清华“钱班”拔尖创新人才培养模式探索
The following article is from 华东师范大学学报教育科学版 Author 李曼丽 等
新时期本科教育拔尖创新人才培养模式探索
——一项关于清华“钱班”12年试点的质性研究
摘要：
研究型大学本科教育改革方向是近20年高等教育领域改革探索的难题之一。清华大学钱学森力学班（“钱班”）是我国“珠峰计划”的基础学科拔尖计划改革试点样本之一。论文基于“钱班”试点以来大量的官方文件、会议记录等静态数据，以及两年多的参与式观察、深度访谈等动态数据，综合运用档案研究、案例研究等质性研究方法进行了多重分析。研究发现：相比于传统本科教育组织方式，“钱班”历时10余年的试点实践，探索了“课程精深学习+进阶性科研训练”双轴驱动培养模式，并从“知识和经验的整合、时间与空间的拓展、师生互动方式和学生自我建构”四个维度比较系统地对理工类本科拔尖人才培养的核心要素和运行机理作了重新界说。“钱班”模式为推动新时期高质量、内涵式本科教育发展与改革工作提供了不同视角的参照框架。
关键词：研究型大学 ; 拔尖创新人才培养 ; 理工本科教育 ; 清华“钱班”
研究型大学是最高层次人才培养和最新前沿科技研发的中心，是全球高等教育的“旗舰店”。研究型大学的本科生往往是所在国最优秀、最聪明的群体(Altbach & Salmi, 2011)，而基于这一群体的拔尖创新人才培养，对于任何国家发展均具有战略性意义。“高教大计，本科为本”，一贯重视研究型大学本科阶段的人才培养，也是我国新时期建设高等教育强国、科技强国的应有之义。
事实上， 早在20世纪60年代末到70年代，欧美国家的部分研究型大学就开始了本科教育改革的尝试，使得研究型大学本科教育改革逐渐成为高等教育研究的热点。进入七八十年代后，相关论著不断涌现，如《主动学习——发挥美国高等教育的潜力》和《美国高等教育本科教育》；90年代，《更新诺言：研究密集型大学和国家》《在国家的利益中：联邦政府和研究密集型大学》《研究型大学面临不满》《重塑本科教育研究型大学的蓝图》等报告和著作，持续传递出研究型大学本科教育改革经历着剧烈冲突与高速发展。
研究型大学在提振本科教育改革过程中，一方面通常视本科生科研为拔尖人才培养的重要抓手（Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，1998，第18页），而另一方面又深受教学、科研和社会服务之间矛盾的掣肘（大卫•沃德，2007，第3页；弗兰克•H. T. 罗德斯，2007，第41−46页；理查德•米勒，王连江 & 于海琴，2021）。教师受晋升、考核等因素的影响以及科研转化的利益驱动，在研究中投入的精力远比在教学中多，因此尽管采取了科研途径来培养本科生，却成效有限，学生对此也多有抱怨(Brew, 2010; Geschwind & Broström, 2015; Healey, 2005; Lindsay, Breen, & Jenkins, 2002; Serow, 2000)。研究型大学虽然不乏高级实验室、一流学者，本科生却与他们的距离遥远（Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University，1998，第14页；Kenny et al.,2001），本科教育中教学和科研之间的矛盾格外凸显。
2009年，教育部联合中组部、财政部启动了“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“珠峰计划”）。这项计划首批包括11所学校5个领域，后增补至20所，北京大学元培学院、清华大学“清华学堂人才培养计划”、复旦大学“望道计划”、浙江大学竺可桢学院求是科学班、上海交通大学致远学院等皆为第一批改革试点项目。在我国“珠峰计划”试点项目中，借鉴欧美大学的经验，辅之以导师制的本科生科研也是试点项目的改革手段之一，但是能够接触研究、参与研究的往往是少部分学生（比如荣誉学生、实验班）（杨鑫，2004；潘云鹤等，2005）。研究型大学如何将科研优势转化为本科人才培养优势，尤其是如何在本科教育中把握科研的育人性和教学的基础性（周光礼，2012），如何保证本科生参与科研既没有“流于形式”又能够与所学知识有机整合(Linn, Palmer, Baranger, Gerard, & Stone, 2015)，一直是学界关注而未有充分答案的问题。而本科生参与科研是否沦为课题组里的“打工人”，或是过于激进冲击本科教育、弱化本科教学，更是屡屡成为社会质疑的焦点。
