的爱的典范的母爱似乎也是通过预设亲缘关系这一条件，才被人们所理解。说这种教育爱“不道德”则是同时相对于教育者和受教育者而言。在教育者正当的个人利益已然得到承认和维护的背景下，要求教育者对受教育者保有一种无条件的爱，显然会被认为是对教育者的一种道德压迫。而对受教育者来说，无条件的爱往往又是教育者假借爱的名义来实行“家长主义”的借口；由此，无条件的教育爱也就成了对受教育者的一种强制。　　

然而，如若无条件的教育爱本然的是教育实践的构成性条件，那么，对这一教育爱的放逐无疑将摧毁教育实践本身。在此，本文试图论证和阐明无条件的教育爱的可能性及其规范性意涵，以及这种教育爱之于教育的构成性意义。

一、为什么对教育爱进行先验论证而不是经验论证

无论是对无条件的教育爱进行论证，还是对人们日常所理解的教育爱进行论证，一般有两条路径：一是经验论证的路径，二是先验论证的路径。在此，经验论证并不适用于对教育爱的论证；相反，教育爱只能通过先验论证来证明自身的可能性及其规范性意涵。那么，何谓对教育爱的经验论证？经验论证为什么不适用于对教育爱的论证？对教育爱的先验论证又是什么？为什么说对教育爱的论证只能是先验论证？这一论证对于经验意义上的教育爱又有什么意义？

(一)对教育爱进行经验论证的问题　　

就对教育爱的经验论证而言，人们往往会采取两种不同的方式来分别解释和理解教育爱的可能性及其意涵。

1.对教育爱的可能性进行经验解释的问题　　

在对教育爱的可能性的经验解释上，人们一般会将教育爱的发生回归为一种个体的利他本能或群体的延续本能。在个体的层面，人们似乎相信对他者的爱源发于个体的一种本能的利他或同情心。由此人们或许会说，教育者对受教育者的爱是一种源发于教育者的利他本能的爱。然而，基于这样一种本能所实现的对他者的爱并不是一种纯粹的爱，或者说不是一种具有自在价值的爱。因为，利他本能在此是由个体自身出发的；所以，与其说这种利他本能实现了对他人的爱，倒不如说对他人的爱满足了个体自身的本能。进而，基于利他本能来说明对他人之爱的可能性，同基于利己本能来说明对他人之爱的可能性，并无实质性的差异；因为两者的最终目的都是为了满足自身的本能。无论这一本能是利己还是利他，对他人之爱都成了满足这种本能的工具，使得对他人之爱失去了其自在的价值，而足陷工具论之中。

而在群体的层面上，当人们将教育爱定义为一种“类母爱”，并从一种“群体本能”，即上一代为了群体的延续弥补下一代人成熟差的“本能”，来推论教育爱的可能性时[1]，这一论证正是试图借助一种“群体的本能”来说明教育爱的可能性。然而，基于这样一种“本能”所实现的教育爱无疑将教育爱以及教育本身当成了“种群”延续的工具；所以其论证的思路与诉诸个体的利他或利己本能的思路是一致的，最终所显现的都不是教育爱本身的意义，而是教育爱的工具属性；只不过此时教育爱的工具性意义已经不是为了满足个体的本能，而是为了种群的延续。　　

同时，上述种种诉诸“本能”的对教育爱的经验论证还存在一个共同的困境，那就是当人们声称人或群体具有利他或为了延续群体而爱他人的本能时，人们在经验上对爱的践行并没有获得一种本能的满足感，相反倒感受到一种重负乃至折磨。所以，人们更容易在经验上相信人具有一种利己的本能，并从这样一种本能来推论和理解爱，即爱建基在一种理性的利己主义之上——爱他人只是为了自利，满足自己的欲望；因而，当爱不再能够满足自利时，爱也就会立马被抛弃。在此意义上，爱对于个人以及教育而言，都不是构成性的条件。

2.对教育爱的意涵进行经验理解的问题　　

在对教育爱的意涵的经验理解上，人们则一般会选择经验总结和属加种差的推演这两种办法。就经验总结的路径而言，识别和概括现实中已有的教育爱的现象，并将之进行分类、归纳，进而总结出不同类型的教育爱之间的相同之处，似乎就能够获得教育爱的本质内涵。然而，这样一种经验总结的路径对于认识真正的教育爱是无益的，甚至是有害的。因为在筛选和识别教育爱的经验或表象时，人们就已经需要预设教育爱的标准或对教育爱有一个先定的理解，不然就无法识别现实中的教育爱；因而，这样一种经由经验总结之路所获得的教育爱的意涵只是显明了人们所预设的对教育爱的理解，而不是对这一理解的论证。况且，如果人们所预设的教育爱的理解是错误的，那么经由这样一条经验总结的路径所最终获知的教育爱的意涵无疑同样是错的，并且是“错上加错”。在此，教育爱作为一种价值事务与一般科学的经验性的事务的区别正在于，经验层面的实然并不能够作为使价值事务所应具有的规范性的事实得以成立的证据。或者说，经验论证对于价值事务来说是不适用的：某一价值事务的实存或普遍实存，并不能够证明这一价值事务就应当如此；恰如某一价值事务的非实存同样不能够证明这一价值事务就不应当如此。在此意义上，当现实的教育存在普遍的冷漠，人们并不能够由此就推论出冷漠应该存在于教育之中。同样的，当现实的教育普遍地缺乏教育爱时，人们也并不能由此就推论出教育不需要教育爱或教育爱不应该在教育中存在。对于诸如教育爱是否应该存在于教育之中，以及教育爱应该是怎样的，这些问题并不能通过基于经验总结的论证来获得最终的确认。因而，当经验总结的研究试图通过在现实中寻求相应的教育爱的实存或表象来佐证其所预设的教育爱的理解的合理性时，这一佐证无疑是荒谬的。　　

