胡金木 | 教育正义的多维审视：资源分配、文化承认抑或自由发展

 作 者 简 介 

胡金木，陕西师范大学教育学部教授，博士，主要从事教育基本理论、公民价值教育与道德教育研究。

摘 要：从分配正义理论来看，正义是按照“得其应得”原则将社会权益和责任在其成员间进行合适的分配。如何分配教育资源是教育正义的基本维度，对于矫正资源不公平配置而导致的教育不义，有着极强的适切性。承认正义理论则认为，正义不仅仅涉及分配领域，还涉及社会承认领域，应该关注人际互动层面上的承认正义问题。教育正义不仅要在外部教育资源分配上合乎正义，还要在教育过程中实现一种承认与尊重，更要促进学生自由而全面的发展。教育正义具有多个维度，是一种复合的正义理论。

　　正义最基本的意思是应得，得其应得、不得其不应得。若是进一步再追问，则会人言人殊，不同研究者有着不同理解。博登海默说：“正义有着一张普洛透斯似的脸，变幻无常，随时可呈不同形状并具有极不相同的面貌。当我们仔细查看这张脸并试图解开隐藏其表面背后的秘密时，我们往往会深感迷惑。”[1]教育正义兼有分配正义与承认正义的特征，既要在外部教育资源分配上合乎正义，还要在教育过程中实现一种承认与尊重。除此之外，还由于其独特的育人性特征，要促进学生自由而全面的发展，不能促进学生发展的教育很难说是正义的。所以说，教育正义是一种复合的正义理论，是资源上的分配正义、人际交往上的承认正义与学生自由而全面发展的有机统一。

一、资源的公平分配：

教育正义的分配之维　　

对于正义问题的研究，古已有之，但正义问题凸显为政治哲学的中心问题要归功于罗尔斯（John Rawls）。罗尔斯称他的正义论是作为公平的正义，回应的是社会基本结构中权益和义务合理分配，理论基础是自由主义，核心是公平，特色在于差别原则，即他特别关注社会中那些处于不利境遇的人，试图通过再分配来补偿社会中的“最小受惠者”。这种通过制度安排来实现“最小受惠者”的“最大利益”的再分配方案，带有一种结果正义色彩，立即招来了同时代的诺齐克（Robert Nozick）、德沃金（Ronald Dworki）等人批评。无论如何批评，批评者都高度认可罗尔斯对于正义理论的贡献。如，沃尔泽（Michael Walser）说：“今天研究正义问题的人，谁也不能否认、谁也不能不尊重罗尔斯的正义理论。如果没有《正义论》，自己的《正义诸领域：为多元主义与平等一辩》就不会像现在这样成形，甚至可能根本不会成形。”[2]

（一）罗尔斯及其批评者的分配正义理论　　

罗尔斯从社会合作体系出发，认为“正义是社会制度的首要德性”，“每一个人都拥有基于正义的不可侵犯性”。[3]3正如真理之于思想体系一样，正义是社会制度的第一要求，一项制度安排无论多么精致、多么有效，只要它不正义，就必须加以修正或废除。罗尔斯多次修正正义原则的陈述，最终陈述如下：“第一个原则：每个人都拥有与其他所有人同样的最广泛平等的基本自由体系相容的类似自由体系的平等权利。第二个原则是社会和经济的不平等应这样安排，使它们：(1)在与正义的存储原则一致的情况下，适合最小受惠者的最大利益；并且，(2)依系于在机会公平平等的条件下地位和职务向所有人开放。”[3]327　　

人们一般把第一个原则称为“平等自由原则”，主要是确认所有人都平等享有的基本自由，第二个原则的第二部分称为“机会平等原则”，主要确保人们都拥有相同的机会参与到社会生活中来，第二个原则的第一部分称为“差别原则”，阐明了社会和经济的不平等在有利于最少受惠者的最大利益时，才能被允许。两个正义原则按照词典式顺序排列，第一原则优先于第二个原则，体现了“自由的优先性”，第二个原则中的“机会平等原则”优先于“差别原则”，体现了正义对效率和福利的优先性。如，“对第一个原则所保护的基本平等自由的侵犯不可能因较大的社会经济利益而得到辩护或补偿”，自由是第一位的，自由只能因自由的缘故而被限制。人人是自由的不等于人人都应该一样，但这种差异要符合机会平等，要能照顾到那些处于不利境遇的人。“涉及第二个原则的财富和收入的分配，权威和责任的地位，必须符合基本的自由和机会的平等。……所有的社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等的分配，除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”[3]48　　

