董斐然 托马斯·S·波普科维茨 | 实用型研究的非实用性——托马斯·S·波普科维茨谈当代教育研究中的普遍主义与比较主义

  作 者 简 介  

董斐然，美国威斯康辛大学麦迪逊分校教育学院课程与教学系博士候选人，主要从事教育哲学和教育史研究 ；

托马斯·S·波普科维茨，美国威斯康辛大学麦迪逊分校教育学院课程与教学系终身教授，主要从事教育知识社会学、教育政策、学校变革、教师教育、比较教育等方面的研究。

· 摘 要 ·

在《实用型研究的非实用性：当代科学变革史》中，波普科维茨提出了一个问题，即所谓的“实用型研究”如何在全球范围内成为教育科学乃至整个社会科学领域的核心范式。所谓“实用的”知识似乎成为了各种社会弊病的万灵药，它超越了文化边界和认识论差异成为全球知识共同体的最新共识和共通情感。在这篇访谈中，我们将深入探讨作为一种普遍推崇的“实用型研究”和它的发生机制、文化历史动力以及“理性系统”，意图揭示旨在推动人类普遍福祉的当代教育科学如何被它自身的比较主义所限制，以及此悖论如何帮助我们理解碎片化知识和“后真相”时代中的知识/权力运行机制。

一、从实用型研究说开去　　

引言：在访谈一开始，波普科维茨教授谈到了何谓实用型研究以及它的非实用性。为了揭示实用型研究的非实用性，他着重考量了实用主义知识生产机制发生的历史条件和产生的社会效应。　　

董:首先谢谢你接受我的访问，波普科维茨教授，可以先谈谈你创作《实用型研究的非实用性：当代科学变革史》这本书的初衷吗？为什么想要写这么一本有关实用型研究的非实用性的书？所谓实用型研究的非实用性指的是什么？　　

波普科维茨:这本书可以说始于我的一个观察，就是我发现不管是在教育界还是其他社会科学领域，很多人对科学或者说知识有一种去历史化的、简单的理解。我并不是说这些人头脑简单，而是说他们对科学研究和实践的想法过于简单了。这些人当中有些是我所认识的最聪明的那部分人，但是他们没有真的花时间去了解科学如何产生于特定的历史条件下，以及科学作为社会现象的意义。回到教育界，这种对待科学研究的态度导致了一种特殊的信仰或迷思，那就是做研究是为了帮助老师（或学生，或学校管理者）更好地进行教育实践, 或者往大了说，做研究是为了改善社会。我想要弄清楚这种对科学实践，以及科学研究对实践的决定性作用的迷思。　　

这本书的主题其实早就定好了，也就是关于实用型研究的非实用性的问题。这里的非实用性并不是说这些研究从技术操作上不具备可行性，而是说这些研究所蕴含的规范性的理念与他们实用性的诉求是相矛盾的。实用型知识往往被认为是用来解决某些社会问题的，比如社会公平和种族歧视的问题。我们往往以为把研究的结果用来解决社会问题就可以让人们过上更好的生活，但是实用型知识内在的规范性逻辑却与这些美好的社会愿景背道而驰。这就是我所指的实用型知识的非实用性，这里不是说这些知识无法实践，而是说这些知识背后的社会愿景是不现实的。而且从历史上说，我发现实际上曾经有一段时间当人们想到实用的知识，并不会自然地把它与社会公平正义或者社会改良联系起来。恰恰相反，实用型知识与社会改良毫无关系。可以说直到19世纪的欧洲，这一实用主义的知识理念才开始出现。　　

在某种意义上，这本书试图将两个研究主题结合到一起。第一个是发掘这种实用主义理念产生的特定历史条件。第二个是，如果这不仅仅是一个历史或理论问题，那么如何在具体的现实中找到这种理念所产生的效应？这也就是为什么我开始研究（美国）进步主义教育，二战之后的教育研究和改革议题，包括经济合作与发展组织(OECD)的教育研究和美国的教师教育和研究等一系列议题。