就属加种差的推演而言，发现教育爱所属的上位范畴的意涵，即一般意义上的爱的意涵，并进一步识别和标识出教育爱区别于一般意义上的爱和其他类型的爱的独特之处，似乎就获得了教育爱的本质内涵。与前述的经验总结的路径不同，这一演绎推理的路径并不试图通过实存的教育爱的经验来佐证其先设的对教育爱的理解，而是试图通过逻辑的推演来保证其最终发现的关于教育爱的结论的正确性。表面上看，这一演绎推理的路径虽然避免了经验总结的路径所存在的一些谬误，但却同样面临一些问题。在这一对教育爱的演绎推理的路径之中，人们往往会将教育爱所具有的区别于其他类型的爱或一般意义上的爱的特性作为其最终的目的地，而回避了对一般意义上的爱的审视，并最终将某些对一般意义上的爱的谬见当作其出发点。由此，这一演绎推理的路径也就犯了与经验总结的路径所不同的错误：如若说，经验总结的路径错在试图以实存的经验来佐证其先设的观念；那么演绎推理的路径虽然能够保证其后续推演的正确性，却由于其先设观念的错误而导致了其后续推演的结论的错误。因而，要想保证由演绎推理这一路径所获致的对教育爱的理解的正确性，还需确保对一般意义上的爱的理解是正确的。而对于在这一逻辑推演中已经作为前提被给予的“一般意义上的爱”来说，属加种差的推演已然不适用，经验总结的路径也无法赋予和确证其意涵。

(二)何谓对教育爱的先验论证及其意义　　

经验论证的路径虽然能够解释教育爱的可能性，但却使得教育爱失去了其自在的价值而陷入工具论之中，并时刻面临着来自于其他经验解释的反驳，因而不能保证其论证结论的绝对性和普遍性；而对教育爱的经验现象的总结归纳，则在根本上无法赋予和证明教育爱所应有的意涵；正是在此意义上，经验论证显现出了对教育爱的论证的无能。而恰恰是在那些经验论证无法为它们提供证明的领域，先验论证显现出了其必要性。[2]进而，当教育爱的现实经验本身无法为教育爱提供证明时，教育爱的可能性及其规范性意涵就只能诉诸于先验论证来确证和说明。

1.何谓对教育爱的先验论证　　

康德（Kant）将“一切与其说是关注于对象，不如说是一般地关注于我们有关对象的、就其应当为先天可能的而言的认识方式的知识，称之为先验的”；并将“这样一些概念的一个体系叫作先验—哲学”。[3]在此，先验哲学对使得认识得以可能的先天（apriori）知识的关注意味着，先验论证“不是从经验事实中去按照从个别到一般的知性思维归纳、整理、推论出形而上学的基本概念、命题和原理，而是立足于脱离经验之外的纯粹理性本身去考查纯粹理性的原则、原理”；它在根本上是“一种为人类的认知行为、道德行为和社会活动提供终极性原理和根据的纯粹理性公设的哲学知识研究”[4]。　　虽然先验哲学试图为人类的认识行为、道德行为等提供终极性的根据和原理，但这并不意味着先验论证适用于一切人类的领域；相反，它只适用于特定的领域，并只在这些特定的领域之中显现出其必要性。适用于先验论证的领域有两个：一是一般形而上学的领域，如认识论的先天范畴；二是道德形而上学与宗教哲学的领域，如自由、正义等价值观念。[5]就后一领域而言，它囊括了任何具有价值性或规范性的人类事务；因而，这些事务存在的终极根据就需要或者说只能通过先验论证来为其奠基。　　

“教育是规范性的实在”[6]，这一规范性来自基于教育所需遵循的技术规范和价值规范。技术规范所针对的是教育中的操作性和技术性的问题，这些问题能够交由经验研究来解决；而价值规范所针对的是教育所应追求的价值目的和所应遵循的伦理原则的问题，这些问题只能交由先验论证来解决。因而，对教育的价值规范进行先验论证，也就是通过对教育所最终依据的一些价值理念、伦理原则进行先验的论证来证明它们的合理性。在《实践理性批判》中，康德实际上区分了“合理性”“合法性”“道德性”这三个概念。就合理性而言，它意指人们对工具理性的使用合于幸福的目的；就合法性而言，它意指人的行为合乎由实践理性或纯粹理性自身所颁布的法则；就道德性而言，它意指人们的行为的目的本身就是出于对实践理性的法则的尊重。在此，本文所指的合理性其实是康德所说的“合法性”。由于“合法性”往往会被人们理解为合乎现实的法律，而不是指合乎由实践理性自身所颁布的法则。所以本文并未采用“合法性”这一说法。而是用“合理性”来表示“合乎由纯粹理性自身所颁布的法则”。在此意义上，对教育爱进行先验论证，也就是要证明教育爱的合理性；进一步说，则是对使得教育爱得以可能的最终根据和必要条件进行先验论证，并确证由此推论出的教育爱的规范性意涵的必然性和普遍性。所以，这种证明最终要做的就不是通过归纳现有的教育爱的经验，总结出所谓教育爱的共同特征或标志，也不是通过逻辑推演而识别出教育爱区别于其他类型的爱或一般意义上的爱的特殊之处，而是通过在教育爱与构成教育爱的最终根据和必要条件之间进行概念上的分析，来确证和说明教育爱的可能性及其规范性意涵。　　

