李明妹 王 晨 | 从自由且实用的教育到普遍的永恒幸福——普里斯特利教育思想释读
作 者 简 介
李明妹，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事英国教育史、启蒙运动教育研究；
通讯作者：王晨，北京师范大学教育学部教授，教育学博士，主要从事西方教育思想史研究。
· 摘 要 ·
普里斯特利是一位对教育现代化的开端进行系统性思考、并提供重要改革思路的启蒙教育家。在培根与洛克等人的影响下，普里斯特利以其对教育、科学、哲学、政治、神学的高度热情，自由地探索人、自然与社会的内在联系。他敏锐地意识到了科学发展的重要性，并指明包含“文雅、科学和神学知识”的自由教育，将实现人性的整全，带来普遍的永恒幸福。为此他在不信奉国教者学院中创新性引入并实践了科学教育，既影响了彼时大西洋两岸的教育发展，也启发了赫胥黎、斯宾塞等教育思想家。但普里斯特利并非科学与理性的拥趸，他更坚守教育内在的永恒价值——使人成为人，因为这才是人类社会得以实现普遍的永恒幸福的可能性所在。
因于1774年发现氧气而闻名于世的科学家约瑟夫·普里斯特利（Joseph Priestly，1733—1804），也是18世纪英格兰重要的启蒙教育思想家。通过《论公民生活与积极生活的自由教育课程》（1765，下文简称《自由教育论》）、《教育论集》（1778）两部经典著作，以及在沃灵顿学院、哈克尼新学院的任教经历，普里斯特利对自由教育进行了启蒙改造。18世纪自由教育的发展面临如何处理新兴自然科学的难题，体现为两种教育观的争论，即教育到底应该“从野蛮的革新中拯救出来”，还是“有益的科学教育已经被拖延了太久”？[1-2]在此争论背景中，普里斯特利将一种新的认识论基础、新的自然学科、新的时代需求综合进旧的传统之中，从而改造古典教育，引入科学教育，将传统的自由教育理念转变为一种启蒙的教育理论，影响了斯宾塞、赫胥黎等19世纪的科学教育思想家，为教育的现代性确立了重要基础。
但由于18世纪90年代激烈的政治反应[3]14和19世纪浪漫主义对启蒙运动的抵抗[4]343等原因，18世纪英国教育往往被认为处在一段散乱的过渡期，未得学界重视。而普里斯特利集牧师、科学家、古典学者等角色于一体的丰富性和复杂性也导致了学界对其自由教育理念的遮蔽，使得作为教育家的普里斯特利隐没于教育思想史的洪流之中。[国内有关普里斯特利教育思想的研究，最主要的学者是沈文钦和易红郡。他们分别在自由教育的概念史和英国教育思想史的研究中，指出普里斯特利是18世纪英格兰自由教育理念最重要的阐释者之一，是一名激进主义教育家，他的教育理念更加接近现代的“通识教育”。但现有研究论述篇幅少，所运用史料也有限，许多一手史料尚未被挖掘。（参见：沈文钦著：《西方博雅教育思想的起源、发展和现代转型：概念史的视角》，广东高等教育出版社2011年版,第157-165页；易红郡著：《英国教育思想史》，华东师范大学出版社2017年版,第339-344页。）]在此，我们基于大量一手史料，试图重新挖掘普里斯特利的教育思想，在传统与现代的整体思维张力下揭示其“自由且实用”教育理念的来源和形成过程，分析教育在人、自然与社会之间的独特角色。在此基础上深入理解较早承担起英国古典教育向现代教育转型重担的18世纪的人类精英分子是如何思考教育的意义和价值的？这些思考对教育的发展发挥了何种作用？还存在着哪些局限？以此作为我们思考教育现代化进程的思想资源和经验借鉴。
一、普里斯特利教育思想的系统性根源
在普里斯特利的思想体系中，教育是一项重要杠杆，用以辨明、确立和撬动启蒙时代的人、自然、上帝三者之间的关系，建立道德社会和实现人类普遍幸福。这与他的宗教意识、政治视野、知识观念和人性道德立场密切相关。