为了研究这种实用主义知识生产机制的历史条件和社会效应，我的关注点主要在以下几个方面。首先，我将我研究中的很多层面看作不同的历史线索（historical lines）。我经常喜欢把实用型知识的理念比作一个菜谱，它里面有丰富的配料，但是当你看到成品——实用型研究的时候，你就只能看到这个成品本身了。但它实际上却是由不同配料，也就是我说的历史线索做成的。另一个我持续关注的点就是教育研究中的比较式思维（comparative reasoning），或者说比较主义（comparativism）的问题。在这本书中，我继续把它作为一个核心问题来分析，看它在不同历史条件下的更新，这些更新又怎样影响了我们思考教育和研究的方式。在我看来，这种比较式思维发端于欧洲启蒙思想，最早出现在所谓 的“道德科学”（moral science）当中。比如康德(Immanuel Kant)的思想就可以被看作一种典型的比较式思维。再比如美国进步主义思想（American Progressivism）也代表了这样一种比较式思维，因为它从一开始就是关于如何处理社会偏差（social deviance)的。可以说这种比较式思维被嵌入了西方现代知识体系之中。这本书想要通过研究有关人的实用型知识的构成，来反思这种比较式思维的普遍性。最后一个多年来贯穿我的研究的主题是对时间性(temporality)的认识。简单来说，科学并不是关于“现在”的学问，而是为了通过研究“现在”来预测或者改变“未来”。实用型知识的出发点其实不是现实生活，而是一种特殊的哲学观念，一种乌托邦理念，即“现在”必须服务于“未来”。　　

二、实用型研究的发端——大同理性　　

引言：从实用型研究的普遍主义和比较主义出发，波普科维茨接着谈到了它从欧洲启蒙理性或者说大同理性（cosmopolitan reason）中的发端。作为现代科学理性的前身，大同理性所代表的从神的世界到人的世界的转变、从神的智慧到人的理性的发现、从神的永恒时间到世俗的线性时间，以及人的理性与科学理性的最终合一，都为科学理性成为现代意义上的普遍真理铺平了道路。但是，正如波普科维茨指出的那样，与大同理性中的普遍主义同时出现的，是大同理性中的比较主义。在对科学带来的普遍文明的希望背后，是对那些不文明因素的区分和恐惧。在今天以实用型研究为主导的教育研究和实践中，仍然可以感知到大同理性，以及它所蕴含的希望和恐惧所带来的持续性影响。　　

董：你提到实用型研究发端于欧洲启蒙思想，在你的书中你将这种启蒙思想又称为大同理性。那么大同理性这一概念又是从何而来？它对我们理解实用型研究所蕴含的普遍主义和比较主义有何帮助？　　

波普科维茨：我第一次读到“大同主义”（cosmopolitanism）的概念时是在2000年的赫尔辛基大学的图书馆。当时正值所谓“千禧年”，在《英国社会学期刊》(The British Journal of Sociology)的千禧年特别版中，像乌尔里希·贝克 （Ulrich Beck）等一系列知名学者都在谈论大同主义在新的千禧年意味着什么。[1]79我读这些文章时，有一种似曾相识的感觉。我觉得在美国教育领域和研究中，他们所说的大同主义无处不在，虽然美国教育者和教育研究者从来不会把他们的实践联系到所谓的欧洲启蒙运动和思想。你要是读美国教育史研究的话，他们几乎从来不会提到启蒙思想或大同主义这些东西。于是我翻阅了大量的资料去研究所谓的大同主义，然后发现这种理念的重要性在于“人”如何取代了“神”在世间的权威。自此西方哲学家们开始看到了人和自然，这也是人第一次创造属于自己的、而不是神的历史。甚至当你去看早期科学研究的话语时，他们谈论的不过是去搞清楚那些上帝赐予的万事万物的规则。但这之后开始出现人的理性（reason）和合理性（rationality）的概念。理性的推理（reasoning）被认为是智慧的来源，合理性则成为了科学。但是这里面最重要的一个思想转折就是人被认为拥有理性思考的能力，而正是这种能力使人可以理解和掌控这个世界。　　

董:我们今天经常把理性和合理性当成一回事，所以其实从历史上看这两个概念并不是一个意思。　　

波普科维茨： 至少最开始是这样的。但是到了19世纪末，这两个概念就合二为一了。人们开始将理性与科学结合起来看作一种获取智慧的方式，而不再是两个不同的概念。同时，科学理性在某种程度上成为了所谓“民族-国家”（nation-state）的智慧，它和现代国家的形成有紧密的关系。它成为了构建现代集体身份和公民政治的核心力量。而这其中仍然包含着我之前谈到的比较式思维。比如像康德等启蒙思想家谈到人性的时候，他们总是谈到某种普遍的品质，他们认为我们可以用科学理性发现这些普遍的规律，并用来干预社会生活。比如他们总是在讲普遍意义上的文明是什么，但同时也总是在区分所谓高级文明与原始文明。所以这又回到了我之前提到过的“双重姿态”（double gestures）的问题。[2]385（启蒙的）希望在于创造一种普世意义上的文明，但是这一对于普遍文明的希望之内却总有对于那些不文明的因素的恐惧和排斥。　　

董：这让我想到了瓦尔特·本雅明所说的“文明的书写也总是野蛮的书写”[3]265。另外，你在书中还特别强调了这种大同理性与一种特定的时间性 （temporality）、或者说时间观念之间的关系。所谓“时间之箭” （the arrow of time）的概念为什么对于大同理性来说这么重要呢？　　

