朱守信 程天君 | 非师范专业人员转行从教：过程动因与作用机制——基于扎根理论的分析
作 者 简 介
朱守信，南京师范大学教育科学学院博士后，淮阴师范学院教育科学学院副教授，博士，主要从事教育原理与教师教育研究；
通讯作者：程天君，南京师范大学教育科学学院教授，主要从事教育社会学、教育基本理论、教育政策研究。
· 摘 要 ·
教师资格制度开放化改革后，大批非师范专业人员走上教师工作岗位，成为我国教师队伍的重要来源。对于非师范人员而言，转行从教意味着需要经历一个职业转换的复杂社会心理过程。通过对23名非师范类教师进行深度访谈，运用扎根理论方法对访谈资料进行系统梳理和三级编码，构建出非师范人员转行从教的动因模型。非师范人员转行从教是一个从前职业认知到教师职业认知、前自我认知到教师自我认知的转变结果，这一认知转变过程受到来自政策环境、社会关系和个体经历等情境因素的作用推动。根据教师职业认知与教师自我认知的匹配模式差异，将非师范人员转行从教划分为坚定型从教、权宜型从教和迷茫型从教三种类型。非师范人员转行从教不单独是个体性质的职业选择，也非纯粹市场经济条件下的职业转换，其背后带有深刻的本土体制性痕迹，面临着从教动机分化和异化的双重问题，既在结构中行动又同时以行动形塑新的结构。
一、问题提出
20世纪90年代末以来，我国教师教育体系开始从“师范教育”向“教师教育”进行转变，逐步从单一封闭走向开放多元。早在1996年9月的全国师范教育工作会议就提出：“通过实施教师资格制度，规范教师职业标准，吸收非师范专业毕业生及社会优秀人才从教。”[1]1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件出台，进一步开启了教师教育开放化的历史进程，标志着基础教育学校师资供需由计划模式转向市场机制来调节，传统“定向培养、对口分配”被“自主就业、择优录用”所取代。[2]伴随教师资格考试制度的全面落地，师范毕业生不再垄断教师职业，非师范专业背景人员可以通过参加考试平等地获得从教资格。在新的择业理念和就业形势影响下，教师职业从边缘走向中心，大批非师范人员通过“转行”方式走上教师工作岗位，并且所占比例逐年上升[3]，日益成为我国教师队伍的重要组成部分。
随着越来越多非师范专业人员加入教师队伍，国内外教育界已经关注到非师范教师的群体特征，但是研究重心主要集中在非师范与师范类教师教学能力水平的高下之争上[4-5]，对于非师范人员转行从教的“起点”问题则关注较少。职业动机是推动人们工作活动以实现既定目标的动力，职业转换可以理解为特定动机的结果，并且关系到职业发展的多个方面。[6]相关研究表明，教师的从教动机对于教师职业发展起到重要影响。[7]但是，非师范教师作为一个特殊群体，是什么样的原因和考量促使他们“转行”从事教师职业，其中经历了哪些社会心理变化过程，内在的影响机制是什么，有没有共同的特征类型？这些问题目前仍缺乏专门性研究予以阐明。为此，本研究尝试运用扎根理论方法构建非师范人员转行从教的动因模型，探索和揭示影响非师范教师职业选择的作用因素，以便为完善教师队伍结构建设和引导非师范教师专业发展提供实证依据。
二、理论基础
从广义上说，“转行从教”属于职业流动的一部分，更具体而言是一种带有跨专业和跨领域性质的教师职业流动，即非师范人员通过“跨行流动”进入新的教师工作岗位。路易斯（Louis）最早从学术角度提出职业转换的概念，认为职业转换主要涉及个体工作角色以及原有工作角色导向的转变，是一种脱离原有角色并投入到新角色的过程。[8]在社会学视角看来，职业转换是实现个体社会流动的重要途径，不少研究对影响个体职业转换的原因进行了细致分析。其中，自我定向理论站在个体主观角度，假设人是能够自我决定的行动者和代理人，认为人的职业选择是以个体目标为导向，强调职业性格、职业预期等因素对职业行为选择的影响。[9]还有研究表明导致职业转换的直接原因在于流入职业的“拉力”作用，包括工作氛围、工作安全感、工作感知等因素。[10]另外一些研究则指出个体在受教育和工作过程中积累的人力资本会制约职业选择机会，个体职业兴趣和动机还受到其所拥有和感知的社会支持影响。[11-12]