在“发现使教育爱的经验得以可能的条件”这一意义上，对教育爱的先验论证可以从教育爱的经验出发，回溯、追寻并阐明使教育爱成为可能的前提条件；但这并不是对教育爱的先验论证的最终目的，也不是对教育爱的先验论证本身。因为对教育爱的先验论证所要求的是对这些前提条件的普遍性与必然性做出进一步的考查和论证；正是对这些前提条件的考查和论证最终构成了对教育爱的先验论证。至于这种考查和论证的出发点则已不再是经验的教育爱，而是纯粹理性自身或者说是实践理性本身。这也就意味着，教育爱的最终根据“不能在他所处的世界环境中寻找，而是完全要先天地在纯粹理性的概念中去寻找”[7]3。

2.对教育爱进行先验论证的意义　　

由于对教育爱的先验论证最终将超越于现实的教育爱的经验，而从纯粹理性自身出发，所以经先验论证所最终获致的使教育爱得以可能的先验条件也将超越于经验的教育爱所带有的偶然性和相对性，而具有绝对的必然性和普遍性。这种必然性和普遍性不是来源于现实的普遍性，即不是因为现实的教育爱的经验普遍地如此，所以使得这种经验得以可能的条件才是普遍的；而是因为这种条件“是生出自我们人类的理性的”[8]，即“先天地坐落在理性之中，并且导源于理性”[7]22，所以才具有理性意义上的普遍性与必然性。换言之，正是作为具有自在目的的纯粹理性（区别于工具理性，即作为经验性上有条件的理性）的自我立法赋予了这种先验条件以最严格的、最纯粹的普遍性和必然性。由此，这种经由先验论证所获得的条件是完全先天有效的，即它自身的普遍性和必然性完全与经验意义上的普遍和必然无关；而在使教育爱得以可能的意义上，这些先天条件又是作为教育爱的先验（transcendental）条件而存在。在此对先天、先验的概念理解依循了康德在《纯粹理性批判》中的理解。即所谓先天的知识是指完全不依赖于任何经验所发生的知识，因而先天知识的存在以及真假也就完全独立于经验。而所谓先验的知识是指那些使得我们的经验或关于经验对象的知识得以可能的先天知识。因而，在康德看来，并非所有的先天知识都是先验知识，而只有那种能够先天地与经验对象发生关系的知识才能被称之为先验的。进而，当我们进一步从这些先验条件推论出教育爱的规范性意涵时，教育爱的这一规范性意涵也将具有普遍性和必然性。　　

当何谓对教育爱的先验论证得到明确后，对教育爱进行先验论证的意义亦将得到显现。一方面，从先验的维度阐发教育爱的可能性，将使得一些教育爱的经验得以理解；或者说，对教育爱的先验论证能够解释一些现实的教育爱的经验。不过，我们并不能够由此就反过来说，对一些现实的教育爱的经验的解释证明了用以说明这种现实的教育爱的那种先验的教育爱的客观实在性；因为先验的教育爱的客观实在性并“不需要经验的例证”，也“不能由经验来证实并这样后天地得到证明”。[9]44-45进而，当原本植根于某一信念的对教育爱的理解，通过先验论证，最终被确立为绝对而又普遍的对教育爱的规范性的理解时，这一教育爱的理解也将显现出其之于现实的教育爱的规范性意义，即评价、引导和限制现实的教育爱。而此即对教育爱进行先验论证的另一意义所在。在此，这一经由先验论证获致的教育爱所具有的规范性意义的根据并不在于它被经验的实存所佐证，而在于它从根本上获得了先验的证明；所以，这一教育爱的规范性意涵也就能够成为评判现实的教育爱的正当性的标准和现实的教育爱所应努力追求的方向。即便这种规范性的教育爱并不实存于现有的教育经验之中，这种经验意义上的非实存也不能够否定经由先验论证获得的教育爱的理解之于现实的教育爱的上述规范性意义。除非有人能够同样依凭纯粹理性来提供另一套对教育爱的先验论证，进而在学理上否定这种教育爱的先验条件及其规范性意涵；否则，他就不得不接受这种教育爱的理解的普适性，而不管现实的教育爱的经验有多么匮乏或多么不同。[10]

二、对无条件的教育爱的先验论证　　

对教育爱的可能性的先验论证意味着对使教育爱得以可能的先验条件的分析和论证。不过，它所探寻的不是使教育爱得以可能的现实条件，即如此的教育爱要能够在现实中存在需要具备的现实条件；而是要回答这么一个问题，即为什么教育爱应当如此，以及如此的教育爱应当具备什么样的先验条件。就此而言，对教育爱的可能性进行先验论证即是为教育爱做一个应然的辩护。而如前所述，本文将教育爱理解为教育者对受教育者的无条件的爱；那么，对这一教育爱进行先验论证，也就必须回答如下问题：为什么说教育者应当无条件地爱受教育者？使这种教育爱得以可能的先验条件是什么？或者说，我们支持这种无条件的教育爱的理由是什么？这些理由是否具有先天的普遍性和必然性？

(一)自由体间的关系而非师生关系才是无条件的教育爱的先验条件　　

从表面上，“无条件的教育爱的先验条件”是一个自相矛盾的表述，因为如果说这种教育爱既然已是无条件的，那么为什么又说它还有“先验条件”。对此，首先需要厘清的是“无条件”和“先验条件”的意指。