波普科维茨： 我们可以认为线性时间， 也就是“时间之箭”，是一种特殊的现代社会现象。对于“时间之箭”的理解，我觉得火车是个很好的象征：它从一个地方来，再把你带到另外一个地方。但这在现代之前是不可想象的。如果我们回头看中世纪教堂的艺术品，当中并没有线性时间，也就是“时间之箭”的概念。神的国度中，时间是永恒的。当然也不存在神的时间和人的（世俗的）时间的分离。简而言之，那时的时间属于上帝。欧洲历史上对于时间是否是线性的这个问题进行过激烈的争论。人们甚至讨论过能不能在教堂上挂钟表的问题，结论是不行。因为神掌管时间，如果你往教堂上挂钟，就意味着你否认了上帝对时间的掌控。即使今天你去欧洲的城市旅行，尤其是老一点的，你会发现教堂上从来不挂钟，只有市政厅这样的建筑外面才会挂。　　

董：所以钟表的出现可以看作从神的时间到世俗时间、也就是线性时间的转变，而这种线性时间又使得“过去—现在—未来”这种对时间的认识成为可能，对吗？　　

波普科维茨： 是啊，比如现代的进步观念就和这种线性时间的出现息息相关。我们开始谈论未来，而在古希腊，你如果谈论未来，别人会觉得你太傲慢了。因为那时候时间是个圈，不是线。　　

董：那么回到教育的问题，你能进一步谈谈这种时间观念的转变怎么影响到了我们看待教育这件事吗？　　

波普科维茨：很简单的一个例子。比如我们现在看到儿童，就会把他/她想象成一个成长轨迹。你会想：我的孩子到五岁的时候应该有多高；当他/她十二岁的时候，他/她应该学会什么样的知识。再比如，如果我们看看现代学校教育的设计，其中最核心的组织原则就是这种线性时间的逻辑：你先上一年级再上二年级再上三年级等等。教科书也是一样的，是按着所谓学龄次序编写的。教育研究也是一样的，要想证明那种教学方法有效，你怎么做？你肯定会找到一个学校，然后比较他们在应用这种教学方法之前和之后的效果差异。这一切都是基于时间的线性运动的，不是吗？　　

董:确实是这样的，启蒙理性或者说大同理性与线性时间的关系在现代教育体系中可以说是无处不在的。

三、美国进步主义教育运动中的实用型研究　　

引言：从启蒙大同理性出发，我们接着谈到了美国历史上最重要的教育和社会改革运动——20世纪初期的美国进步主义教育运动(American Progressive Education)。以约翰·杜威 (John Dewey)的实用主义（Pragmatism）为代表的美国进步主义教育运动对于美国现代教育、乃至世界范围内的现代教育理念和实践产生了深远影响。正如他指出的那样，20世纪初期的美国社会经历着复杂而深刻的社会变革，尤为突出的就是城市人口的道德失序和贫困问题。科学知识在这种新的历史条件下成为了解决社会问题的关键，或者用波普科维茨的话说——大同理性第一次正式进入了美国政治领域，成为了民主制度运行的核心环节。波普科维茨将基督教-清教文化、科学理性和美国独特的民主制度的运行结合起来进行分析，为我们展示了美国进步主义教育理念作为一种普遍性理论和实用型知识的历史特殊性和文化特异性。　　

董：之前我们谈到了所谓大同理性在启蒙时代的欧洲的诞生。正如你所说，大同理性其实在美国的教育研究和实践中无处不在，虽然大部分教育者或教育研究者对此似乎并不了解。那么现在我们能不能讨论一下这种大同理性对美国教育理念的具体影响？比如你在书中专门谈到了大同理性对美国进步主义教育运动的影响。可以结合美国进步主义教育的理念产生发展的历史条件给我们讲讲它是怎么体现并且更新了大同理性的普遍性和比较性吗？　　

波普科维茨：从历史上来讲，我认为美国进步主义（American Progressivism）代表了一种精神态度的转变，而不（仅仅）是体制的变化。当然这里面包含了复杂的历史社会因素，我就不一一展开来讲了。我主要讲两点，其中最重要的一点就是当时社会对所谓贫困问题的看法（的转变）。早先贫困问题或者是穷人往往被认为是罪人（sinners）， 但在这一历史时期，人们开始认为贫困并不是个人罪恶的后果，而是不利的社会环境造成的。那么解决贫困问题就变成了通过改变社会环境来改变穷人的生活方式的问题。我在这里想强调一下穷人的重要性，因为穷人虽然不再被看成宗教意义上的罪人，但在这种新的社会思潮中他们仍然代表着“他者”和“异常的人”， 也就是不同于所谓正常人的一种存在。　　