在关于职业流动与转换的研究中，社会认知职业理论的影响最大。兰特（Lent）等人在社会认知理论基础上提出了社会认知职业理论，用自我效能、结果预期、行动目标等之间的动态关系来解释职业流动机制。[13]根据班杜拉（Bandura）的社会认知理论，人既不是由内部力量驱动的，也不是被外部刺激自动塑造和控制的，而是行为、认知和他人因素以及环境因素相互关联起作用。[14]因此职业选择不仅仅是兴趣驱动的结果，还是自我认知与客观环境共同作用下的综合产物。罗兹和多林（Rhodes & Doering）进一步提出职业转换整合模型[6]，该理论整合了影响职业转换的多种因素，并将职业转换分为“职业转换意图—职业转换准备—职业转换行为”。这表明职业转换的动机意图并不意味着实际的行为选择，二者并不是同步进行和一体发生，从转行意图产生到职业转换实际行为发生之间有一个必要的准备过程。
西方国家同样存在不少非专业人员通过转行方式进入教师职业，这类教师通常被冠以“转岗教师”的称号。[15]对于转岗教师动机的研究主要立足马斯洛（Maslow）的需求层次理论和赫茨伯格（Herzberg）的双因素工作满意理论，将转岗教师的动机划分为人际动机（喜欢与孩子在一起）、服务动机（能够奉献社会）、经济动机（为了工资收入）、时间考虑（更多自主时间）、激励动机（希望充满挑战）、影响他人（引导学生发展）等动机因素。[16]不少学者将其概括为利他动机、内在动机和外在动机三大类，其中利他动机是帮助儿童成长和服务社会，内在动机是教师工作本身能够带来满足感和成就感，外在动机是教师工作提供的工资薪水、休闲时间等机会。[17-18]研究者同时指出，转岗教师最常见动机是利他主义[19]，社会效用是转岗教师入职的首要动因，然后是出于内在动机，最后才是为了个人利益[20-21]。
可见，已有研究对于转岗教师主要从个体心理需求和满意角度来探讨其从教动机，这种动机更多是一种静态的自我考量或职业取向。然而，正如职业转换的整合模型所指出，转行动机的产生仅仅是职业转换的一部分，职业转换是一个完整的过程，从意图到行为有一个准备阶段。这意味着我们需要从职业生涯的视角来看待非师范人员的转行从教行为，才能全面揭示和理解转行从教的过程机理。职业生涯是一个融合了过程因素与结构因素的社会文化过程，它不仅是某一时点上社会行动者的职业位置，还体现着不同时点上人们的职业期望、自我评价和生存策略。[22]因此本研究立足社会认知职业理论，一方面考察主观认知对非师范人员转行从教的影响，另一方面关注不同背景因素对转行从教的作用，以探究非师范人员转入教师职业所经历的行为推进与目标实现过程。
三、研究设计
（一）研究方法
由于非师范人员转行从教是一个复杂的行为过程，难以用量化研究描述和揭示其中的丰富性和细微性。目前对于非师范人员转行从教的动因尚无定论，因此适合采用扎根理论方法开展质性研究。扎根理论方法能够借助调查资料发掘隐含的深层次因素及联系，可以用来解释“怎么样”和“为什么”的问题，广泛适用于具有社会性、过程性以及情境性等问题探究。[23]作为一种“自下而上”的研究范式，扎根研究之前一般不给定理论假设，研究者需要借助三级编码的方式从资料中抽象出概念、构思和命题，进而整合发现相应的结构和类型，以形成一个完整的理论叙事。[24-25]基于上述考虑，本研究采用深度访谈的方式收集资料，运用扎根理论方法建构非师范人员转行从教的动因模型。
（二）研究对象
本研究以是否在高等教育阶段接受过正规全日制师范专业教育作为区分“师范”与“非师范”教师的标准依据。研究对象的选择遵循质性研究中“目的性抽样”原则，以有助于概念生成和理论发展为目的，根据研究主题从非师范教师这一特殊群体中抽取样本，具体的抽样策略上兼顾使用了便利性抽样和滚雪球抽样等方式。考虑到新任教师能够更容易回忆其转行从教的动因及过程经历，故将访谈对象的选取限定为入职三年内的非师范新任教师。本研究从江苏省7所中小学抽取23名非师范教师，其中女教师21名，男教师2名，年龄为20~30岁，其中3人为硕士研究生学历，1人为专科，其余为本科学历。所选研究对象均为非师范专业背景，毕业后先从事其他行业工作，然后转行从事教师职业，每位非师范教师的访谈时间在30~70分钟不等。