笔者认为，“珠峰计划”的教育试点不仅是一项为回应“钱学森之问”而推出的拔尖人才培养计划，而且是一项可以称作面向新时期中国研究型大学本科教育改革与发展的前置性“开药方”教育实验。本研究的研究案例——清华“钱班”正是响应“珠峰计划”之下开展的“清华学堂人才培养计划”项目之一。“钱班”自2009年创办以来，每年录取30人左右，本研究启动时，它已逾10年的创新实践历程。“钱班”通过大胆创新、系统设计和不断迭代，建立起了一套以学生为中心，以课程精深学习和科研进阶训练为特征的创新人才培养模式。
“钱班”模式引起了媒体的兴趣和广泛关注，《中国教育报》2019年8月刊登《清华“钱班”十年记》，《人民日报》2021年11月1日以整版报道 “钱班”对创新型人才培养的自主探索。实践上，2020年“钱班”模式被推广至清华大学新办的行健书院，同年在深圳市政府的高度重视和大力支持下，以“钱班”模式为母版建立了辐射更广的“无界大学”——深圳零一学院，并于2021年7月开办了首届暑期班。“钱班”成立12年来，已然成为“珠峰计划”中最引人瞩目的项目之一。
2021年2月“珠峰计划”2.0名单确认，试点范围继续扩大。本研究选取清华“钱班”作为研究案例，目的在于通过对该案例的剖析以窥知其如何通过改革来探索理工类本科拔尖创新人才培养门径的。更重要的是，归纳总结“珠峰计划”前期试点项目的经验，可为新时期更大范围的研究型大学本科拔尖创新人才培养提供参考。
“钱班”作为“珠峰计划”的试点项目，具备丰富而珍贵的档案资料，可使用档案研究法剖析“钱班”的改革历程。这一过程具有复杂性、动态性，适宜运用案例研究法开展整体研究。由于以往研究缺乏阐释“钱班”现象的恰贴理论，可采用扎根理论方法来建构实质性理论（substantial theory）。在过去两年多的研究中，研究者逐步深入，长期浸没于“钱班”这一自然情境开展田野调查、收集数据材料。首先，研究者通过与项目负责人沟通并获许进入 “钱班”；随后，研究者逐渐与“钱班”人建立了互信且保持舒适距离的研究关系，调取了大量实物资料、深度访谈数据以及有关课堂教学、学生活动和答辩等实际情形的观察记录；近一年来，研究者被允许在“钱班”工作例会等更为内部的情境中进行观察与互动。这一过程需要研究者的耐心和真诚、对研究对象的尊重和理解，虽然消耗了大量的时间精力，但非如此则难以获得真实、有效的第一手研究资料。
（二）数据采集首先，实物资料类型与采集过程。研究者与项目负责教师、管理人员等进行了数十次沟通并签署保密协议，承诺谨慎分析项目的未公开资料，并且绝不擅自泄露内部工作讨论意见（如：培养方案修订）。实物资料有两类：一是，“钱班”2009年至今共计10余年的官方培养方案，毕业生去向、学生参与科研情况记录等内部资料；二是，研究者在观察部分课堂、科研项目答辩、师生研讨等活动时采集的照片和文字记录资料。实物资料有利于客观有效地反映培养方案设计过程并还原具体实施场景。
其次，深度访谈资料的采集。研究者分别对7位教师（包括项目首席教授郑泉水院士）和38名学生进行了深入交流和访谈。7位教师基于目的性抽样原则确定，作为负责“钱班”不同工作的核心成员，他们可以从各自视角向研究者提供丰富且有价值的信息；38位包括2012至2021不同入学学年的学生，他们可以从学生的视角提供有关“钱班”不同发展阶段的最真实有效的个体性观察。每次访谈，研究者都会征求被访者是否同意录音，如许可录音，访谈结束后研究者会在第一时间将录音文件进行转录，所有转录稿均交予被访者确认内容是否准确；如被访者拒绝录音或当时不方便录音，研究者会在访谈结束后将访谈记录整理成访谈稿，再经由被访者确认后存档。上述工作结束后，研究者开始进行编码和本土概念提炼。研究者共进行了4轮访谈，包括在一些关键的时间节点进行重访、对关键人物的跟踪访谈、整合实物资料和田野笔记的追访等，直到确认主题内容饱和后终止访谈过程。
最后，田野工作笔记。研究者通过参与式观察的方法深度浸没在“钱班”的社群中，细致地观察教师和学生。参与式观察包括但不限于：“钱班”项目组工作例会、核心课程、学生社群活动、师生交流活动、科研项目答辩等。在参与式观察中，研究者会记录实地笔记，力求反映当时当地的师生互动细节、教师关注重点、学生表现等。在观察结束后，研究者会在观察笔记基础上整理并撰写田野笔记。研究者还会定期就动态数据收集整理后的分析情况与 “钱班”的师生交流，结合他们的反馈进行对比与反思。