同时，我还发现一个有意思的事，就是这个时期美国社会对上帝的看法的转变。我发现一直到19世纪中叶，上帝都是以一个惩罚和训诫的面孔出现的，也就是说，如果你不跟从信仰我，我就会惩罚你。直到19世纪中期，人们开始相信上帝并不是一个惩戒性的神，而是一个慈爱的神。神保护你的精神、你的灵魂和你的身体。这也影响到了当时的废奴主义者, 他们认为神爱护人的身体，而奴隶制伤害人的身体，所以必须废除。　　

有意思的是，这部分有关基督教信仰的社会认识也直接影响到美国进步主义时期对于城市新生社会问题的看法。我们都知道进步主义时期是美国工业资本主义快速发展的时期，也是快速城镇化的时期。那时候有很多来自世界各地的移民涌入美国的城市，比如东亚的、东欧的和南欧的移民，同时还有很多来自南方的刚被解放的奴隶，城市瞬间变成了一个大杂烩。因为公共设施建设没有跟上，城市里混乱不堪，没有公共交通，甚至没有自来水。城市还被认为是一个道德失序的地方, 比如当时著名的心理学家和教育学家G.斯坦利.霍尔(G Stanley Hall)就把城市比作一个 “大染缸”[4]11。少年犯、破碎的家庭、堕落的性行为等等都被认为是当时城市道德败坏的表现。那么学校在这种新的历史和社会情况下就成了所谓改造和拯救人的地方。美国进步主义教育运动就成了重新塑造人性的社会实验。它强调通过学校教育把人改造成为拥有共同信仰、共同感受和共同追求的群体，也就是现代公民。但关键在于这种对普遍性的追求背后仍然是我之前谈到的比较性思维的问题，那就是谁不能被看作是合格的公民的问题、谁需要和必须被拯救的问题。　　

你读杜威的著作也可以体会到这种有关“美国例外主义”（American Exceptionalism）的看法，那就是美国的文化和政治体系在当时的历史条件下如何进行了一场史无前例的社会改造实验。杜威有关“现代性”的看法是具有独创性的，并且影响到了世界各地、包括中国当时的知识分子对于现代社会和政治体制的看法。但是我们不要忘了杜威思想中不可缺少的基督教伦理的部分。他曾说民主制度和耶稣基督救赎人类的方式是很相似的。[5]109　　

董：是的，我在你的书中读到“民主”的观念在当时是怎么把基督教伦理和科学联系起来的。不管是基督教伦理还是科学都把自由和民主等同于对某种真理的追求，所以我们可以看到宗教、科学文化，还有政治理念在这个特殊历史时期的互相影响和作用。这又与我们往常对于宗教和科学、科学与政治文化理念之间的割裂性的认识是很不一样的。我们常常认为科学是对宗教的抛弃或超越，而政治文化与科学理性也毫不相关。　　

波普科维茨：所以这也是为什么我觉得进步主义教育理念必须回到这些具体的历史条件下去理解。这里面有宗教传统、社会问题、城镇化过程、政治问题等不同历史线索的交错和互动。正是在这些复杂的历史环境下大同理性开始进入了（美国的）政治领域。

四、系统-控制论下的实用型研究　　

引言：实用型研究在二战之后经历了巨大的范式转变。作为二战之后崛起的最重要的社会科学范式之一——系统—控制论（systems-cybernetics theory）对我们如何进行实证社会科学研究以及社会治理产生了深远影响。通过对系统-控制论支撑下的当代教育领域的实证研究和政策的探讨，波普科维茨和笔者都认为这种特定研究范式具有自身的局限性和保守性，它不但无法解决目前的很多教育和社会问题，还限制了我们对于真正具有创造性的知识和真正意义上的社会变革的想象。　　

董:上次我们主要谈了二战之前的欧美、尤其是美国的教育研究中的实用主义倾向。今天我们能不能谈谈二战之后的美国教育研究的范式。作为二战之后最大的知识和技术制造商和供应商，我们不得不承认美国教育理念、研究、和技术在全世界范围内产生了越来越大的影响。特别是我们非常清楚地看到全球范围内的教育研究甚至整个社会科学的实证化、量化、数据化和技术化趋势。在你的书里，你特别强调了所谓“系统—控制论”对这些趋势的主导性影响。你还提到二战后美国“后意识形态的”（post-ideological）这一说法，以及与之相关的科学/技术理性的崛起的现象。[6]150能不能先简单给我们讲讲所谓“后意识形态”的说法是怎么来的？　　