作为一位论派（Unitarianism）的代表，普里斯特利否定基督的神性，明确反对三位一体教义，并在其《基督教腐败史》（1782）中试图用史学方式进行《圣经》历史批评，以此来支持自己激进的神学观念。[5]这种异端的宗教意识将普里斯特利引向政治领域。在18世纪的英国，不信奉国教者受到多种不公平的限制。《克拉伦登法典》和《宗教审查法案》等系列规定，将非国教徒阻隔在牛津大学、剑桥大学和各类市政公职之外。在此背景下，受洛克政治理论影响，普里斯特利坚持“有限政府”“自然权利”“社会契约”等政治理论。在他看来，个体选择进入公民社会的唯一目标是要增进生活的便利和幸福，避免自然状态下的各种不便和危险，为此个体放弃部分权利，而其最重要的自然权利，如公民自由权则不可让渡。 [6]
科学被普里斯特利视为撬动宗教和政治改革的工具。其科学成名作《电学的历史和现状及其原始实验》发表于1767年离开沃灵顿学院之时，这期间他在伦敦遇到了本杰明·富兰克林，后者不仅鼓励他开展电学研究，而且提供了很多实验器材和资料。对自然哲学和实验哲学问题的探究，使普里斯特利形成了一种新潮且实用的认识观，[7]50他坚信“观察”和“实验”是认识和探究自然的唯一有效途径。与此同时，科学的实践和文化同真正的公民自由和政治自由状态有着密切联系。已经使科学获得成功的方法——自由探讨、怀疑传统知识、经验研究——也应该是宗教生活和政治生活通过智力进步得到改造、重获新生的利器。[8]
智力进步的实现则有赖于教育。因为教育是促使科学发展、改造宗教和政治，重建启蒙之光照耀下的道德社会的重要推动力，所以普里斯特利自持他生命中的绝大部分时间，都用来研究和践行一种自由且道德的教育。[9]vi
而对教育的思考又导向了对人性及认识论的探索。由洛克提出并由大卫·哈特利（David Hartley）发展的“联想主义”学说，被普里斯特利视为心灵与教育的哲学。洛克认为人心是一块白板，观念是思维的对象，一切观念来自“感觉和反省”而不是天赋，经验构成感觉和反省的思维材料。来自外部知觉的简单观念，在人心的随意构成中形成复杂观念。[10]哈特利则假定神经过程和心理过程相伴生，引入牛顿的振动理论，将心灵构成过程，解释为“脑、脊髓和它们发出的神经的白色髓质是感觉和运动的直接工具，观念借此呈现给心灵，髓质无论发生什么变化，我们的观念也发生相应的变化，反之亦然。”[11]因此，复杂观念的形成是一种解剖学意义上的神经振动。普里斯特利将此奉为圣学，并认为哈特利“对心灵理论的启发比牛顿对自然世界理论的启发还要多”[12]。
普里斯特利反对笛卡尔的身心二元论，并在《论物质与精神》（1777）中提出一元唯物论，认为精神不过是物质的一种更稀薄的形式，而人从始至终都是物质的、一体的。[13]462,185从一元论出发，他强调人的内部世界的精神与物质的统一，强调外部世界的上帝和自然的统一，并相信，对实在的一元论解释比上帝和自然、精神和物质的二元论更有利于虔诚。[14]336而人完全是物质的这一结论，意味着人是一种机械的存在，所以唯物论是对“必然性学说”的论证。[13]453
必然性学说是普里斯特利哲学体系最根本的信条，在《哲学必然性学说阐释》（1777）一书中，他指出，“必然性学说”指一切都可追溯到第一因，亦即所有人类和自然事件，从过去、现在和未来都存在一种必然的联系，形成一个相互联系的过程和结果的链条，以一种恰当的因果关系存在于智识世界和自然世界当中。它由神建立和维护，以确保人类的完满与幸福，自然哲学的主要目的就是在一个按照上帝的仁慈指令构建的世界中寻找因果关系。[13]454,462因此，科学的探究是挖掘人类与世界存在之链的因果关系的工具，实现人的智识世界与自然物质世界的统一。虽然普里斯特利意识到自然的无穷性，但受联想主义鼓舞，他相信，正如世界上“所有语言种类”都可以归结为一个“简短的字母表”一样，科学进步表明，自然现象的复杂性和多样性可以归纳为“简单而普遍的规律”，这一规律将阐明“一切的第一因”的运作。[15]
因此，普里斯特利涉猎不同领域并非仅仅出于广泛的兴趣爱好。他基于其哲学观念有意识地探索着人性与社会、自然世界以及“存在”的奥秘，并指明教育在其中的核心作用。他的思想是成体系化的，所以约翰·麦克沃伊（John G. McEvoy）和J·E·麦圭尔（J. E. McGuire）称他为18世纪最伟大的系统思想家之一。[14]326