（三）资料收集
扎根理论需要通过访谈或观察获取原始资料来进行理论建构，本研究采用面对面深度访谈的方式收集资料，少数访谈因受疫情影响采用电话或视频通话方式，提前一周联系受访者并告知交流主题。访谈内容围绕非师范人员转行从教的动因，试图发掘非师范教师如何表述、理解和阐释他们转行从教的职业行为，其中是否存在共同的结构框架或不同的类型差异。具体访谈内容包括：“您从什么时候开始打算做教师的？”“您在做教师之前从事了哪些工作？”“您是怎样看待教师职业的？”“您为什么选择转行做教师？”“您认为自己转行做教师受到哪些因素影响？”“您觉得转行做教师有哪些困难？”“您做教师之后有什么体会和感受？”，等等。在正式访谈过程中，经过受访者同意对访谈内容进行全程录音，将录音转成电子文档后录入Nvivo11.0软件进行分析处理。
四、编码过程与结果
（一）开放式编码
开放式编码是进行扎根理论研究的基础工作，通过对原始文本资料进行逐字逐句的分析整理和检视比较，从而发现初始概念和产生初始范畴。[25]本研究遵循“原始资料→标签化→概念化→范畴化”的操作流程，根据概念及范畴之间的逻辑关联对原始资料做出重新演绎。经过开放式编码，共产生285个自由节点，得到47个初始概念，再将意义相近的初始概念归纳为同一范畴，形成13个初始范畴。鉴于篇幅有限，本文此处仅列出部分范畴、概念及其原始代表性语句，开放式编码的语句示例见表1。开放式编码提取的概念范畴反映出非师范人员转行从教的主要影响因素，构成了整个扎根理论模型的概念基础。
（二）主轴编码
主轴编码是将开放式编码形成的初始范畴连接起来，发现和建立范畴之间的逻辑关联，从而使初始范畴在性质和类属上联系更加紧密收敛，以建立更高层次的主范畴。[25]主轴编码实际是对范畴的进一步聚类分析，研究的关注点开始从原始资料转移到编码本身。本研究通过主轴编码将13个初始范畴归纳为前职业认知、教师职业认知、前自我认知、教师自我认知、情境因素5个主范畴，初始范畴与主范畴的对应关系及范畴内涵见表2所示。
（三）选择性编码
选择性编码也称为核心编码，是在开放式编码和主轴编码的基础上，以“故事线”的形式来呈现范畴之间的逻辑关联，将抽象化范畴纳入到一个可自我解释的理论模型中。[26]选择性编码旨在围绕“非师范人员转行从教的动因”这个核心范畴，进一步厘清已有脉络关系，探讨教师职业认知、教师自我认知、情境因素等发挥的作用。本研究通过反复分析和比较范畴间关系，以“前职业认知—教师职业认知”、“前自我认知—教师自我认知”及情境因素作为故事线，逐步勾勒出核心范畴之间的逻辑结构，形成非师范人员转行从教动因的概念模型。（见图1）
五、模型阐释
本研究运用扎根理论方法对访谈资料进行三级编码，构建出非师范人员转行从教的动因模型，研究表明非师范人员转行从教是一个从前职业认知到教师职业认知、前自我认知到教师自我认知的转变结果，这一认知转变过程受到来自政策环境、社会关系和个体经历等情境因素的推动，下面对概念模型进行解释说明。
（一）从前职业认知到教师职业认知
非师范教师的前职业认知是在未明确转行从教前对教师职业的一种初步认识和了解。前职业认知主要来自个体在基础教育阶段对教师形成的印象和记忆，大多数非师范教师能够粗略描述出中小学阶段教师给他们留下的职业形象——教师每天总拿着一本教材和参考书到课堂，学生对教师基本心存惧怕。“当老师就是上课、改作业、看班，有些老师还会坐班，然后还有备课，经常还开会。”（T2）凡有过受教育经历的学生，或多或少都会对教师日常行为有一个大概的认知，这在一定程度上降低了转向教师职业的陌生度。甚至可以说，教师是学生最熟悉的职业。但是，站在自己学生时代“客位”角度形成的前职业认知是十分不完整的，作为学生只能通过教师劳动的外在性和示范性来了解教师职业特点，看到的只是教师工作的表象或日常教学工作的一部分。