波普科维茨：我认为“后意识形态”这个说法本身更像是一个二战之后的文化迷思，就是说我们终于击败了法西斯，现在我们需要考虑的问题就是怎么让人们过上好日子。然后这个问题就自然变成了怎么利用一系列技术、设施和方法来创造一个更好的世界。我觉得系统论-控制论可以被看作是这些技术或者说设施的一部分吧。　　

二战之后似乎全世界都在关注的一件事就是怎么重建社会，比如1949年的中国也面临同样的问题。但是重建总是意味着对之前失败的反思不是吗？这和二战有直接的关系。看看欧洲，完全是一片废墟，不但经济崩溃了，整个社会都被战争摧毁了。美国虽然没有遭受这种毁灭性的打击，但也经历了比如珍珠港这样的战争。自19世纪以来西方对科学理性的信仰越来越坚定，但是科学的理念和实践在两次世界大战之后完全不一样了。回到我之前谈的历史线索的问题, 这个时期穿梭和交汇在科学体系中的历史线索和之前的——比如进步主义时期的，完全不同了。[6]130-140　　

回到系统-控制论，在这里我只能非常概括地讲讲，因为它包含的东西实在是太多了。首先什么是系统-控制理论？基本上它认为事物是互相关联的，而且这种关联性又和事物的功能性有关系。所以它本质上是关于怎么建立一套有效的信息和管理系统的。还有很重要的一点就是它强调机器理性和人的智慧的结合，认为他们可以以一个开放的方式进行互动和改变。　　

系统—控制论最早是由一个名叫诺伯特·维纳（Norbert Weiner）的人提出来的。维纳最早是在二战期间研究军用雷达的。我们都知道雷达的作用主要是对德国和日本军机进行定位的。但它不但和定位有关，还和追踪有关。也就是说你得知道飞机下一秒可能会飞去哪里，你得想办法预测它的走向。这样当你开枪射击的时候，你的子弹或者导弹才能正好击中飞行中的军机。　　

所以控制论是从这里来的。那么有一点很重要就是系统-控制论中的系统并不是不变的，相反它的功能是追踪和记录变化，然后实现某种目标，比如说击中军机。二战之后维纳开始和其他一些人进一步发展控制论，不过这时候它已经不局限在军事科学中，而是成为了一种普遍的社会科学理论。这种普遍理论简单说就是怎么发现一个系统的各个组成部分，并且去理解这些部分之间的关系，从而去管理这个系统，让它以最有效的方式运行。这种理论特别强调过程的重要性，还有就是对各个部分之间关系的协调和管理，从而达到所谓的系统目标和系统优化。某种程度上，你不用再去考虑目标是什么的问题，你只需要考虑怎么样让系统更有效地运行，去达到这个目标。　　

董：所以所谓“后意识形态”下的以经济发展和社会稳定为目标的战后重建在某种程度上与系统-控制论所强调的知识的实用性、效率性达成了某种契合。也可以说系统-控制论影响下的社会科学开始越来越多地为这些单一的治理目标服务了？如果从教育研究的角度来看，怎么理解这个时期教育研究和话语在系统-控制论主导下的变化？　　

波普科维茨：可以这么说。如果回到教育领域，我们可以看到也就是从那个时候开始我们谈教育系统、谈教育系统的不同组成部分和影响因素，还有这些部分和因素怎么互相影响和作用，从而来实现系统效率和优化。系统效率又指的是什么呢？比如学生在数学和语文等不同科目上的成绩。再比如你还要想其他可能影响学生成绩的因素：教师质量怎么样？教师待遇怎么样？提高教师待遇能不能提高学生成绩？也就是说能不能优化这个系统？再比如现在我们经常说的学生心理健康的问题：学生有什么样的心理特点？他们有没有学习动力？他们课堂参与度高不高？这个时候统计学就在这种系统分析中变得越来越重要了，因为统计学可以轻易把这些系统“部分”或者“因素”都变成不同的变量和变量关系来研究。这些（研究和政策）都是建立在系统-控制逻辑之上的。也就是说，是哪些部分组成了某个系统？某个或某几个因素怎么影响了系统的效率？　　

当然还有一些别的现在教育领域司空见惯的说法，比如你去看有关PISA还有美国教师教育的文献，“情境”(context）这个词出现得特别频繁。但是这个“情境”可不是历史情境(historical context）或社会情境(social context）中的情境，而是基于系统论的情境，也就是说情境被简化成了系统的一个因素而已。甚至连“历史”本身的概念和意义都被系统论改变了，历史变成了系统的一部分而已，然后统计学又把这个部分变成了测量对象。比如说，你想要研究学生成绩的变化，你只需要研究他成绩的数据曲线以及这种曲线所代表的相关性就行了。不管是“情境”还是“历史”都被简化抽象成了 “系统”的一个部分而已，都服务于系统的有效性了，但系统本身是什么，产生于什么历史社会背景下这些问题都不重要了。系统（论）好比是一个自给自足、自我复制和自我循环的那么一种东西，它彻底消解了教育理念和实践的社会性和历史性。　　