二、“旧教育的失败”：进步实用观与自由主义的现实批判
对理性宗教、政治自由主义、科学进步观念和人类心灵理论的探讨，使普里斯特利敏锐地认识到，教育是通向一个崭新时代的桥梁。而彼时英格兰的大学却跌到了谷底，与启蒙运动中不断变化的知识和文化模式毫不相干。[16]31在此背景下，普里斯特利从进步史观、实用的知识观以及自由主义的立场，批评以古典学为核心的旧教育。
普里斯特利持有一种乐观主义进步史观。他相信“现代之于古代的最大优势，是我们拥有大量的自然知识，且自然知识的持续增长，将使得未来社会的发展远超当下。”[9]18这种进步观念表明挣脱“古人”的思想枷锁便能走上无限“进步”的大道，科学上的进步必然带给人类福祉与光明。[17]随科学和进步观念而来的，是对实用知识的诉求。在过去，知识主要发挥个人教化的作用，但在18世纪则更被期待对公众和社会有益。[18]这种实用知识观念的转变，代表了科学革命以来的精神变迁，即人的心灵从理论转到实践，从静观的知识转到行动和操作的知识，人从自然的沉思者变成了自然的拥有者和主宰。[19]因此，实用知识观要求对古典哲学中的沉思生活进行降格。和培根一样，普里斯特利认为，沉思并不能告诉我们自然的真相，而人们过去在沉思生活上浪费了太多时间。 [20]相对应的，教育要面向积极生活和公民生活，正所谓“经验是一所昂贵的学校，愚人成长舍此无他”[21]315。
然而，18世纪英格兰的公学、文法学校、牛津和剑桥大学所开设的教育却与积极生活背道而驰。普里斯特利指出，“我们当下的公共教育体系出现了问题，我们没有为那些计划从事积极生活主要职业的绅士们提供适当的学习课程。从文法学校到大学的整个教育计划，都是为神职人员设计的，修辞学、逻辑学和神学构成了人类学习的全部指向。”[22]1-2尤其牛津大学、剑桥大学以“古典课程为本质”[23]的教育，在普里斯特利眼中并非自由教育：“在这个国家，（开展）真正自由教育的地方十分稀缺……我们在科学、艺术、政府、道德和宗教等领域，都看见了最可悲的缺陷，并遭受着巨大的痛苦”[24]420。在他看来“青年人很难从这种教育中获得任何好处”[25]。因此，绅士们要“审视这个国家的教育状况，并思考人们应如何度过进入社会之前的那些岁月。”[22]5在一封给英国前首相威廉·皮特（William Pitt）的信中，他写道：
对我们关上了大学的大门，把学习途径留给你们自己。你们可能会认为这样做将使我们保持无知，从而减少对你们的威胁。然而，尽管我们被无耻且不公正地排挤，并且不得不付出很大代价为我们自己提供科学教育。但我们具有这样的优势，即我们的机构（指不信奉国教者学院）成立于更加开明的时代，更加自由，更加符合真正的自由教育的目的。[21]128
因此，普里斯特利反对斯巴达式的共同体控制教育的做法，而推崇雅典的传统。在“论权威教育法规将以何种方式影响政治和公民自由”一文（1765）中，普里斯特利写到，“由于教育，从最广泛意义而言，是使人成为人的事务。因此，一种教育秩序只能培养出一种人。但人性的伟大之处在于它的多样性。所以，与其努力通过统一和固化的教育体系来使人类无差别化，不如让我们给每一件可能有助于丰富多样性的事情以自由的空间。雅典人的各类性格，比斯巴达人的统一性格，或任何统一的民族性格都要好得多。”[22]149并且，由于教育是一门尚未完善的技艺，它更加需要一切有利于其自然生长的环境的帮助，对于教育的发展和人类进步而言，最可怕的莫过于被不合时宜的权力之手限制和窄化。 [22]144-145