教师职业认知形成是非师范人员转行从教的认识前提，是在将教师作为职业转换目标后对教师职业的深入理解和评价。此时非师范人员通过多种途径来了解教师工作，开始对教师的工作内容有了具体认识和看法，并且会有意识地关注师生交往、班级管理、教案撰写等教师工作细节。能否达到教师职业要求是非师范人员转行从教的首要考虑因素，因此非师范人员会主动寻找和关注教师资格考试的内容，不少非师范人员专门参加教师资格考试培训。职业回报是所有从业者都会考虑的现实问题，“工作稳定”“待遇不错”“社会地位较高”几乎是受访谈非师范教师的共同观点。“说实话，教师工作还是体面的，虽然工资比不了公务员，但也足够体面。”（T5）在他们看来，教师虽然不能算作高收入职业但是待遇尚可，在尊师重教的传统文化背景下，教师的社会地位较高，而且有带薪寒暑假，这些教师职业的固有优势是他们选择转行从教的重要考虑。
（二）从前自我认知到教师自我认知
前自我认知是个体未明确教师职业发展目标前对自我的一种了解和认识。大部分访谈对象这一阶段的自我认知主要集中在对个人性格、兴趣和特长等方面的描述。“自己比较随和吧，脾气比较好，是一个能听进去别人意见和建议的人，也乐于帮助别人。”（T3）也就是说，前自我认知并不意味着非师范人员对自我没有了解，只是这种了解是基于对自我的一般性认识和分析，并没有从教师职业的角度来反视自我，还看不到教师的身影和身份特点。因此，前自我认知之“前”是相对于教师的角色认知而言，这一阶段非师范人员对于自己适不适合做教师尚未做具体深入的思考，还没有将个人特点与教师角色要求相关联。
教师自我认知是站在教师的视角将自己与教师职业进行比对，用教师身份来认识、观察和分析自己。教师自我认知标志着转行从教者开始从教育价值理想、教师个性适切以及教学能力胜任等方面看待自己，衡量自己在多大程度上符合教师的特征要求。此时非师范人员已经考虑自己的个性特点与教师职业的相适性，从教师工作所需的人格特征来重新认识自我。“我发现自己是个很有耐心的人，做什么事都不急不慢，能够做到不厌其烦地讲题目。”（T7）教学效能则是非师范人员对自己能否胜任教学工作的自我评判，即认为自己有能力站在讲台对学生展开授课。不少非师范教师的任教科目与大学阶段的专业相近或相关，比如文秘专业与语文、环境工程与化学。“虽然我不是师范专业，但我学的文秘专业也会涉及到文学的学习，汉语功底还是不错的。”（T15）教学效能是非师范人员决定从事教师职业的重要因素，反映出转行从教前对个人教学能力进行过审慎的思考。可见，教师自我认知已经脱离了早期对自我的普通认知状态，把教育教学活动作为审视自己的参照系，奠定了转行从教的认知基础。
（三）情境因素的推动作用
非师范人员转行从教不单纯是个体认知转变的结果，政策环境、社会关系和个体经历等情境因素共同促成了认知转变，强化了非师范人员转行从教的意愿并进一步引致行动。开放化教师资格与招聘制度是非师范人员得以转行从教的政策前提，为非师范人员从教提供了非限定性的职业条件。当前我国《教师法》等教育政策和法律法规均没有限定教师的师范专业出身，无论是教师资格还是招聘考试，都采用“逢进必考”和“按分录取”的方式，对非师范专业背景人员并没有歧视或特殊对待，而是采取一视同仁的态度。在探索其他职业可能性的过程中，社会关系也起到重要作用。非师范人员之所以会产生转行从教的意愿和想法，往往是受到重要他人的影响，身边的同学、朋友、亲属为他们提供了可以转行做教师的职业线索和从教信息。“我姑姑就是老师，经常听她说当老师如何如何，一直强烈建议我改当教师。”（T6）非师范人员在萌发转行从教想法之后，通常会寻求主要社会关系的意见，并且往往是在得到社会关系的肯定后才做出转行从教的决定。