董：所以从某种意义上来说系统-控制论本身是一个人为构建出来的理论，一个在特定的社会历史条件下——二战后的美国，构建出来的这么一个理论，它本来并不是基于现实总结出来的理论，或者说它并不具备所谓的真正的“实证的”(empirical）基础。那我们应该怎么理解这种系统-控制论的抽象性也好、非实证性也好，因为最奇怪的一点就是我们现在一般认为的实证研究其实很多都来自于这种系统-控制的范式。　　

波普科维茨：这是个很好的问题。我觉得我们需要认识到所有社会科学（其实也包括自然科学）都是建立在特定的哲学理念上面的，他们创造出一套概念和方法然后拿到外面去收集数据，再看看怎么能让这些数据去“证实”这套理论和方法。“实证的”概念本身，或者说目前大家倾向于认为的“实证的”研究好像是有关真实世界的知识。但在我看来它并不是，因为它从来离不开提前设计好的概念和方法的使用。比如，你把学生的科学知识看作一个研究对象，这个研究对象随后通过你的研究变成了所谓的“实证数据”。但什么是知识本身都是基于某种哲学理念的，然后你才发明出各种方法去测量这种知识。也就是说，所谓“实证研究”的方法和理论不是来源于现实生活的，而是来自于某种哲学理念。　　

受到德勒兹(Giles Deleuze)还有怀特海 (Alfred North Whitehead)的影响，我所认为的真实在于研究方法和对象本身是在什么样的历史社会条件下产生的。我觉得这是另一种意义上的真实，因为你不会把你的研究对象看作天然存在的，而是去搞清楚这些研究对象怎么就成了被研究的对象了？这些概念、术语和方法都是怎么来的？我曾经和一些做PISA研究的同行一起开会，他们都想搞清楚PISA对教育界的影响。谈到影响，他们的问题是这样的：哪些国家政府会用PISA作为政策制定或者改革的依据？不用的话会怎么样？那怎么回答这些问题，很多时候就又变成了我之前谈到的有关系统论逻辑的追踪测量的问题。　　

我还是倾向于福柯 (Michel Foucault) 对于研究和现实之间关系的看法，也就是说研究总是在特定的历史条件下产生的，而这些复杂的历史条件又怎样产生出特定的认识论基础。[7]xxiii-x简单说我认为知识是有历史性的，你看着现状会去想我们是怎么从过去走到现在的？而不是说直接认为现实就是你的研究对象，就是那些变量。所以不管是系统论还是其他理论和方法，其实都是建立在某种特定的哲学思想之上的，然后才有了那些收集数据、测量和分析数据等等的方法，然后那些数据才变成了真的。所以可以说，我们在制造“现象”，而不是观察“现象”。　　

董：所以我们能不能这么理解，就是虽然这些概念方法本身是来自于哲学理念，这也是为什么你说他们是抽象的，但是他们却产生了真实的后果，影响了人认识和改变现实的途径。　　

波普科维茨：可以这么说，在某种程度上我们通过研究制造着“现象”，但同时这些被研究制造出来的“现象”反过来也影响着我们怎么看待自我和世界、怎么行动的问题。这些我们创造出来的概念和指标都变成了我们理解和改变现实的视角。比如“健康”就是这个么一个现代才有的概念，但是它是不是对我们的生活造成了实实在在的影响？　　

这也让我想到有关系统-控制论对教育的影响的另一个方面，就是谈到“系统”我们总是谈到“平衡”（equilibrium）。所谓最优的系统就是处在平衡中的系统，这意味着系统的各个部分和谐运作，毫无冲突。因此系统分析的一部分就是找出失衡的地方(disequilibrium），也就是破坏了系统整体和谐的部分。这在理论上是没问题的，但是当它被用来分析学校现状的时候，这种“失衡”就变成了有关某些特定人群和他们的特质的问题：也就是谁学习谁不学习的问题，谁成功谁不成功的问题。这也是为什么一个看似中立的理论概念就变成了一种规范性的社会力量。　　

董：是的，这让我想到在所谓技术治理的时代，教育公平的问题很轻易就会被再一次转化成教育质量或者说系统效率的问题。你在书中提到“谈到不公平的问题，我们总是认为更好的教师队伍、更专业化的教师教育、或者说更有效的学习方法是保证儿童‘掌握他们自己的未来’的唯一途径”[6]188。也就是说，通过 “系统优化”或者“系统平衡”的理念，我们把公平的问题又变成了提高效率的问题和方法，而不是去考察整个社会系统本身的合理性和公平性。这也是为什么系统优化背后其实还是系统控制这个深层的目标。这又使我想到了你最一开始就提到的时间性和控制欲望的关系的问题，所谓大同理性中用未来控制现在的欲望。那么在系统-控制论的影响下，时间性和控制欲望的关系是否发生了变化？　　