这样一种多样化的、自由生长的教育，要求实现知识的进步和自由传播，但不幸的是，18世纪的知识进步只在少数人中展开。人类中的大多数，在接受教育时总是遵从既定的思维和行为模式，总害怕改革会导致更糟糕的结局。[21]127为了改善这种局面，普里斯特利坚持要以最快的速度传播知识。就自由主义的教育理解而言，他还相信知识的自由传播，不仅有利于防止政治暴政，还有利于预防过度专业化的知识共同体的暴政。[26]因此不受权威约束，教师可以追求最自由的教育，学生的思想能力才能够得到自由的发展。教育是为了培养智慧而有用的人，而不是任何特定派系的工具人和教唆者。[21]131换言之，“受教育权”是一种公民自由的“自然权利”，人生的幸福在很大程度上依赖于这类权利，只有当个人享有充分的自然权利时，我们从中获得的好处才能得到更有效的保障。[14]40
普里斯特利的“自然权利”理论是建立在公共利益考量之上的。他指出“任何国家的绝大多数成员的利益和幸福，这一伟大的标准，将最终决定与该国家有关的所有事情。”[27]这一理念，被功利主义思想家杰里米·边沁所传承。在经典篇章《功利主义》中，边沁指出，普里斯特利首次提出了“最大多数人的最大幸福”的原则。[不过普里斯特利并没有明确写出“the greatest happiness of the greatest number”的句子，最接近这句话的表达除了上一条引文中的内容外，在他的《自然宗教与启示宗教要义》中，还有更接近的表达“a greater sum of happiness can exist in a greater number，than in a smaller”。“最大多数人的最大幸福”的原话最早是由苏格兰道德哲学家弗兰西斯·哈奇森（Francis Hutcheson，1694—1746）和意大利法学家切萨雷·贝卡里亚（Cesare Beccaria，1738—1794）使用的。当然，在此是否有完全一致的表达并不重要，重要的是，他们对于最大幸福的理论持有相似观点，且边沁的思想的确受到了普里斯特利的影响。（参见：GOLDWORTH A,ed.Deontology together with A Table of the Springs of Action and the Article on Utilitarianism[M].Oxford:Clarendon Press,1983:285.）]因此，普里斯特利也是一名重要的功利主义思想家。不过和边沁等人的世俗化功利主义道德理论不同，普里斯特利处于早期的“神学功利主义”阶段。在论证自然权利的过程中，普里斯特利将洛克以来的革命政治学说，即“政府无权干涉”，转换为，“政府的干涉是不明智的”，而这成为了后来的功利主义者用以反对政府干预的最有说服力的论据。[28]255
从自由主义出发，像沃灵顿、哈克尼这类不信奉国教者学院的教育实践，在普里斯特利看来无疑是一项伟大的工作，扮演了知识启蒙的角色。它们不受宗教信仰限制，向更普遍的青年群体传播自由原则，关注整个国家和子孙后代的利益，正是由于不加区别且平等地使“所有人”接受自由教育，它们更有利于鼓励自由探究精神，从而对年轻一代的绅士进行真理与美德的教育。[24]426,430
三、“真正的自由教育”：以知识和美德通往普遍的永恒幸福
在系统性的思想体系之下，基于启蒙精神现代观念引导的现实批判，普里斯特利提出包含文雅、科学与神学的知识体系，赋予自由教育实用性功能，并结合神学功利主义的道德理论，试图建构“真正的自由教育”来维系文明的道德社会。自由教育所培养的“知识”与“美德”，与人类的“幸福”，共同构成启蒙时代人类社会前进的基本方向。
（一）面向公民生活与积极生活的教育：从文雅知识、科学知识到神学知识
和弥尔顿、洛克等人的唯实论教育思想一样，普里斯特利主张教育不再培养社会生活的消极的旁观者和研究者，而是要培养社会生活的积极的参加者和建设者。他写到教育首要和真正的目标，不是要培养一种光鲜亮丽或迎合他人的品格，而是要培养有用的品格，这是真正幸福的唯一基础。[9]xiv那么，面向积极生活的有用绅士应如何培养呢？在《实验哲学课程讲座》中，普里斯特利对这个问题给出了根本性的回答：
当文学和科学方面的卓越成就与德性相吻合时，将赋予个人品格不可言喻的价值。聪明才智加上谦虚，伟大的天才加上仁慈和真正的虔诚，构成了完美的人类品格，这是我们永远的追求。只有对这两大目标都给予同等关注的教育课程，才是唯一值得被称为自由的教育。[29]389