1.无条件的教育爱是指无需任何经验条件的教育爱　　

事实上，教育爱对“无条件”的坚持，并不会使“无条件的教育爱的先验条件”成为一个自相矛盾的表述；因为“无条件”所指的是对一切经验意义上的条件的悬置，即不依赖于任何经验意义上的条件；而先验条件并不属于后天经验的范畴，它属于先天的领域。在此，先天（apriori）与后天（aposteriori）的区分并不是我们日常一般所说的“天生就有”（inborn）与“后天获得”（acquired）之间的区别，而是指在纯粹意识的向度之中的先后关系。我们日常所说的“天生”与“后天”所依循的是奠基于时间中的先后的因果关系，而哲学中的“先天”与“后天”指的是意识中的不同概念之间的逻辑先后关系；恰如目的作为结果在时间的意义上后于实现这一目的的手段的出现，但在意识中它却要先于实现这一目的的手段而被给予或者说要先于手段出现在意识之中。朴素的唯物主义或许告诫我们，唯有经验的实存才是现实的，是先于我们的意识和观念而自在的；这从时间先后的意义上来说当然是正确的。但是，先验哲学和现象学却试图表明意识才是最现实的，因为一切现实存在的东西都必须在意识中展现出来，并在意识中得到确认，才能显现其存在。所以，要阐明和论证无条件的教育爱的先验条件，也就不能在经验中搜寻使得这种教育爱实存的条件，而是要在纯粹意识中发现使这种教育爱得以可能的先天条件，并阐明这种无条件的教育爱之所以被需要和被要求的先天理由。相反，如果人们从后天经验的维度去思考这种无条件的教育爱的可能性，那么这样一种无条件的教育爱往往会被视为是不可能的；因为经验受限于时间先后秩序上的因果性，这一因果性表明任何事物的出现都有其时间上在先的原因或条件，所以也就不存在“无条件”一说。因而，任何以“在经验上不可能”为理由对这种无条件的教育爱的拒斥，都将不能在根本上否定这种无条件的教育爱的可能性；因为这种“拒斥”恰恰混淆了基于经验的可能性与基于先天的可能性之间的差异，以为通过否定经验的可能性就能否定先天的可能性。　　

由此，我们也就需要拒绝对教育爱的一种常用的经验的论证。这一论证由于将教育爱理解为一种基于师生关系的爱的特殊类型，所以认为对教育爱的论证要从理解师生关系开始，并进一步推论出教育爱的可能性及其规范性意涵。但从这样一种关系推论出的教育爱必然不会是无条件的教育爱，因为作为使教育爱得以可能的师生关系正是一种角色关系——角色关系相对于作为自在体的人的本相间的关系来说，恰恰是经验的、后天的关系，而不是先天的关系；所以，基于师生关系来对无条件的教育爱进行论证也就还不是先验论证，而是一种经验论证，这样一种论证不可能显明无条件的教育爱的先天的可能性及其意涵。

2.自由体间的关系是无条件的教育爱的先验条件　　

之所以说作为角色关系的师生关系是后天的，一方面是因为就意识对存在物的构造过程来说，自在物只有在意识中被确认为具有自身同一性的存在物后，才可能进一步扮演逻辑关联中的存在物或我们一般意义上所说的角色。所以，在个体作为教育者或受教育者的角色显现之前，他们首先都是自在的个体：教育者和受教育者作为自在的个体的存在先于其作为教育者和受教育者的角色的存在。正是在此意义上，我们能够说人作为角色的存在后于其作为自在体的存在；相应的，作为一种角色关系的师生关系也就后于作为自在体的人之间的关系。另一方面，人对角色的承担也不是无意识的。人对角色的承担与动物对角色的承担的区别在于“动物是本能地启动角色功能，而人则一定是在意识中承担起角色；正因为如此，人的角色性存在是能被超越的：人可以超越或退出任何角色。”[11]90在此意义上，角色只有在人的意识中才能被作为自在体的人真正地承担起来；所以，人的意识的存在也就要先于人的角色的存在；相应的，那些来自于意识本身的法则也就先于那些来自角色关系的准则。由此，包括教育爱在内的那些以角色关系为依据的准则相对于意识本身所具有的法则来说，也就是后天的。进而，我们即便将教育爱理解为一种基于师生关系的爱，对教育爱的理解也不是以这种角色关系为依据的，而是要从更为根本的、使角色得以表象的意识中寻找教育爱的根基。　　

对上述两个“为什么说师生关系是后天的”原因的阐明进一步表明了作为自在体的人其实就是意识本身，或者说“人的本相即是纯粹意识”[11]92。所谓人的本相不是人的生物学上的本质。毫无疑问，没有人会怀疑人是动物；然而，即便是这样一种对人作为动物的本质的认识，它也是经由人的意识的确认而获得的。所以，当人们在做出“人是动物”这样一个经验的或者也可以说科学的判断时，它反而证明了人的本相先天的就是意识。　　