诺齐克在《正义论》出版后的第三年（1974年），出版了《无政府、国家与乌托邦》，提出了基于公民个人权利，倡导“最弱意义上的国家”，政府没有权力过多干涉公民的生活。正义是对个人权利的尊重和守护，作为“守夜人”的政府不能通过再分配来把一部分人的财产转移给另一部分人，再分配是一种对个人权利的侵犯，是不正义。人们秉持一种权利至上的持有正义理论，只要持有过程、转让过程和矫正过程是正义的，人们对于社会善的持有权利就是正当、不可被剥夺的。“持有正义理论的一般纲领是：如果一个人按照获取和转让的正义原则，或者按矫正不正义的原则（这种不正义是由前两个原则确认的）对其持有是有权利的，那么，他的持有就是正义的。如果每个人的持有都是正义的，那么持有的总体（分配）就是正义的。”[4]　　

罗尔斯倡导平等取向的正义理论来改善人们由于自由竞争所导致的经济差距，自由至上的自由主义理论则坚持政府要较少干预，干预就是侵权，只能导致社会成员之间的不平等拉大，造成社会的分裂与对立。后来，诺齐克认为：“我曾经提出的极端自由主义的立场，现在看来是非常不当的，没有充分地把这两个方面编织进正义的结构之中：一方面是人道的考虑，另外一个方面是它为更加紧密的关系留有空间的共同合作行动。”[5]　　

面对着罗尔斯与诺齐克之间的分歧，德沃金一方面强调权利，出版了《认真对待权利》一书，认为个人权利必须得到承认，另一方面又强调平等，出版了《至上的美德》一书，认为平等是至上的美德。他通过“重要性平等的原则”来说明平等，政府应该给予公民同等的关切，通过“具体责任原则”来说明差异，个体应该对自己的选择负责，在这两个伦理原则的基础上，提出了资源平等的分配方式。　　

一是重要性平等的原则，要求政府必须给予公民一种同等关切和尊重，公民作为同等重要的人被对待，要求权益分配遵照同等的原则与尺度。“作为平等的人受到对待的权利必须被当作是自由主义平等概念的根本要素。”[6]358公民作为平等的人受到同等的关切和尊重并不意味着平均分配，“这不是一种平等分配利益和机会的权利，而是在有关这些利益和机会应当如何分配的政治决定中受到平等关心和尊重的权利。”[6]358二是具体责任原则，指的是在重要性平等原则下，“个人对自己的成功负有具体的和最终的责任”[7]导言6。个人必须为自己做出的自由选择负责任，如，对未来的抱负大小、选择过什么样的生活以及努力的程度等，这些都是影响未来生活的因素，个体不能逃避这种责任。　　

第一个原则要求政府采用力所能及的法律或政策，保证公民的命运不受他们自身的经济前景、性别、种族、特殊技能或其他不利条件影响。第二个原则要求政府还要使其公民的命运同他们自己做出的选择密切相关。[7]导言7通过“拍卖方案”，使每一个人获得社会发展的起始性资源平等，在实际的发展过程中，不同的人由于志向选择、努力程度也不一样，就会呈现出不同的发展结果，人们需要为自己的选择负责任。当然，在发展过程中，还要通过“保险方案”来改善一部分人因运气、残障等不可控因素所造成的困境。用威尔·金里卡的话说，德沃金的分配正义方案体现了一种政府行为要“钝于禀赋（endowment-insensitive）而敏于志向（ambition-sensitive）”[8]的特点。　　

无论上述正义理论有多么大的不同，都是在分配正义范式下讨论问题，试图通过一种合理分配来改善社会的不正义。区别仅在于对什么是合理分配存在差异：罗尔斯强调差异补偿，而诺齐克关注权利至上，德沃金则试图调和二者提出钝于禀赋而敏于志向，可以说他们在分配正义范式下具有家族相似性。