这段话同时指明了教育内容与目标，是普里斯特利对自由教育理解的高度概括。在知识层面上，文学与科学分别指文雅知识和科学知识，德性或虔诚的培养则依靠神学知识，这三类知识构成他一贯主张的 “自由且实用的知识”[24]193体系。由此，普里斯特利搭建了一个广博的自由教育课程方案。（见表1）
作为史学家，普里斯特利洞悉文雅知识的来龙去脉，也因此更知晓其价值。他写到，雅典是当之无愧的古代学问和教育的大本营，文雅知识最早在雅典，尤其是柏拉图、亚里士多德等人的著述中得到体现。历经罗马征服，罗马帝国分裂和欧洲的野蛮时代之后，文雅文学品位的曙光重现，大约在十字军东征时，出现在普罗旺斯。不久传到意大利，在王公贵族尤其是美第奇家族的庇护下蓬勃发展，并传到了法国。在弥尔顿时代，英格兰的诗歌和文学成就超越了法国。正是由于这种文雅和人文精神的精进，才使得欧洲人区别于他们的祖先，就像人区别于野兽。[29]34,211-216,346,435因此普里斯特利主张延续文雅知识传统。但与人文主义者不同的是，他进一步提出了科学教育的价值：
我们当然要感激我们祖先的博学多才，他们探究了古代的所有遗作，并发掘了有价值的古代作家。但是他们的格言与现代世界已经不相适应了……学校教育的计划如果不加以改变，我们将会看到，现有的学校、学院和大学因为不适合现代人而被抛弃。[22]22-23
所以科学知识在18世纪的涌现，是自由教育绕不过去的内容。知识的快速进步表明，教宗利奥十世以文雅文学为尚的政策是错误的，而英格兰同样要对空气泵或电动机感到震撼。在自由教育的知识结构中，科学知识应成为所有知识的基础。[29]375,350科学知识分属两个阵营，即“指向外部世界”的自然哲学和“指向人类自身心智结构”的道德哲学。[9]27
自然哲学，使得人类在这个世界上的生活更加便利和幸福，并推动社会进步。普里斯特利曾阐释自然法、实验哲学、化学、商业地理学四门课程，指出，掌握“自然法”是时代进步的关键因素，“实验哲学”则是一种哲学工具，一个无尽的知识宝库，能够帮助人类探索自然。[30]包含农业理论的“化学”课程这一有用的科学分支，则有助于国家的商业蓬勃发展。[9]262而“商业地理学”展示世界的商业状况，研究开展商业的最有力条件。[29]338
关于道德哲学，普里斯特利认为，虽然我们对此知之甚少，但通过霍布斯、洛克和哈特利，我们多少能获得一些启发。[9]27在最广泛的意义上，“人性”这门科学，是所有道德哲学的基础。和哈特利一样，普里斯特利认为，人类的幸福与痛苦由七个主要因素决定：感觉、想象力、野心、利己、同情、神意感应（theopathy）、道德感。[31]这些都是诠释人类利益与行为的知识，要学习这些知识，既要通过实验和观察来思考我们在当前社会状态中所发现的事物，也要从历史中收集事实和数据。[9]28为此，他开设了与之相关的人性科学课程，包括政府科学和各类历史科目。
在培养有用品格之外，普里斯特利还强调自由教育要培养一种既虔诚且道德，具有普世公共精神，以公共福祉为目标的完美品格。作为一名研究基督教腐败史的神学家，普里斯特利认为最好的宗教教育要回到基督教的源头即《圣经》上。 [32] xvi-xvii实际上，这也表明普里斯特利思想中的矛盾性，他认为开展科学研究的人，更要接受神学教育，所以“要向有理性和沉思能力的人讲授基督教”[24]564。在他的观念中，神学知识非但不会阻碍科学探究，反而能够实现“心灵的训练”，能够向心灵灌输仁慈和虔诚情感，而这是所有哲学思考最崇高的用途。[29]351
（二）内在的教育要求与趋向普遍的永恒幸福
作为神学功利主义者，普里斯特利对“幸福”的理解与边沁不同。边沁认为“最大的幸福”意味着“快乐的总和”，普里斯特利的“幸福”意味着人性的完美或实现最大善的能力。[33]62而自由教育与幸福的辩证关系体现在，教育培养的知识和美德是实现幸福的方式，反过来，幸福又是人类谋求自我状况改善的意志手段。因此，推进自由和实用知识的任何分支，以及促进公共美德或公共自由的事业，都是有助于普遍幸福的事情。[24]515-516