意识在作为纯粹的实践意识，也即意志的意义上，是自由的[11]96，而人的本相是纯粹意识，所以人在实践上的本相是自由意志。人作为自由意志的本相一方面意味着，在实践上人本身即是目的。因为在实践上，每一个自由意志都只具有自在的目的，它在根本上是自决的和自为的。或许有诸多的现实因素会影响意志做出最终的决断；但依从或拒绝那些现实的因素，并最终做出决断和采取行动的依旧是自由意志本身。正是意志在实践上的自由、自决、自为，证明它有着自在的目的，它本身就是目的。另一方面，这一自由也意味着作为自由意志的人是自负其责的。自由为每一个作为纯粹意识或自由意志存在的人奠定了他的绝对尊严或者说赋予了他本身作为目的的存在，但同时也派生出了他的绝对责任，即对同样作为纯粹意识或自由意志存在的他人的尊重与维护，以及对自己的自由的承担，也即对由自己的自由所导致的对他人的影响的负责。因而，奠基于自由体之间的关系的法则也就有两个：一是尊重他人，即对他人作为自由体、作为自由的纯粹意识（自由意志）的绝对尊重和维护；二是对他人负责，即为由自己的自由意志决定的行为所造成的对他人的影响负责。前者派生于他者作为自由意志的先天存在，后者派生于“我”作为自由意志的先天存在。而就后者而言，我对他人负责从根本上来说其实是在对自己负责，即对自己的自由的承担。　　

“人与人之间的一切关系法则都必须建立在人的自由者身份这一基础上”[12]，在此意义上，自由体之间的关系即是使得任何人类的法则、准则得以可能的先验条件。因而，上述两个奠基于自由体间的关系的法则相较于任何一种基于角色关系的准则来说，都是先天的、无条件的；也就是说，任何一种基于角色关系的准则在根本上要合于而不能违背这一奠基于自由体间的关系的先天法则。对此，基于师生关系的教育爱也自然不能例外。而当教育爱合于上述的法则时，它也就必然会变成无条件的教育爱。这一无条件的教育爱意味着，无论在何种经验的境遇中，教育者都必须绝对地维护和尊重受教育者作为自由体也即作为自由意志的存在，以及承担起自己在意愿、选择成为教育者的那一刻所依凭的自由，对这一自由的承担也即对受教育者的负责。这样一种无条件的教育爱是绝对的、普遍的、必然的，因而也是任何一种经验意义上的教育爱所必须遵循的法则。

(二)无条件的教育爱的先验意识向度　　

那么，为什么我们要无条件地维护和尊重他人作为自由体的存在，或者说，教育者对受教育者作为自由体的存在的无条件的维护和尊重是基于什么理由？在此，唯一的理由只能是自由体的存在自身，而不可能是任何外在的理由或目的。

1.无条件的教育爱的意识隐去受教育者的一切功能性角色　　

康德认为人是目的，然而这并不是说每一个人在作为动物的意义上即是目的，而是说每一个人只有在现实地或潜在地作为自由意志的意义上才是目的；因为只有当人是自由意志时，他才可能有其自在的目的，其行动才可能自决、自为。那么，我们对他人的爱即是基于他人作为自由意志的存在本身，教育者对受教育者的爱亦是基于受教育者同样作为自由意志的存在本身。这也就是说，教育者对受教育者的爱不是出于受教育者所具有的各种角色身份：教育者之所以爱受教育者，不是因其外貌、身份地位、财富等，也不是由于他作为受教育者的身份，而仅仅是因为他本然地作为自由意志的存在，所以他具有自在的目的和价值。试想，如果教育者对受教育者的爱是有条件，例如是因为受教育者是富家权贵子弟才爱受教育者，那么这样的爱并没有显现受教育者的自在价值，反而是将受教育者的自在价值淹没在了由种种角色限定的价值之中。因此，唯有当教育者对受教育者的爱是奠基于受教育者作为自由意志的存在、奠基于受教育者自在的目的和价值时，教育者对受教育者的爱才能是无条件的；而维护和尊重受教育者的这一存在以及奠基于这一存在的自在目的和价值，即是教育者对受教育者的无条件的爱的本质意涵。　　

这样一种无条件的教育爱剥除了受教育者身上的一切由经验所标记的符号，隐去了受教育者后天所带有的各种功能性角色，而让其先天地显现为一个自由自在者，一个因具有自由意志而具有自在的目的和价值的存在者。所以，在作为爱者的教育者的意识里，作为被爱者的受教育者不再是任何公共领域里的角色，而首先是一个完整的自由存在者，一个被隐去了所有功能角色的全位格。[13]由此，虽然在否定意义上，教育者对受教育者的无条件的爱即是要让受教育者显现为一个自由自在者，让他从各种后天经验的关系体系之中摆脱出来，卸下一切角色，而回到其自身，回到其本相；但这并不导致受教育者在教育者的无条件的爱的意识中呈现为一个“无”。相反，正是通过教育者对受教育者的无条件的爱，即“让受教育者自由自在”这一爱的过程，受教育者得以生成位格（person），具有人格（personhood），也即成为一个具有位格的人。因为人的人格性即是自由[9]82；或者说，人作为位格的存在即是自由的存在，自由是人作为位格存在的本质[14]135-139。从肯定的方面说，自由即是基于自在的目的的自决、自为；而从否定的方面说，自由则是对一切包括自然物和社会物在内的现实物的分离、悬隔、独立。因而，只有当受教育者在教育者的无条件的爱中隐去了一切功能性的角色，他才能够本原地显现为一个自由自在者，一个具有自由意志的存在者，一个具有位格的存在者；也唯有如此，受教育者才可能进一步展开和实现他的自由，并通过对自由的展开和实现来充实和完善自己的位格。

2.无条件的教育爱的意识承认受教育者的不可被理解　　

教育者在无条件的教育爱的意识中隐去受教育者的一切功能性角色是为了让受教育者的自由意志得以显现，那么教育者又该如何在这种爱的意识中理解受教育者作为自由意志的存在？在此，教育者若要无条件地爱受教育者，也即绝对地尊重受教育者作为自由体的存在，就必须承认受教育者作为自由意志或纯粹意识的不可被理解。　　