波普科维茨：这又回到了我们最开始讨论的问题，就是所有这些理论／方法都是建立在特定的哲学理念之上的。比如，我们说需要提高教师待遇，需要增加学生的课堂积极性等等。这些本质上都不是为了现在，而是为了改变现在。我们总认为社会科学研究代表了真实的现实，但他们大多数时候和现实无关，他们都是关于未来的。几乎所有我们认为的有关现在的描述，其实都不是为了现在，而是为了某种理想中的未来。比如我们认为一个好的社会需要能够解决问题的人、需要健康的人，但这个潜台词就是现在还有很多不能解决问题的人，很多不健康的人。因此我们需要把他们变成能够解决问题的人和健康的人。但最矛盾的地方在于，这些研究也好，政策也好，似乎总在说“我们只是描述现实而已”。仔细想想的话，他们到底是在描述现实还是想要把人们改造成他们还没有成为的样子？　　

董：是的，正像你所说的那样，这些研究或政策似乎总是强调他们对现实的客观描述，但同时这种对现实的客观描述其实已经被放置在了某种既定的目标或者是标准之下了，也就是说又回到系统平衡和系统优化的逻辑中去了。

五、结语：后真相时代和启蒙思想的两种路径　　

引言：在本次访谈的最后，我们谈到了当今社会知识和权力关系这一根本性问题。波普科维茨认为日益专业化和细化的学术分工导致了当今知识生产的碎片化问题，当学术研究日渐成为一个技术工种，当社会和人的问题被不断切割简化成为数量和变量关系，这些旨在解决社会问题的研究非但不能解决社会问题，反而进一步加大了知识生产所带来的社会鸿沟，制造出了新的社会问题。　　

董:终于到了本次访谈的最后，也是我最想问你的有关我们正在经历的“后真相” (post-truth)时代的问题。你在书中谈到了二战之后的社会科学理论和方法，尤其是系统控制论、统计方法和视觉技术，很大程度上促成了知识生产的碎片化，加大了知识精英和普通人之间的鸿沟。你同时提到了20世纪70年代之后“建构主义”(constructivism）在欧美社会科学领域的流行和对科学构建出来的知识的拷问，你也同时表达了对近几年日益增长的民粹主义的担忧。[6]219-220能不能具体谈谈在你看来这些现象之间的联系？　　

波普科维茨：我觉得很多有关“后真相”的问题都来自于知识的碎片化, 也和从20世纪60年代末70年代初欧美知识领域兴起的建构主义有很大关系。用库恩（Thomas Kuhn）的话说，我们开始认识到知识有不同的范式(paradigms）。[8]12不管在自然科学还是社会科学领域，所谓的“绝对真理”的存在都开始受到普遍质疑。　　

董：这正是我的问题所在，如果我们承认没有普遍的绝对的科学真理的存在，那么也许有人会问：“所以你反对科学吗？” 面对如今的反智主义回潮，如何区别和解释这种建构主义知识观？　　

波普科维茨：我当然不反对科学。事实上，我认为有不同类型的科学，他们有不同的知识对象。比如孩子想学游泳，你可以教他怎么用胳膊和腿划水。这就是典型的用实证分析的方法思考和解决问题。但是为了游好泳，你还得教给孩子怎么在水里换气才能不溺水。这就没有划水那么简单了，需要换一种思路了。我不反对科学，但是我认为某些知识可以被拷问。不同类型的科学可以回答不同的问题， 我从事的研究或许可以被叫作批判型的科学。注意，在这里我指的不是批判理论（critical theory），而是德勒兹式的批判型科学，也就是怎么去反思我们已有的知识，并且从这种反思里寻找新的可能性。这不等于推翻所有现有的知识，因为有些知识确实是“有用的”。但同时，我也不会理想化知识的作用，认为它是完美的。　　

我自己的研究思路其实也来自于所谓欧洲启蒙思想。我认为启蒙思想衍生出两种思想的路径，也许比两种还多，但是我们暂且认为主要有两种吧。一种是就是我们现在谈到的“实用型研究”，它讲究系统地认识世界，寻找计划和管理世界的方式。另一种也很重要，它发源于欧洲古典自由主义思想，强调我们对自身思想的反思性和质疑。它关心的问题是如果我们现在解决问题的思路或者方法没有用的话，还有没有别的选择？当然我们可以想到很多有用和没用的例子，但是作为一个从事学术研究的人，我觉得很关键的一点就是能不能意识到自己思维或者说知识的局限性。比如为什么说“实用型研究”在某种程度上无法解决现存的很多问题呢？因为它想要解决的问题和它解决问题的方法都产生于同一个体系当中，如果不跳出这个体系，某些问题是无法得到根本上的解决的。　　