人性的完美以人的行为理论为基础，和善与恶、快乐与痛苦、利己与利他等理论紧密相关。普里斯特利认为，人的行为有四条指导原则，分别是：顺从上帝的旨意；顾及自我的真正幸福；顾及他人的利益；良心。依据这四项原则，我们要节制或适当控制自己的激情；对他人要公正、仁慈和诚实；对上帝要感激、服从和顺从。这同时最能取悦我们的造物主，最有利于自我和他者的幸福，以及最符合自然和良心的支配。[32]25-27为正确判断人的行为，普里斯特利又进一步分析了人性的不同情感。分别是：感官快乐，即欲望，本质上是为了生命的延续和物种的繁殖；智识快乐，对美的享受，对名著、音乐、绘画、诗歌等文雅艺术的享受；社会性情感，产生于人类同胞关系之间的情感，分别是对他人好感的愿望，对他人幸福或痛苦的愿望；自爱，即以自己的总体利益为目标的情感。[32]29-30这四类情感是人所有行动的源泉，它使得周遭事物既能给我们带来快乐，也能带来痛苦。我们通过快乐或痛苦的感受，来判断行为的正确与错误，并由此产生道德感，或抽象的对美德的热爱和对恶习的憎恶。[32]31在利己和利他的关系上，普里斯特利不是通过立法而是从宗教中寻找解释，认为上帝的存在使得人天生就有利他的责任和倾向。他说到，“神圣存在产生幸福的一个明确结果是，祂必定促进更大多数人的更大的幸福。”[32]18因此，我们负有利他的责任。在文明国家，依存关系是真实且必要的，社会越是完善，人与人之间的联系就越是多样和广泛。因此我们所做的每一件事都要超越自身，关心我们所有弟兄的幸福，把他们的幸福当作我们的追求，在这种无私行为中，我们才能找到自己真正的幸福，这是人类生活的真正规则。[24]122-125正是对上帝之爱，对人类的爱与责任感，使人的思想参与到这一最崇高的事业之中，所以人性若能接近于神性的至仁至善，就能获得无上的幸福。
那么如何实现这种人性的完美？普里斯特利认为，人的道德和智力进步是密不可分的，因为人类只有通过知识和理解，将自我与整个自然界的秩序联系起来，并将他的个人利益置于这种理解之中，才能获得幸福。[14]346-347易言之，实现人性完美的关键在于促进智力的进步，而促进智力进步的关键又在于教育。[24]414所以尽管普里斯特利的功利主义预设了由上帝提供的道德秩序的存在，并在构建社会秩序时保留了宗教元素，但是在这个社会秩序中，知识和教育，才是推动人们走向更幸福和更完美状态的动力。[33]61
普里斯特利思想体系中的矛盾性，即科学与神学的统一，在他看来是教育能够实现幸福的关窍所在。在18世纪，理解科学问题的典型术语是“自然哲学”，它蕴含着将自然等同于自然的上帝这一内涵。[34]这一时期科学和神学的关系，曾被马克斯·韦伯精确表达，“那时的科学工作，是以找出通向上帝之路作为自己的使命的。”[35]所以，科学与神学之间具有本质性的联系。普里斯特利强调科学追求的节制，在科学追求中，人类的欲望不能成为衡量放纵的尺度，而要让位于更高的准则，即上帝的荣耀和全人类的利益。[29]352-253所以，神学知识被置于自由教育的顶端，因为“仁慈和虔诚才是我们探究世界唯一真正的指南，是唯一能揭开自然界奥秘的钥匙”[29]351。普里斯特利相信来世说，他认为“教育是通达千禧年的唯一途径”[36]。尽管对现代人而言，这是一种迷信和唯心的观点，但对普里斯特利来说，来世意味着一种慰藉，是一种针对知识在快速进步，而人类生命却有限的矛盾精神的宽慰。晚年的普里斯特利感概到：
我狂喜般地看到了自然壮丽的面貌，我钦佩它奇妙的结构，自然法正每天向我展露出来……我有一种迫切的愿望，希望来世能重新认识自然，继续那些被死亡打断的探索……我对停止呼吸的想法感到不安，因为我才刚刚开始知道自己呼吸的是什么。[37]