（二）关注教育资源合理分配的教育正义　　

教育资源合理配置是教育正义的第一维度，也是基础性维度，主要涉及教育资源的外部性分配。“未来一段时间，推进教育公平的路径依赖非常明显，依然在公共教育资源配置上下功夫，希望通过公共教育资源配置的公平来推动整个国家教育系统的公平。”[9]当公共教育资源丰富了，也均衡配置了，教育正义也就完成了条件性的保障工作。一是机会的自由平等，人人都有公平的机会接受教育，在教育机会面前需要遵从形式平等、程序正义原则，每一位公民都是平等的，不因家庭、性别、民族、种族、肤色等而被歧视。二是教育机会公平在不同阶段上又存在着一定差异，义务教育强调的是实质性平等，非义务教育强调形式性平等，对于最好的教育资源有相同的竞争机会。　　

第一，政府要切实负担起教育发展的重任。虽然增加教育资源供给不是教育正义，但却是教育正义实现的条件，要想在教育不充分发展的情况下，实现教育正义是有困难的。教育是公益性社会事业（不同教育阶段的公益性不同），政府要充分承担起教育发展，特别是义务教育发展的主体责任，不能把责任推卸给市场、公民个人，更不能对“公有”的教育资源进行“民办”化办学，如，给高质量的“名牌中学”加挂一个“民办学校”的牌子进行高收费招生。　　

第二，政府所提供教育机会向所有人开放，遵循机会公平原则。政府要保障教育机会平等，严厉治理各种违反程序正义的教育现象，防止沃尔泽所说“越界支配”，拥有政治优势、经济优势的群体通过政治运作、资本运作来交换教育机会，如，某省前些年的高考“点招政策”就是通过赞助学校50万元到100万元人民币来获取重点大学的降分录取。　　

第三，在义务教育阶段，除了机会平等外，还倾向于实质公平。换句话说，所有适龄儿童都应该受到大致相同水平的教育。遵循的是“实质公平”，保障每一位公民都享有平等的受教育权利，所以，政府要做好“控辍保学”，并促进义务教育均衡发展。鼓励师资区域间流动，切实缩小城乡、区域、校际间的差距，推进义务教育学校标准化建设，均衡配置教师、设备、图书、校舍等资源。　　

第四，非义务教育阶段的教育遵循的是形式公平与能力匹配原则。在保障机会公平之后，倾向于自由选择权利，依据学生学业成绩、综合表现来获取更进一步的教育机会，关注的是能力匹配原则。如，高考制度就是依据学生学业成绩与综合表现来进行选拔，体现一种差异性公平。同时需要指出，学前教育与高中教育也要兼顾到实质公平与形式公平，要体现更大的普惠性。　　

第五，无论上述哪个阶段的教育，都需要给予处于不利境遇的学生一定照顾。教育资源向弱势群体倾斜，对于处境“不利人群”进行“补偿”，通过“差别补偿”原则来矫正过大差距，遵循“社会的不平等分配要适合最小受惠者的最大利益”，如“在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜”，“加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度”，“新增招生计划向中西部高等教育资源短缺地区倾斜”等。　　

上面所陈述的原则体系显示出教育资源的分配是多种分配原则的叠加：首先，保障教育机会的平等，人人都有基于人性或人权的受教育机会，不可被剥夺。其次，在义务教育阶段遵从实质性平等，而在非义务教育阶段强调形式性平等，充分尊重学生的自主选择、后天努力与先天禀赋。最后，对于处境不利的学生给予特别照顾，体现了不平等的分配要有利于最小受惠者的最大利益。 

二、主体间的文化承认：

教育正义的承认之维　　

“作为社会公平的教育公平，关注的主要是公共教育资源的均衡配置，强调公共教育资源均衡配置对于教育公平的优先地位。这样来理解教育公平本来无可厚非，也切中时弊，但也有失之简单的问题。”[9]面对分配范式下正义理论更多关注社会善的公平分配，而没有关注到人际交往中的自我实现与相互承认问题。霍耐特（Axel Honneth）从“人的完整性”入手，关注到人际交往中的自我实践关系，提出了承认是正义理论的基础，期望以承认范式的正义理论来代替分配范式的正义理论。他认为，“对人类尊严的承认构成了社会正义的中心原则”[10]，正义理论的核心原则是保护人的尊严，避免那些破坏人的完整性的蔑视与羞辱行为。之所以说蔑视与羞辱行为是不正义的，主要是这些行为不利于人的自我实现，因为促进自我实现是社会发展与个体发展的重要价值诉求。