个体经历在推动认知转变和转行意愿形成中具有较大影响，包括正向强化和负向强化。一方面，个体经历如果是积极的、成功的，并且与教师工作有着高度相关，它可以正向强化从教动机。另一方面，如果个体经历是消极的、不成功的，那么则会从负向强化转行从教动机。不满意前工作、不喜欢原专业或者原专业优质就业困难等负面经历是非师范人员转行的消极动因。“我之前读的是生物制药，一个药学的本科生很难找工作，只能做最低端的工作，所以想当老师。”（T1）原先职业工作压力过大、职场人际关系紧张、无法照料家庭等因素也是非师范人员决定跳出先前行业转入教师职业的原因。同时，我们发现不少非师范教师具有“准教师”或“类教师”从业经历，这种相似经历带来过积极的职业体验，增加了对教师职业的亲近感和效能感，有助于激发和强化转行从教动机。“之前在教育辅导机构工作过，感觉跟在学校里面做老师差不多，所以觉着自己当正式老师也问题不大。”（T8）个体经历作为一种生活史，为非师范人员转行从教提供了比较参照，使其从生涯发展角度做出职业转换选择。综合上述模型解释，非师范人员转行从教是以教师职业认知为起点，以教师自我认知为基底，以政策环境为契机，以社会关系为依托，以个体经历为判断而产生出的职业转换行为。
（四）认知匹配与“转行从教”的三种类型
非师范人员转行从教概念模型作为理论抽象的结果，只是对转行从教动因的一般性概括。事实上，转行从教因个体认知差异不同存在不同具体类型。本研究通过对访谈内容的再次提炼分析，发现在总模型基础上，根据教师职业认知与教师自我认知的匹配差异还可以细分出三种子模型，分别为坚定型从教、权宜型从教和迷茫型从教。（见图2-4）
由概念模型可知，非师范人员转行从教的动因关键在于教师职业认知和教师自我认知的形成，当这两种认知相互匹配时就是坚定型从教。坚定型从教的非师范人员由教师职业认知和教师自我认知两个共同驱动，这种双驱动模式意味着坚定型非师范人员转行从教时具有清晰的职业理想和个人目标，出于自身内在对教师职业的向往，并且是下定决心转行从教。“我高中时就想当老师，结果调剂到非师范专业，为了弥补缺憾大学期间就考取了教师资格证，工作一年后也顺利考上教师编制。”（T2）这一类非师范教师在从教意愿等方面并不低于师范类教师，只是由于各种原因没有选择或错过师范专业，然后通过“曲线救国”的方式重新走上教师岗位。
与坚定型从教不同，权宜型从教并没有将教师作为第一选择，而是出于现实的种种衡量进入教师职业。权宜型从教者可分为两种原因，一种是原工作太差或原专业就业受挫，把教师作为职业避风港，近似于对教师的“高攀”；另一种是暂时找不到更好的职业，退而求其次选择当老师，可视为对教师的“低就”。不论是“高攀”还是“低就”，权宜型从教并不是出于对教师的向往或热爱，本质上是把教师作为“职业备胎”。“原来工作实在太辛苦，成天奔波，不想再干下去了，还是当老师好。”（T10）“大学毕业后一直想考公务员，但考了几次都没考上，又想进体制，没办法就先来当老师。”（T5）权宜型从教只看重教师的职业回报和相对优势，具有较为明确的教师职业认知，但没有从目标价值和能力特长的角度来思考自己是否适合做教师，转行做教师只是一种权衡利弊后的职业生存策略。因此权宜型从教是教师职业认知清晰但教师自我认知未清晰，教师职业认知和自我认知二者不相匹配。
除上述两种类型外，还存在迷茫型从教，事实上并非所有非师范人员在转行从教前都形成了清晰的教师职业认知和教师自我认知。与坚定型和权宜型从教动因不同的是，迷茫型从教者还处在前职业认知和前自我认知阶段。对于坚定型和权宜型转行从教而言，至少是主动选择和主观判断的结果。迷茫型非师范人员转行从教并不是出于自身明确的生涯规划，而是由一些偶发性和外在性因素的推动产生出转行做教师的想法。正如一些迷茫型从教者所描述的“抱着试试的心态就进来了，当不当上、考不考上无关紧要，反正就是碰运气”（T9）。迷茫型非师范人员既不是意志坚定要转行从教，也不是专门把教师当作权宜之举的后备职业，而是没有对教师职业做好充分准备，走一步算一步，在自我的模模糊糊和外力的推推搡搡中成为教师，展现出一种职业无意识状态。
六、讨论与分析
（一）研究贡献