由此从整体性观照，普里斯特利的思想体系中存在着认识论、形而上学、方法论、神学和严格的科学因素的统一。他坚信，上帝不断地为世界提供“生命和幸福”，自然界是一个“仁慈的决定论系统”。这种决定论的结果是，如果人类通过对自然的研究努力达到道德上的完美，那么，许多邪恶和不道德的行为就会停止。[18]69所以，普里斯特利终其一生致力于实现人、自然与上帝的统一，追求实现“终极的、无限的、所有人的幸福” [13]515。
在这个结构（见图1）中，自然是一架巨大的可供研究的机器，而不再是上帝心灵之中的逻辑结构。由此上帝从自然界中隐退，人类通过科学探索自然成为可能，人类理性得以释放且发挥出巨大作用。但是“不知道是出于什么原因，人们总是很难正确利用他们的理性”[24]349。所以，一切科学的探索仍然要屈从于伟大的存在，上帝依然是自然这架机器的操纵者，科学探索是通往上帝之路，对自我节制，爱上帝和爱他者，是一切行为的准则，也是真正幸福的来源。因此，当人、自然与上帝得到统一，人性的完美或实现最大善的能力就能得到极大提高，全人类的利益也将取代上帝成为现世的最高目标，人和人类在此统一之中也将获得普遍且永恒的幸福。
四、重新发现：普里斯特利的影响
如前所述，普里斯特利推崇一种自由且实用的教育，并认为接受自由教育的绅士应学习尽可能全面的知识，以更好的绅士品格投入公民生活与积极生活之中。布鲁斯·金博尔认为，普里斯特利对“自由”和“实用”的调适理念是西方自由教育史上对liberal-free理念进行调适的先例之一，代表了18世纪英格兰对新科学的认可，即认为新科学与希腊语、拉丁语一样，也能带来道德和社会的改良。[38]这也是普里斯特利自由教育理念的开创性所在。
但自由且实用的教育存在实践困境，普里斯特利也清楚这一点。一方面，“旧教育计划的拥护者，以及那些不喜欢课程中科学分支有所增加和创新的人会提出异议，认为这侵犯了那些经几代人的经验证明的最适合学习者的课程。”[22]21另一方面，“新引入的科目对年轻绅士来说太过深奥，对他们稚嫩的年龄和浅薄的智识来说太过复杂。”[22]14在普里斯特利看来，最有效的解决方式是改善教学技艺：“学生学习失败的原因不是自身缺乏能力，而是教师缺乏教学技艺。”[7]34为此，他改革传统的体罚、背诵和记忆等教条式教学，鼓励学生自由探索和独立思考，强调教材和实验器材的使用，采用“系统教学法”[32]xix的教学形式，注重培养学生批判、实验和观察的能力。由此可见，普里斯特利不仅仅是一位教育理论家，更是一位教育实践家，在他看来，教育实践是通往教育理论的必经之路：“我与那些没有任何教学经验，关起门来埋头写文章的作家最大的不同，就在于我既以公共的方式，也以私人的方式参与了教育的方方面面。”[9]xii作为一位经验主义者，他认为没有任何有关教育的结论可以被先验地提出来。
在18世纪，普里斯特利同时影响了英国和美国教育的发展。他所参与改革的不信奉国教者学院，提供了当时英格兰最为现代和进步的教育，被视为在商业或工业中心发展起来的现代大学的先驱，[39]以及播下了“一颗现代自由教育的种子”[16]57。1796年《自由教育论》在美国出版，他的教材也被布朗、普林斯顿、耶鲁、威廉玛丽、弗吉尼亚等大学所使用，影响了这些学校的课程结构和教学。[4]259尤其值得指出的是，托马斯·杰斐逊曾致信普里斯特利咨询创办弗吉尼亚大学的建议，杰斐逊在信中写到，“我们计划在本州的中心位置建立一所广博、自由而现代的大学……第一步就是制定一个好的计划，即明智地挑选科学分支……世界上没有一个人和您一样，对这个问题有充分的了解。”[28]319-323普里斯特利遂以“关于公共教育的建议” [“关于公共教育的建议”具体内容，参见普里斯特利和杰斐逊在1800年5月8日的通信：Enclosure:Thoughts on Education,8 May 1800”,From Thomas Jefferson to Joseph Priestley [EB/OL].https://founders.archives.gov/ documents/Jefferson/ 01-31-02-0475.]回信，讨论了弗吉尼亚大学的课程计划、教授团队与薪资标准、图书馆、学校管理、学生食宿等问题，深刻影响了杰斐逊的教育观。这份信件，也被学者视为美国教育史上的标志性文件之一。[40]此外，普里斯特利在美国创办的诺森伯兰学院（Northumberland Academy）的发展虽因资金和政治斗争而十分曲折，但他向学院捐赠的4000多册藏书，使学校图书馆的藏书量一度能与当时的哈佛大学相媲美。1804年他过世后，学院持续办学长达40年。[41]可以说，普里斯特利的教育理念实实在在地渗透进了大西洋两岸的高等教育之中。