（一）文化承认与正义理论　　

正义理论不仅需要消除经济不平等、关注社会资源公平分配，还需要重视人的尊严、价值、荣誉等方面价值承认。在霍耐特看来，承认比再分配更为根本，经济领域的再分配仅仅是社会承认的一个方面，“将分配冲突解释成为承认斗争的特殊种类更为可行”[10]。他把分配当作承认的一个方面，认为正义“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着规范目标；不是分配平等或物品平等，而是尊严或尊敬构成了核心范畴”[10]。　　

社会善的正义分配是个体获得社会承认的一种形式。从反向来说，社会分配的不公则是一种错误承认，个体没有受到本应该有的承认，付出了劳动、做出了贡献而没有获得相应报酬，则被视为一种错误承认。“分配不公可以被理解为错误承认关系的制度性表达。一个社会的正义程度与它保护人们实现相互承认的条件和能力成正比。”[11]一个正义的社会是一个主体间相互承认的社会，普遍建立一种相互承认的关系结构。有研究者认为霍耐特的承认关系结构为：“以爱与关怀（需要原则）为主导观念的私密关系；以平等的权利义务（平等原则）为规范的法权关系；以个人成就（贡献原则）为社会等级规范标准的社会尊重关系。”[12]“爱、平等、价值（社会尊重）共同决定了当前社会正义的理念。”[10]　　

霍耐特试图用承认来代替分配、来统整正义理论，把经济再分配问题当作承认的一种形式。然而，弗雷泽（Nancy Fraser）则认为，承认与分配是不可替代的，同为正义的两个维度。她认为，所有遭受不正义的人既有经济上分配不公的问题，也有文化上拒绝承认的问题，这些不正义既植根于社会经济结构，又植根于社会身份秩序。分配正义对应的是分配不公，关注的是社会经济结构中的不正义，而承认正义对应的是错误承认，更关注社会交往中的不正义，如暴力、权利剥夺、文化统治、不尊重、蔑视，等等。这两种正义理论的区分仅仅存在于理论之上，而在具体现实中是交织在一起的，不能简单的相互替代、归约。“文化与经济深深相连、相互构成，所以它们根本不可能被有意义的区分开来……因此，把对承认的诉求与再分配诉求相区别，是割裂的和达不到预期目的的。”[13]48　　

弗雷泽不是反对承认的意义，而是反对用承认代替分配的文化简化主义，当然，她也反对罗尔斯忽略文化上承认的经济简化主义。任何社会的经济制度安排都深受文化的影响，同样，任何社会文化秩序结构也深受社会经济结构的影响。经济不正义和文化不正义并不是各自占据这两个绝对分离的领域，而是经常相互重叠，辩证地彼此相互强化。面对社会不正义，“分配不公和错误承认两者都是基础性的”[13]17。离开了经济领域的正义分配，文化上的承认不可能实现；同样，离开了文化领域的充分承认，经济上的再分配很难做到公正，“单一的再分配政治和单一的承认政治都将是不充分的”[13]15。只有经济上公正的再分配和文化上的充分承认相互作用，才能使边缘化群体所遭受的不正义状况得到矫正。“人们应该完全拒绝将再分配和承认解释为互相排斥的替代选择。该目标应该是，发展一种能包含并协调社会正义的两方面的整合方式。”[13]20正是基于这样的考虑，弗雷泽提出了“经济上再分配—文化上承认”的二维正义理论，“分配和承认与社会秩序的两个模式相并列，不是将它设想为单独的领域，而是设想为千差万别的和相互渗透的”。[13]52