本研究通过对23名非师范教师访谈资料的系统梳理与编码，构建出非师范人员转行从教的动因模型。该模型对非师范人员转行从教的动因和意愿产生过程进行了详细说明，揭示了非师范人员职业认知和自我认知的动态变化，以及政策环境、社会关系和个体经历等情境因素对转行从教的影响，对于理解非师范人员转行从教行为具有一定意义。其中，教师职业认知和教师自我认知的明确是转行从教的主要原因，职业认知发挥外部引导和工具理性作用，而自我认知则起到内在驱动和价值理性功能。本研究同时指出教师职业认知和教师自我认知不是一蹴而就自发到位，而是借助情境因素的推动逐步形成，在这一过程中因职业认知和自我认知的发展匹配程度不同导致转行从教呈现不同类型。
职业社会学理论认为，职业转换行为推进和目标实现一般需要经过转换期望、岗位选择、岗位适应等六个阶段。[27]因此转行从教是一个复杂的过程，不管出于何种动因模型转行从教，非师范人员都需要面对转行存在的不确定性和潜在风险。已有对于转岗教师的研究仅仅关注到转入教师职业的静态动机，而没有探究从意图产生到转行从教行为发生之间的过程机制。根据罗兹和多林提出的职业转换整合模型，职业转换是从意图产生到行为发生的一个动态过程，但是该模型对职业转换的中间过程并没有具体描述阐释。从过程性视角来看，转行从教的动因不是静态，而是动态生成的，其背后是教师职业认知和教师自我认知的清晰深化，由动机、情境和个体认知转变共同达成的一种行为结果。
此外，本研究改变了已有对转岗教师利他动机、内在动机和外在动机的传统三分法，从认知转变的过程视角，根据教师职业认知与自我认知的匹配情况划分出坚定型、权宜型和迷茫型三种转行从教类型，深化了对转行从教差异性的理论解释。认知转变背后反映的是对转入教师职业及身份的认知准备工作，认知准备的充分与否决定了转行从教不同类型的态度和行为差异。其表明转行从教者的职业认知和自我认知并不经常一致和统一，因此会出现教师职业认知清晰但自我认知模糊，甚至双重认知模糊的“不协调”和“不完备”式转行从教行为。这种认知准备程度直接关系到转行从教的心理状态，必然也在一定程度上影响转行从教者日后的教师职业生涯发展。
（二）结果讨论
1.对从教动机的再认识
已有教师动机研究主要围绕影响教师入职的相关因素，指出自我效能、服务目标、内在价值等是职前教师的主要入职动机。[28]上述动机在坚定型非师范教师身上表现较为突出，但是在权宜型和迷茫型从教者身上，我们较少看到内在职业价值和自我效能的显著作用，也很少发现主动的学生发展意识。晚近的研究结果表明社会效用价值对于教师的职业选择具有重要作用，做教师的最大动力来自能够促进未成年人的成长发展，进而通过教师职业做出社会贡献和服务社会。[29]但是这种社会价值及其效用驱动力量较少在本研究的非师范教师身上发现，访谈中三类非师范教师对于从教的社会效用价值均没有提及，即使是坚定型从教者也更多是从个人目标和个体价值出发转行从教。
自我决定理论认为人的行为是目标导向，且每个人的目标又各不相同。这一点在非师范人员转行从教过程中表现为动因的分化，部分非师范人员具有清晰的职业和自我认知准备，部分仅仅以求职作为驱动，还有部分则没有明确的动机和目标。国内对非师范教师的相关研究也表明，从教动机不纯会导致教师身份认同缺乏和专业发展动力不足。[30]因此需要看到，相当一部分非师范人员选择教师职业并非出于教书育人动机，而仅仅是为了脱离原有工作或者暂时找不到更好工作。这部分从教人员过于看重教师的工作稳定、福利待遇等职业外在保障，忽视自我从事教师职业的内在条件。由于教师提供的教育服务属于公共产品，一旦脱离教书育人这一本质目标，就会导致教师群体从教动机的异化，当外部性期待和物质性激励不能持续满足时，工作热情下降和职业倦怠便在所难免。这使得部分非师范人员进入教师队伍后，不仅会经历较长的适应过程，同时也加大了中小学教师队伍建设的难度和复杂性。
2.转行从教的本土化特征