在西方教育史上，普里斯特利被赞誉为“介于洛克和斯宾塞之间的一个多世纪里，最杰出的英国教育哲学家”[16]121。他将洛克的认识论、自由政治主义和绅士教育理念融入到了自由教育的改造之中，提出了一种更为鲜明的启蒙教育理念。这种理念，因对科学教育的强调和实践而影响了赫胥黎、斯宾塞等19世纪的教育家，有效推动了科学教育在英国的发展。和普里斯特利强调文学、科学和神学的广博课程一样，赫胥黎指出，各级各类学校都应进行一种包括自然科学、人文科学和审美教育的文理兼备的“自由教育”，它应包括一切可知事物的知识，涉及“所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人类全部活动的两大方面——艺术和科学给予同样的重视”[42]162。赫胥黎的经典教育著作《科学与教育》以“约瑟夫·普里斯特利（1874）”开篇，称赞他为“模范教师”[42]8，表明赫胥黎高度认可普里斯特利的思想。而普里斯特利将科学知识视为所有知识之根基的观点，更被斯宾塞进一步诠释为“科学的知识最有价值”这一经典教育论述。哈里·古德（Harry G Good）因此认为，斯宾塞的“什么知识最有价值”一文仅仅只是对普里斯特利具体思想的扩展，只不过他采用了更加激进的论述风格。对斯宾塞由此获得殊荣，普里斯特利却一直被忽视的情形，古德感慨也许名声很少与事实相符。[43]此外，赫胥黎和斯宾塞二人对科学与神学关系的认识，也和普里斯特利高度一致，即所谓真正的科学和真正的宗教是双生姐妹，把一个同另一个分开，一定会使双方死亡。[44]尽管和赫胥黎不同，斯宾塞并没有直接提到他的观念来自于普里斯特利，但他的确阅读过普里斯特利的著作。[16]121
客观而言，普里斯特利与斯宾塞、赫胥黎有着根本性的不同。在传统与现代的思维张力中，普里斯特利的思维结构是一种进步的保守观念，这种观念使他相信，人类要获得普遍的永恒幸福，就应该“在不破坏旧秩序的情况下为新事物铺路”[3]36。事实上，最早发现“氧气”的他却始终捍卫“燃素说”理论，正是这一思维的典型体现。普里斯特利正如汤普森所说的那样， “虔诚地希望获得旧世界和新世界的好处，但不要任何一方的坏处。”[45]虽然普里斯特利提出了科学知识的重要性，但也强调文学和神学知识。在他看来如果不通过文学阅读来提高自己，那么个人不过是劳动分工日益扩大的社会中的机器。[28]63同时他对科学与理性抱持审慎态度，将能够抑制人类理性骄纵的神学知识置于知识序列的顶端，从而保留了教育的神圣性。因此，在时代进步裹挟下的新价值秩序的冲击与坚守教育内在的永恒价值之间，普里斯特利既让教育直面现实生活，也让其保留了对实在世界的超越性，从而规避二元论的危机及其可能导致的人性危机。早在《教育论集》开篇，他就提醒世人，教育最完满的结果，如果与最完满的生活相一致的话，那就绝非指世界的进步，而是对正义、仁慈和善好的坚守，不要顺从世界沦为它的幽灵，而要勇敢地反抗时代普遍存在的罪恶和错误。[9]xv
18世纪的思想是否依然还具有现实的价值？是否能够通过对教育现代化的开端的系统思考来解决现代性的问题和弊端？这正是我们在了解普里斯特利之后需要持续深入思考的一个问题。
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引用格式：李明妹，王晨.从自由且实用的教育到普遍的永恒幸福——普里斯特利教育思想释读[J].教育学报，2023，19（5）：195-208.