理解意味着意识的整合，即他者被整合、统一到“我”的意识之中，进而被“我”所把握。这种整合之中，“我”是开端、本原、原则，是理解他人的基点；因而对他者的理解也就意味着将他者整合到“我”的意识之中，变成“我”的意识之中的一个环节或由“我”的意识中的各种要素综合所得以表象的存在。这种对他者的存在的理解将进一步使他者变得可被控制。因为当他者成为“我”的意识中的一个环节或由“我”的意识中的各个要素综合所得以表象的存在时，他者也就被放置到了由“我”的意识所奠定的逻辑关联之中；这种逻辑关联意味着他者成了一个在“我”的意识中具有各种条件的存在，也就是一个有限的存在；而“我”对他者的控制可以通过对这些条件的控制来实现。所以，当他者变成在“我”的意识中具有各种条件的存在时，他者也就将变得可被“我”控制。　　

可是，他者作为绝对的他者恰恰拒绝上述那种来自于“我”的意识的整合、理解和控制。而这种“拒绝”之所以可能，是因为他者的存在本身超越于“我”的意识，“他者在我的意识边缘之外而大于我的意识”[15]。这一“大于”来源于他者作为自由意志或纯粹意识所具有的无限性；正是这种无限性使得他者永远不可能被我的意识所完全整合和穿透，使得他者对于“我”而言永远是一个未知的、始终异质的存在。由此，他者的无限性也就打破了“我”的意识的统一性，“我”的意识无法整合、把握、再现他者。[16]另一方面，他者的这一无限性也确保了“我”对他者的无条件的爱，并将这一无条件的爱的意涵首先显现为对他者的绝对的尊重。尊重他者，也就是将他者承认为同“我”一样是具有自由意志的存在者，具有无限性的存在者；因而，奠基于自由体间的关系的先天法则首要的便是相互尊重。虽然从表面上看，这种“尊重”将他者变成了“我”的复制品，即将他者视为同“我”一样的具有自由意志的存在者；但由对他者的自由意志的尊重而来的对他者的无限性的承认却不仅拒绝将他者当成“我”的复制品，而且拒绝将他者变成“我”的意识中的要素或环节以及被“我”的意识整合、理解、控制；因为所有这些都将他者变成了一个有限的存在，而有悖于他者所具有的奠基于其自由意志的无限性。所以，对他者的绝对尊重，是“我”对他者的绝对责任、首要责任。作为首要的责任，这种对他者的绝对尊重先于“我”的自律性自由，并且比后者更加原始。[17]因为正是他者作为自由意志、纯粹意识的存在，使得“我”对他者的无条件的爱、对他者的责任首先表现为对他者的绝对尊重；这一责任直接来源于他者，而不是由我的自由意志所引发的，所以它也就比那种奠基于“由‘我’的自由意志所引发的自负其责”的对他人的先天责任要更加先天、更加绝对。　　

就此而言，当我们认为教育者在其无条件的教育爱的意识中应当承认受教育者作为纯粹意识或自由意志的不可被理解时，这并不是在为教育者对受教育者的忽视辩护；相反，对受教育者的不可被理解的承认，所维护的正是受教育者作为自由意志的绝对存在或本相存在，其所表达的是对受教育者的自由意志和奠基于自由意志的无限性的绝对尊重。唯有如此，教育者对受教育者的无条件的爱才能够避免沦为“家长主义”的托词。

三、无条件的教育爱之于教育的构成性意义

对无条件的教育爱的先验条件和先验意识向度的论证其实已经为我们明确了无条件的教育爱的规范性意涵（normative meaning），即由奠基于自由体间的关系的两个法则推论而来的无条件的教育爱。这一无条件的教育爱意味着，无论在何种现实的、经验的境遇中，教育者都必须无条件地、绝对地尊重和维护受教育者作为自由体也即作为自由意志的存在，以及承担起自己在意愿和选择成为教育者的那一刻所依凭的自由，对这一自由的承担，也即对受教育者的负责。而这样一种无条件的教育爱对于教育而言并不是一般意义上的规范性的条件（regulative rules），而是构成性的条件；因为它不仅是使教育得以可能的必要条件，也是教育的内在目的。所谓构成性的规则（Constitutive rules），是指这种规则创造或定义了新的行为方式，并构成了这种活动的存在。像足球、象棋这类活动的规则就属于这类规则。而所谓规范性的规则（regulative rules）是指对一种已经存在的活动进行规范、规制的规则。这一活动能够独立于这些规则而存在。借助于塞尔对构成性规则的理解，本文将教育的构成性条件理解为使教育得以可能的必要条件和教育的内在目的。

(一)无条件的教育爱让受教育者的人格得以出场　　

康德认为，自由不仅是使启蒙得以可能的必要条件[18]，而且是实践的教育或道德的教育的内在目的。在康德看来，教育要么是自然的，要么是实践的；前者是养育，是人与动物所共有的教育，后者是道德的教育，是唯有人才有的教育。实践的教育或道德的教育为的是人能够像一个自由行动的存在者那样生活；因而，它是达成人格性的教育，是自由的教育，是一个自由行动的存在者的教育。[19]　　