应当看到中西方在转行从教的政策背景和制度环境上存在较大差别，中国情境下体制性因素对转行从教的影响更为明显。西方国家大量吸纳转岗教师主要是为了应对严重的教师流失和短缺问题。[31]相对而言，中国日益增多的转行从教人员则是教师资格制度开放和就业形势趋紧的产物。西方教师是高流失和高流动性职业，而我国则是高保障性和高稳定性职业。因此西方出台了大量吸收转岗教师的鼓励政策，并且针对转行从教人员制定了专门的替代性教师教育培训项目。中国仅仅是做出了政策开放，对于非师范人员从教并没有实质性的鼓励措施，其依靠的是教师职业的体制吸引力。这使得我国非师范人员转行从教带有深刻的体制性痕迹，并非纯粹市场经济条件下职业转换的结果。
当前我国教师行业一方面在引入市场竞争机制逐步走向开放，但另一方面教育的公共服务属性又决定了教师是一个非充分市场化的职业。在中国，公办学校教师基本属于体制内工作，更多是一种受制度庇护的初级劳动力市场，而体制外工作则是充满激烈竞争的次级劳动力市场。处于体制内部门的个体在收入回报、福利保障、工作稳定性、职位晋升等方面都更具优势。[32]对于想要冲向体制内就业的人员来说，与公务员和其他事业编相比，教师是进入体制的低成本路径。相较于企业高度的竞争性文化和政府的科层制人员关系，学校体制提供了相对宽松的工作环境，促成了转行从教的集体共识和行动策略。尤其是对于女性非师范教师而言，出于照顾家庭和抚养子女的传统女性角色考虑，往往会产生一种基于性别的职业期待[33]，也使其更容易倾向选择转入体制内教师职业。
3.政策制度的结构性力量
转行从教不仅仅是教师个体性质的职业选择，更多受到行业生态、教育政策以及教师制度等结构性因素的作用影响。虽然转行从教的行动是有意图的，但是行动却始终处于“结构化”或“例行化”之下。在20世纪末期教师教育改革之后，我国实行了分轨的教师教育制度。从新制度主义角度来看，这种结构性调整对转行从教而言并非强制性而是诱致性的，在宏观上引导了非师范人员转行进入教师职业行为。除了国家层面的教师资格制度外，地方上的教师招聘政策同样会左右转行从教者的行为决策。不少地方虽然对师范专业背景不做要求，但是对主教学科却要求必须相近专业才能报考，甚至对报考者学科专业进行直接限定。另外地方教师招聘考试的内容结构设置不同也会对转行从教产生影响，当教师招聘考试以学科知识为主时，非师范人员的专业劣势被回避，政策上有利于非师范人员竞争教师岗位，报考人数和转行从教比例则相应增多。
非师范人员转行从教行动中折射出政策结构的巨大影响力，结构对于个体行动者来说不是外在之物，而是内在于人的行动和社会实践中，对行动具有约束性和使动性。吉登斯的结构化社会理论同时指出结构是整合了各种资源和规则的结果，行动者在受到结构性力量制约的同时，也在通过行为选择生产出新的结构。[34]现行教师资格和招聘制度内含的结构性原则对转行从教行为形成使动力量，促成了非师范人员新的行动，打破了传统惯例性运作，从而生产出非师范类与师范类教师并行的新二元结构形态。非师范人员正是通过发现运用构成结构的“规则”与“属性”，并结合自身的“特点”和“选择”，经由转行从教行动不断改变既有的教师结构，使得单一封闭式教师来源愈发一去不复返。
（三）局限与展望
本研究以非师范教师为对象收集定性资料，考察其对自身转行从教行为的个体表述，并在教师教育变革的制度背景下予以理论解释和建构分析。非师范人员转行从教一方面受制于结构性力量的调控，另一方面受动于社会关系和个体经历的影响，进而产生转行从教行为选择。由于研究条件和手段的局限性，本研究只抽取了较为少量的非师范教师作为研究对象，并不能作为总体的“缩影”或“代表”，也无法呈现“社会全体的完整图景”[35]，只能作为理解和窥探非师范人员转行从教的一个窗口。此外，本研究所划分的三种转行从教类型，也仅仅是就所访谈对象做出的区分，并不意味能够涵盖非师范人员转行从教的所有情况。因此，后续研究一方面可以深入关注不同类型转行从教人员的群体特征，另一方面对非师范教师展开大样本调查研究，以得出更为全面的结论。
参 考 文 献：
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引用格式：朱守信，程天君.非师范专业人员转行从教：过程动因与作用机制——基于扎根理论的分析[J].教育学报，2023，19（3）：140-153.