（二）关注教育主体间承认的教育正义　　

分配正义理论主要适用于外部性教育资源配置问题，它在矫正由于教育资源不平等配置而导致的教育不公时，具有极强的适切性。然而，外部性资源层面上的分配问题不是教育正义所要解决的全部问题，教育正义还要处理社会关系层面的不公平问题。如，生活在同一个学校的学生在与教师、同学的人际交往过程中处于不同位置，遭受着各不相同的境遇，有的学生获得了承认，有尊严而很自豪，而有的学生则深陷于无助感之中，情绪低落以消极应付。这些社会关系层面的不公平是人们亟须重视的，是分配正义理论的盲区。分配正义在处理教育人际交往过程中表现出来的歧视、蔑视与排斥等不公时，表现出了一种无力感。教育正义“不单单是指教育公共资源配置方面的平等、均衡或差距缩小，更应该旨在解决上述教育系统内部普遍存在的不平等、不民主，以及等级化、边缘化、排斥、欺侮等现象”[9]。

承认正义理论对于解决教育内部人际交往中的正义问题有着很强的针对性。弗雷泽、艾丽斯·杨（Iris Marion Young）等人虽对霍耐特的承认理论有不同看法，但都认为社会正义不应仅仅涉及分配领域，还涉及社会承认领域，应该关注人际互动层面的社会正义问题。要想获得一种合乎正义的教育生活，不仅是要获得公平的教育资源，还要在教育生活中获得承认，实现自我价值。从承认的视角探讨了在人际关系中的边缘化、排斥、文化歧视、文化不适应、暴力、羞辱、贬低等正义问题。希望通过人际关系之间的认同、承认和活动中的平等参与，使处于边缘地位的人群避免各种形式的社会歧视与排斥，都能受到公正的对待。　　

第一，教师爱学生并让学生感受这种关心。陶行知曾说，爱是一种伟大的力量，没有爱就没有教育。顾明远重申：没有爱就没有教育。中国教师一定是最有爱心的一批人，不缺爱，缺的是正确的爱。一方面，教师为了学生付出了很多，一心想着学生，想着学生有一个美好的未来，关心学生成绩、关心班级秩序、关心学生安全等，这些都是爱的表现；另一方面，学生却抱怨教师很严厉、不可爱，要求太多，不给他们自由等。为什么教师付出了爱，学生没有感受到呢，原因可能在于教师爱的太“沉重”，没有照顾到学生想要的那种“轻松”，没有理解作为“人”、作为“儿童”存在的学生想要的那种尊重。教师若是爱学生，就先从学生的角度看问题，那样学生才能感受到爱，而不是压迫与支配。　　

第二，尊重学生的权利。学生对教师抱怨的根源，不是教师没有付出，不关心学生，而在于教师没有顾忌学生的感受，侵犯了学生的很多权利。如，军事化管理侵犯了学生自由、过多作业侵占学生的休息权、翻阅学生日记侵犯隐私权、对学生进行体罚侵害了学生身体。尊重学生权利，承认学生法权地位，不仅要让学生在教育活动中自主决策、自主管理，不能处于“傀儡”状态，还要避免“肢体暴力”与“语言暴力”的侵害，如体罚与侮辱学生、贬低学生等。　　

第三，鼓励学生参与。对学生权利最大的尊重就是让学生参与到教育生活中来，自由地发表意见，共同作出决定。当前，学业成绩好、综合表现好的学生逐渐能够参与到教学、管理活动中来，大部分学生特别是处境不利的学生往往不能参与，处于边缘化位置，他们的声音不被重视。被边缘化的学生不能正常地参与教学活动，游离于教育教学过程之外，从而成为老师与同学“不喜欢”的人。“另类”“不听话”“底层家庭”的学生很容易被边缘化，被边缘化的学生遭受着不平等对待，受到了排斥，失去了被承认的机会，没法感受到自我价值。　　

第四，保护边缘群体的价值。教育正义要对边缘化群体的差异性保持一种尊重的态度，主流群体往往很容易获得应有的价值承认，自我感觉也很良好。我们不能让处境不利的学生感觉自己是一个“局外人”，被排斥在主流学校文化之外，很难融入学校生活，从而缺乏安全感和归属感，如，进城务工人员子女在城市的不适应。此外，撇开边缘与主流的划分，学生之间也存在着差异，这种差异决定了教师不能采用单一化方式来对待他们，而要采用适合的方式对待他们。单一化对待是一种不义，因为它违反了人的多样性这一基本原理。也许可以有点武断地说：尊重学生差异就是正义教育生活的一个指标，或者是改善不正义教育的一种方式。