回到科学真理的问题，像我们刚才谈到的，我们要知道是科学家们自己开始质疑所谓普遍真理的存在的。同时，也不能忽视“后真相”现象背后的历史因素。这里面有新法西斯主义的复燃，有西方社会的两极化问题，还有我们之前谈到的民族主义重新抬头的问题。最重要的是，科学家作为社会的一部分，并不能对这些问题完全免疫。去年因为疫情的关系，在麦迪逊的街头你到处都可以看到“相信科学！相信科学！”的海报。我当然是相信科学的。但是我能不能对科学，或者说任何形式的绝对真理，存有一丝的警惕和质疑呢？举个简单的例子，臭名昭著的优生学运动在当时也被认为是科学的，也是由一群科学家发起的。对科学知识存有戒备之心不代表要放弃或反对科学。　　

另外一个目前让我很担忧的事情就是民粹主义近年来的崛起，这个现象在欧美的左派和右派两边都有显现，虽然我现在更担心极右翼民粹的兴起。我也担心这种民粹主义兴起背后的社会的两极化问题。我觉得我们需要有一定条件下的社会的基石和共识，但是“后真相”却说我们没有任何所谓的基石，每个群体都有自己特定的基石而已。对我来说，社会是有基石的。当然这个基石是有条件限制的。我想到朗西埃 (Jacques Rancière)那篇有关 “谁是人权的主体”的文章[9]297。我当然支持每个人都享有平等权利，但问题是，我得先问问谁是“人权的主体“，也就是成为“人权的主体”的条件是什么？我们不能理所当然地以为“人人享有平等的权利”是一个既定事实。　　

董：谢谢你的回答，波普科维茨教授。我觉得虽然你主要谈的是美国教育研究和实践中的普遍主义和比较主义的问题，但是我相信这种普遍主义和比较主义的逻辑其实可以在不同国家的教育研究和实践中看到它的影子，也希望读者可以透过这篇访谈去思考自己文化和研究中的普遍主义也好、比较主义也好。最重要的是，像你所说的那样，希望这种思考可以带来新的问题和新的对话。再次谢谢你接受我的访谈。　　

波普科维茨：当然，也谢谢你采访我。也希望我的回答能够引发新的问题、新的交流。谢谢。

（本文系董斐然与托马斯·S·波普科维茨合作完成，董斐然负责准备采访问题、整理和翻译采访文稿，以及本文的写作和编辑，波普科维茨负责回答访谈问题。）

参考文献：

[1] BECK U. The Cosmopolitan Perspective: Sociology of the Second Age of Modernity[J]. British Journal of Sociology,2000,51(1):79-105.

[2] POPKEWITZ T S. The Double Gestures of Cosmopolitanism and Comparative Studies of Education[M]//COWEN R，KAZAMIAS A M. International Handbook of Comparative Education. Dordrecht Heidelberg London New York:Springer,2009:385.

[3] BENJAMIN W. Theses on the Philosophy of History[M]//BENJAMIN W,ZOHN H,ARENDT H,et al. Illuminations:Essays and Reflections. New York,NY:Schocken Books,2013:256.

[4] HALL G S. Adolescence:Its Psychology and Its Relations to Physiology,Anthropology,Sociology,Sex,Crime,Religion and Education[M]. New York and London:D Appleton & Company,1924:11.

[5] POPKEWITZ T S. The University as Prophet,Science as Its Messenger,and Democracy as its Revelation:John Dewey,University of Chicago president William Rainey Harper,and Colonel Francis Parker[M]//TRHLER D,SCHLAG T，OSTERWALDER F. Pragmatism and Modernities. Rotterdam,Netherlands:Sense Publishers,2010:109.

[6] POPKEWITZ T S. The Impracticality of Practical Research:A History of Contemporary Sciences of Change That Conserve[M]. Ann Arbor,MI:University of Michigan Press,2020.

[7] FOUCAULT M. The Order of Things:An Archaeology of Human Sciences[M]. London:Routledge Classics,2002:xxiii-xxiv.

[8] KUHN T S. The Structure of Scientific Revolutions[M]. Chicago:The University of Chicago Press,1970:12.

[9] RANCI RE J. Who Is the Subject of the Rights of Man?[J]. The South Atlantic Quarterly,2004,103(2):297. 

引用格式：董斐然，托马斯·S·波普科维茨.实用型研究的非实用性——托马斯·S·波普科维茨谈当代教育研究中的普遍主义与比较主义[J].教育学报，2023，19（2）：3-15.