所谓人格，即是人的位格或具有位格的人。一般意义上的存在物并不具有位格，唯有具有自在目的的理性（即实践的纯粹理性，也即实践理性）或具有自在目的的意识（即自由意志）的东西才具有位格[7]36；因为一般意义上的存在物的实存并不以自己的意志为依据，而是以自然的意志或外在的因素为依据；相反，具有实践理性或自由意志的存在物的实存则以自己的自由意志为依据。所以，人的位格即是人的自由意志；或者说，唯有具有自由意志或实践理性的人才具有位格，才能作为人格存在。在此意义上，属于感官世界的自然人并不本然地具有自由意志、成为人格；自然人必然需要通过道德的或实践的教育才能具有自由意志、生成位格，并依循由实践理性自身所颁布的法则展开自由的实践，成为目的王国中的成员。　　

如果说，道德的教育或实践的教育恰如康德所理解的那样是自由者的教育，是达成人格性的教育，那么这一教育的内在目的和首要目的即是要让受教育者生成位格，成为一个具有自由意志的存在者。而让受教育者成为一个人格、一个具有自由意志的存在者正是无条件的教育爱之于教育的意义所在：唯有在无条件的教育爱中，受教育者才首先能够显现为一个具有自由意志的存在，其人格才得以出场。因为无条件的教育爱剥离了受教育者天生就有或由后天所得的各种身份；这种“剥离”意味着，在无条件的教育爱中，受教育者不再是作为一个感性的动物存在，也不再是作为其在社会中所扮演的后天的角色存在，而是自在地显现为一个自由意志，一个具有位格的存在者。　　

由此，无条件的教育爱也就成了实践的教育或道德的教育的必要条件；缺失了这样一种无条件的教育爱，受教育者的人格将始终被淹没在各种角色身份之中，而得不到显明。这也进一步意味着，若要让受教育者的人格始终得以彰显，就必须要让无条件的教育爱始终在场。虽然人们会认为教育爱的目的应当是让受教育者最终学会自立，所以教育爱从一开始便需要朝向自身的隐退，使自己变得“多余”[20]；但这只是任何一种给予之爱的命运[21]，而不是包括无条件的教育爱在内的无条件的爱的命运。因为一方面，在“唯有在无条件的教育爱中，受教育者的人格才能得以出场”的意义上，无条件的教育爱永不退场，它要持续地在场。另一方面，无条件的教育爱的规范性意涵要求，教育者要绝对地尊重和维护受教育者的人格；而这种尊重和维护如果在教育中缺场了，那么它也就意味着对受教育者的人格的漠视、甚至是对受教育者的人格的凌辱；所以无条件的教育爱必然不能在教育中缺场或离场。

(二)无条件的教育爱让受教育者的自在目的和价值得以浮现　　

如若说让受教育者的人格得以出场是无条件的教育爱的第一使命，那么让受教育者的基于其人格所承载的自在价值和目的得以浮现就是无条件的教育爱的第二使命。　　

在使受教育者的人格得以出场的意义上，无条件的教育爱是一种“解放运动”，即让受教育者从天生或后天所带有的一切角色身份中解放出来，而自在地显现为具有自由意志的存在者。这一“解放运动”的意义并不在于先把受教育者变成一块白板，然后再将之形塑成教育者、家长抑或社会所期望的模样，而是在于让受教育者的基于其人格所承载的自在目的和价值得以浮现。当受教育者的人格在无条件的教育爱中得以出场时，受教育者在作为人格，也即具有自由意志的存在者的意义上所具有的自在目的和价值也就一并获得了承认；或者说，在无条件的教育爱中，受教育者基于其人格的自在目的和价值得到了浮现。这种自在目的和价值的浮现相对于受教育者自身而言是一个其存在价值不断上升的过程，但这种价值的升高的根源，并不来自于任何外在因素，而是源发于受教育者自身。所以，无条件的教育爱所带来的是受教育者自身的更高价值的持续浮现，就好像它是从受教育者自在的根据中流淌出来的，而不带有作为爱者的教育者一方的任何努力和希望。[22]157　　

在此，所谓受教育者的自在目的和价值，一方面是指，受教育者基于其人格所承载的价值和目的不是相对于任何外在于其自身的存在而言所具有的有用性价值和任何外在所强加于他的目的，而是其作为一个具有自由意志或独立人格的存在者本身所固有的目的和价值。因为在无条件的教育爱中，受教育者已经被显现为一个剥离了任何角色存在的存在；这种角色身份的全然剥离意味着，受教育者不再是任何外在他者的工具，而自在地就是目的。反过来说，当人们承认受教育者是目的时，这一承认也只有在无条件的教育爱中才可能实现；因为唯有在无条件的教育爱中，受教育者才可能被显现为一个具有自在目的的自由意志，一个人格。相应的，当受教育者作为自在的目的存在时，受教育者存在的价值也就无需通过相对于某个外在他者而言的有用性来显现，而是自在地具有价值。另一方面，所谓自在的目的和价值也是指受教育者基于其人格所本然固有的理念性存在和理念性价值。无条件的教育爱将受教育者从各种角色存在中解放出来的目的正是为了让其能够成为基于其人格的天性的理念性存在，实现其本然固有的理念性价值。而成为自己本有的理念性存在即是对自己人格的完全充实，对自在的目的和价值的实现，也是回到其真正的自身，成为他自己。　　