三、自由而全面发展：

教育正义的育人之维　　

教育中的分配正义关注资源的公平配置，承认正义更关注人际交往领域的价值承认，二者不是相互替代的关系，是相互支撑的复合性关系。“我们提出承认正义，并不是要取代分配正义，而是说在物质资源满足或者基本满足之后，教育正义必须转向承认正义。这不仅因为分配正义无法解决生命关怀、人格尊严、心理影响等问题,更重要的是,承认正义本身是教育活动内在的必然要求。”[14]当然，教育资源的公平分配与教育文化上的承认也不是教育正义的全部，还需要关注到学生发展，不能促进学生发展的教育，很难说是正义的。

（一）差异性正义与消除宰制、压迫　　

面对分配正义理论与承认正义理论，艾丽斯·杨在《难以驾驭的范畴：对南茜·弗雷泽二元体系理论的批判》一文中提出，人们所遭受的不正义区分为经济上的公正分配与文化上的相互承认是不太符合实际的，不正义的形式是多样的，不能简单区分为经济不正义与文化不正义。[15]杨认为，正义还涉及到个体发展，“在讨论正义概念时，将‘宰制或支配’与‘压迫’作为出发点比‘分配’更合适”[16]1。正义需要消除宰制与压迫，为个体发展提供一种制度条件。“所有人都应当有机会在社会所认可的环境中发展和运用其技能。”[16]266所有人得到全面发展、充分参与的社会，才是正义社会。　　

在杨看来，消除宰制与压迫是正义的主题。不正义主要指受到“宰制或支配”和“压迫”，人们发展和运用自身潜能、表达自身需求、想法和情感的能力受到了约束。压迫相比较宰制或支配更为根本，它是一种结构性概念，指的是“人们所遭受的不利和不正义，并非是由暴权所带来的，而是来自一个善意的自由主义社会中的日常实践”；“压迫的根源深植于我们从未质疑的那些规范、习惯和象征，隐藏在制度规则的前提假设以及遵守这些制度所带来的集体后果当中”。[16]48在杨这里，压迫不是一个阶级或一群人对另一个阶级或一群人的控制和约束，而是一种日常实践的结构性特征。消除压迫所要针对的是社会约束、限制表达需求、自我决定等阻碍人发展的制度性条件。　　

杨认为不正义有五种主要面孔：剥削、边缘化、无权、文化帝国主义和暴力。这几种形式不是单独、彼此不相关联的，一个人遭受不正义时，可能同时遭受其他几种压迫形式。或者说，这五副面孔其实就是一副面孔：压迫与支配的面孔。

剥削指的是“将一个社会群体的劳动成果转移到其他群体手中”[16]59剥削的不正义不在是那种表面上利用权力直接剥夺，而是通过一种隐性的经济生产方式来实现的。社会工作看似人们都是平等的，可以自由签订劳动契约，而实际上处于弱势的人们无从选择。若是消除剥削，不能仅仅着眼于再分配，而必须“重新组织决策的制度和行为，改变劳动分工以及相似的制度性、结构性、文化性的变革。”[16]63边缘化指的是那些被劳动系统所排斥的人，“被排除在社会生活的有效参与之外。[16]64处于边缘化的人常常被排除在社会决策之外，不能表达自己的需要与权利，往往缺乏一种自信、尊严与价值感，被认为是无用的。力量褫夺或者无权状态是指人们“毫无工作自主性，很少运用创造力或判断，没有专业技术和权威，自我表达极为笨拙，也不敢要求尊重。”[16]68处于权力褫夺中的人们缺乏自主性与自我意识，缺乏必要的发展和运用自己能力的机会。这种压迫形式“阻碍个人潜力的发展，在工作中缺乏决策权，以及基于自身的地位遭到他人的轻视。”[16]69文化帝国主义指的是社会支配性群体常常不自觉地将其自身的经验当成人类的代表，将自己所在群体的经验和文化予以普遍化、标准化，而弱势群体所代表的经验、文化被视为异类、被排斥，是需要改变的东西。暴力指的是通过破坏、侮辱、骚扰等手段来侵犯弱势群体的人身和财产的行为。暴力作为一种社会不正义，不是个体性的品德问题，而是一种社会性行为，是系统地存在于日常实践之中的。暴力的系统性主要体现在，它针对的是群体，指向的是这一群体的成员，之所以侵犯你，是因为你属于这个群体。对于遭受压迫的弱势群体而言，往往易于遭受到暴力侵犯，不仅是身体上的伤害，还有自信与自尊。　　

总之，压迫是一种社会的结构性问题，只要人们遭受了上述压迫形式中的一种，就可以说是被压迫的。在多数情况下，人们所受的压迫形式往往是多重的。如，在城市上学的流动儿童，在课堂内外的活动中往往被边缘化，受到主流（城市）文化的压迫，也有可能因为学业成绩不理想而缺乏自信，处于力量褫夺状态中，还有可能因为穿着、习惯或成绩而遭受城市学生的歧视、侮辱、校园暴力等。

（二）自由而全面发展是教育正义的价值追求　　

关于自由而全面发展的内涵、外延、价值等，毋庸多言，这已经是教育领域中的共识，促进学生自由而全面发展早已被列为教育目的。那么，为什么促进学生自由而全面发展是一种教育正义？下面仅从人的发展、教育本质与正义理论之间的关系上来简单阐述。　　

“正义在概念上必须包含使人获得能力的意涵。正义不仅关系到分配，还涉及个体发展与实现其潜能。……不正义指的主要是两类对能力的限制：压迫和宰制。”[16]46教育正义也需要消除制度化的压迫与宰制，让所有学生充分、自由地发展自身潜力，在被承认、认可的环境中发展以及运用自身理性能力，以实现自己的理想。教育正义的内核是学生能够自由而全面发展，学生自由而全面发展是正义在教育领域的最高追求。　　

从人的发展形态上看，自由而全面发展是正义的最高要求，正义为人的自由而全面发展创造制度条件。马克思认为人的类特性在于一种自由自觉的活动，而这种自由本性的实现过程经历了从“人的依赖关系”到“物的依赖性”，再到“自由个性”三个阶段，前两个阶段人依附各种社会关系而不得自由，只有到了“自由个性”阶段，人才成为自身发展的真正主人，成为自己的主宰者。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[17]294当人人都能真正自由发展时，也就实现了最终的正义诉求。“真正的自由和真正的平等只有在共产主义制度下才可能实现，而这样的制度是正义所要求的。”[17]582　　

从教育本质看，培养人是教育与其他社会活动的区别，促进学生自由而全面发展是教育的一种善观念。反过来说，当教育不能促进学生自由而全面发展时，也就会失去应有的善观念，成为教育的对立面，异化为一种反教育。反教育现象不是一种教育，因为它已经丧失促进人自由而全面发展的功能，沦落为一种不正义行为。如，灌输式的教育之所以被批判，是因为它违背了人的自由意志，忽视了人作为自由自觉的存在，同时，所灌输的单一化自以为无比正确的价值观念也会束缚人，像“脑中之轮”一样阻碍人全面思考，致使人丧失批判性反思的能力，很有可能导致一种阿伦特意义上的“平庸之恶”。

正义理论要求形成一种合乎正义的良序社会，为人自由而全面发展创造条件。政治专制、经济剥削、文化霸权等之所以不正义，是因为它们违背了人自由而平等的意志，阻碍了人的全面发展。“真正正义的制度就是能够引导和促进所有人的自我实现和全面发展的制度，所有妨碍这一目标实现的制度都有着实质的非正义性或者还缺乏正义性。”[18]促进人的自我实现、自由而全面发展，才是正义在教育领域的真正目标，消除不公的资源分配、改变错误的文化承认、减少制度性的压迫与支配，都是手段性的，人自由而全面发展才是目的。 

四、复合正义：

教育正义的多维理解　　

教育正义与其他社会领域的正义有着相似的方面，也有着自己的独特性。“真正的教育指向学生独特的、可持续的和有价值的成长，这样的教育当然需要充裕的资源保障，但是资源保障是必要的，却不是充分的。”[9]所以，我们不能离开正义所适用的独特领域而泛泛地讨论正义，不能把正义理论简单地应用于教育领域，需要关注到教育正义的独特之处。教育领域与其他社会领域的最大不同在于教育活动的育人特征，教育是专门培养人的活动，因此，教育正义不仅涉及资源合理分配、文化上相互承认，更要促进学生自由而全面的发展。这不仅是正义的内在要求，更是教育的本质要求。　　