因而，无条件的教育爱所最终浮现的，不是教育者、家长、社会等外在的因素所期望受教育者实现的或试图附加于受教育者身上的目的和价值，而是基于受教育者的人格自身本有的、出自其天性的理念性价值和目的。对于作为被爱者的受教育者来说，无条件的教育爱让每一个具体的、个别的受教育者拥抱与其天性和理想的使命相匹配的最高价值，让受教育者能够实现合于其天性的内在价值和目的。[22]161而对于作为爱者的教育者来说，无条件的教育爱则让教育者打开能够使其看见潜在于作为被爱对象的受教育者的天性中的理念性价值的精神之眼[22]157，进而看见受教育者基于其天性的理念性存在，并致力于维护和帮助受教育者的这一理念性存在的实现。正是在此意义上，无条件的教育爱对于受教育者的“自我实现”来说亦是必要的条件。

(三)无条件的教育爱让受教育者学会“自爱”　　

无条件的教育爱让受教育者浮现合于其天性的内在价值和目的，即是将作为位格存在的每一个受教育者“引入自己所特有的价值完美之方向”[23]，并促进他，祝福他；而其最终的目的是让受教育者学会“自爱”。　　

受教育者学会“自爱”，也就是学会克服自己的有限性，而朝向自己的理念性存在。在不存在无条件的教育爱的情况下，受教育者仅仅是作为肉身单位和各种角色而存在；前者使受教育者沉迷、深陷感性欲望之中而不能自持，后者则将受教育者限制于种种有限的存在之中，禁锢受教育者的发展，阻碍受教育者的自在的理念性价值的浮现，闭塞受教育者的心灵。但无条件的教育爱克服了这些有限性，而显现了受教育者作为位格、作为自由意志存在的本相。所以，在无条件的教育爱中，受教育者得以可能走出作为肉体单位和角色存在的自己，而走向自己的位格，并在自己的位格中肯定在自己的理念性存在，进而趋向于那属于自己的、独特的完美之方向，并努力追逐它、实现它。在此意义上，相对于原本作为有限存在的受教育者来说，无条件的教育爱是“一场消解沉迷、克服有限性和封闭性的运动”[24]；在这场运动之中，受教育者学会“自爱”，也就是自识到自己作为自由意志、作为位格的存在的无限性，并进一步通过朝向和实现自己的理念性存在来完善和充实自己的位格。　　

当受教育者在无条件的爱中生成位格、成为一个具有自由意志的人时，他是“自爱”的；因为他自在地是目的，他的纯粹理性具有自在的目的。然而，这并不意味着在无条件的教育爱中，受教育者的这一“自爱”是无所限制的。那么受教育者的“自爱”的限度又在哪？其所受到的限制又来自何处？在此，首先可以排除的就是无条件的教育爱。因为既然无条件的教育爱是一场“解放的运动”、一场“克服有限性的运动”，那么它就必然不会给受教育者施加任何限制，也不会对受教育者有任何的规定或要求，而是让受教育者自在地显现为一个位格。但当受教育者在无条件的教育爱中显现为一个位格时，他事实上也就成了一个“自己限制自己的X”[14]139。受教育者作为一个“自己限制自己的X”，一方面意味着受教育者的理念性存在是基于其天性的、出于其自由意志的，因而他对这一理念性存在的追求“定义”和“限制”了他自身；另一方面也意味着，受教育者在追求这一理念性存在的过程中所受到的限制同样是来源于其自身，是自己施加于自己的限制。而这一自己施加于自己的限制的本质内涵即是当受教育者作为一个位格存在时，其所具有的实践理性自身所颁布的奠基于自由体的关系之间的法则；这些法则是每一个位格存在者，也即每一个具有自由意志和实践理性的存在者自己向自己颁布的实践法则。　　

虽然无条件的教育爱并不直接向受教育者颁布这些每一个具有实践理性或自由意志的位格存在者自觉地会遵循的法则；但是无条件的教育爱却通过自身的实践向受教育者展示了这些法则。对于作为爱者的教育者来说，其在无条件的教育爱中的存在同受教育者的存在是一样的，即都是作为位格、作为自由自在者而存在；由此，在无条件的教育爱中，教育者与受教育者的相遇是一个人格与另一个人格的相遇、一个自由自在者与另一个自由自在者的相遇；因而，教育者与受教育者之间的关系也就是自由体间的关系。所以，当作为爱者的教育者在实践无条件的教育爱时，他其实就是在践行那些基于自由体之间的关系的先天法则。在此意义上，无条件的教育爱本身即是那些法则的显现，其在本质上就是那些出自于人的实践理性而奠基于自由体之间的关系法则。　　

如果无条件的教育爱的实践本身即是在践行、展示那些出自于人的实践理性而奠基于自由体间的关系的先天法则，无条件的教育爱自身也就内涵了教育的最终目的，即受教育者在作为人格的意义上所必然遵循的那些法则。由此，在无条件的教育爱中，受教育者也就可能在无需任何外在的强制下，打开自己的实践理性之眼，发现自己作为一个位格存在所内在地具有和需要遵循的先天法则，并且在实践自己的自由意志的过程中、在追求自己的理念性存在的过程中，自觉地承担起自己的绝对自由和由绝对自由派生的责任。这即是受教育者学会“自爱”的另一层意涵，即自己承担起自己。而对于作为爱者的教育者来说，为了让自己能够在无条件的教育爱中与作为位格存在的受教育者相遇，其自身首先需要生成为一个位格；这一生成为位格的过程使得教育者同受教育者一样获得了“自爱”的机会，即克服自己的有限性，而敞开自己的心灵，发现自己的理念性价值和存在，并在追求自己的理念性存在的过程中自觉地承担起自己。正是在此意义上，无条件的教育爱对于教育者来说不是一种道德压迫，而是一个让其能够发现并实现自己的理念性价值的契机。

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本文来源于《教育学报》2020年第1期。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。

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