教育正义具有不同的脸谱，每一种脸谱都代表着一种正义的维度，这些维度之间是不可替代的，既不能以承认范式的正义理论来取代分配范式的正义理论，反之亦然。教育正义是一种特殊的正义理论，是多种正义理论的复合，在外部资源分配上倾向于分配正义理论，在内部人际关系上倾向于承认正义理论的解释，而促进学生自由而全面的发展则是教育正义最具有特殊性的地方。　　

教育正义集中于促进学生自由而全面发展这一主题之上，凡是与学生自由而全面发展相悖逆的各项活动、制度安排都是不义的。经济上的不平等导致贫困家庭的学生不能进入学校，即使进入学校后也有可能遭受着优势阶层学生的歧视，毫无疑问是不正义的，那是因为这种制度安排或生活方式阻碍了一部分人的自由而全面发展。同样，当学校实行规训化管理时，学生不能自由思考，也被严格限制在某一时间、地点进行活动，丧失了自主性，强制性灌输某一种价值观念给学生，我们也可以说它是不正义的，那是因为这种管理方式阻碍了学生自由而全面发展。在一般意义上说，正义与不正义的区别就在于能否发展学生的主体性，能否促进学生自由而全面发展，是否为学生自由而全面发展消除障碍、提供支持条件是判断学校生活正义与否的基本标准。　　

最后，我们可以自然而然地得出这样一个结论：教育正义具有不同的维度，是一种以学生自由而全面发展为目标，包含外部教育资源的公平配置与内部主体间交往中相互承认的复合性正义理论。我们不能简单地以单一的正义理论来解释教育领域的正义问题，不同的正义理论都能找到自己适用的领域。它们不是相互替代的关系，不同时期的教育正义理论所关注的理论重心不同。

参 考 文 献：

[1] 博登海默.法理学[M].邓正来,译.北京:中国政法大学出版社,2004:261.

[2] 迈克尔·沃尔泽.正义诸领域[M].褚松燕,译.南京:译林出版社,2002:致谢2.

[3] 罗尔斯.正义论[M].何怀宏，何包钢，廖申白，译.北京:中国社会科学出版社,2009.

[4] 罗伯特·诺齐克.无政府、国家与乌托邦[M].何怀宏，等译.北京:中国社会科学出版社,1991:159.

[5] 罗伯特·诺奇克.被检验的人生[M].姚大志,译.上海：上海译文出版社，2015:327.

[6] 德沃金.认真对待权利[M].信春鹰,吴玉章,译.北京：中国大百科全书出版社,1998.

[7] 德沃金.至上的美德[M].冯克利,译.南京:江苏人民出版社,2003.

[8] 金里卡.当代政治哲学(上)[M].刘莘,译.上海:上海三联书店,2004:145.

[9] 石中英.教育公平政策终极价值指向反思[J].探索与争鸣,2015(5):4-6.

[10] 霍耐特,胡大平,陈良斌.承认与正义[J].学海,2009(3):79-87.

[11] 贾可卿.作为正义的承认[J].浙江社会科学,2013(10):106-112.

[12] 王凤才.论霍耐特的承认关系结构说[J].哲学研究,2008(3):41-50.

[13] 弗雷泽,霍耐特.再分配，还是承认[M].周穗明,译.上海:上海人民出版社,2009.

[14] 冯建军.后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”[J].教育研究,2016 (4):41-47.

[15] 奥尔森.伤害+侮辱——争论中的再分配、承认和代表权[M].高静宇,译.上海:上海人民出版社,2009:95.

[16] 艾丽斯·M.杨.正义与差异政治[M].李诚予，刘靖子,译.北京:中国政法大学出版社，2017.

[17] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1995.

[18] 詹世友,施文辉.马克思主义正义观的辩证结构[J].华中科技大学学报（社会科学版）,2014(1):15-25.

引用格式：胡金木.教育正义的多维审视：资源分配、文化承认抑或自由发展[J].教育学报，2022，18（1）：3-13.

【更多内容  扫码关注】

联系电话：

010-58805288

投稿网址：

xkjy.chinajournal.net.cn