（三）数据登录、编码与分析研究者在收集到实物资料、访谈资料和观察资料后，采用“类型+编号+时间”的方式将其编号，如参与式观察记录用“POR”表示，正式访谈用“FI”表示，非正式访谈用“IFI”表示，照片用“POP”表示，培养方案用“UEP”表示，2020年秋季学期用2020F表示等（详见表1）。
本研究借助计算机软件Nvivo对以上数据进行了编码与分析。研究者在对资料进一步整理的基础上，首先邀请了3位熟悉本领域的资深研究者进行独立编码，后又通过反复讨论达成一致后形成了本研究的编码本。研究者对“钱班”改革过程进行了情景分析以还原“钱班”案例的“原貌”，进行主题类属分析以对不同特质的被访对象提供的个体性阐释中有关共性问题的提炼。但是，由于数据涉及大量个人案例资料，教师、学生的阐释有一定的差异性，分析过程中研究者并未局限在每个访谈个案本身的成长经历、学习或教学经历，而是通过多个案例的反复比较与筛选，最后确定对“钱班方案”的理念、关键要素及行动逻辑进行探讨。
前述表明，研究型大学发展至今，本科教育中科研与教学的张力愈发严峻。为了达成“创新性人才”的培养目标，“钱班”人才培养方案（简称“钱班方案”）经历了师生共建、大胆创新、不断迭代的10年探索，至最近3年（2019、2020、2021）才逐渐趋于稳定，形成了独具特色的“钱班方案”。研究者深入分析了浮现于“钱班”多源异构数据中的核心概念，将其试点实践的理据和运行机理归纳为“课•程•精•深•学•习•—•科•研•进•阶•训•练•”•的•双•轴•驱•动•模•式•。
“钱班方案”最大的变动发生在2016年。启动试点之初，“钱班”总学分要求和当时清华大学其他理工科院系差不多，平均在170学分左右，最高时达195学分（2010年版），最低时为162学分（2012年版）。2016年，“钱班”作为清华首个荣誉学位试点单位（郑泉水等，2016），总学分从2015年的172骤然降至154，2017年维持这一数字，但2018年又回升到163，2019年、2020年再降至148，2021年略微调整至150。这一过程反映出“钱班方案”在总体设计上对于必修学分的反复权衡和取舍。从近3年稳定下来的方案来看，终于确定了“钱班”改革的指导理念：为了“让学生飞起来”，一要保证课程精深学习，二要在科研探索中给予学生充分的成长空间。相比于成立之初，“钱班方案”果断砍掉了原培养方案里的40余学分（UEP_2009～2021），独特而创新的培养方案设计也因此明晰起来（见图1），本文称之为“双•轴•驱•动•模•式•”•其主轴之一为课程精深学习，主轴之二为进阶性科研训练，相互交织于本科四年学程（见图2）。
图 1 “课程精深学习—科研进阶训练”双轴驱动模式
主•轴•之•一•，•课•程•精•深•学•习•。研究者梳理了“钱班方案”的全部课程，并结合教师和学生的访谈深入挖掘演变背后的原因和逻辑，发现其承袭了部分清华大学本科生培养方案，殊甚有之，又始终以培养“有志于通过技术改变世界、造福人类的创新型人才”为核心目标（UEP_2009～2021）。
研究者对照访谈资料和观察笔记进行分析，将官方文件的表述进一步解读和提炼，发现“钱班”对于“拔尖创新型人才”的培养目标分解为两个层面的内涵，并在实践中不断总结经验、打磨细节、丰富和完善相应的课程。在基•础•层•面•上，以精心设计的课程体系致力于学生4种能力或品质的培养：（1）扎实的数理基础和精深的专业课程支撑学生“基础学科方面核心课程的知识”“力学和工科的基本实验和设计”等“专•业•能•力•”；（2）丰富多样的通识课程培养学生“专业和社会的责任”“交流以及团队合作和领导”等“通•识•能•力•”；（3）定制化的小班课程和精品课程滋养学生具备“提出、分析和解决多学科交叉工程技术问题的能力”等“问•题•品•质•”；（4）从整体上把握课程质量、给予学生个性发展的空间以培育“全球化视野和勇于挑战未知和未来”的“开放创新品质”（见图3）。在进•阶•层•面•上，主要关注学生的终身学习意识、自学能力和内生动力的挖掘和滋育。这不仅依托于课程的挑战性，更需要对前沿问题的理解、对现实问题的解决、对更创新、更广阔可能的追求，这就引出了“钱班方案”的另一主轴——进阶性科研训练。基于这一设计思路，以2021年最新版培养方案为例，含通识课程49学分、STEM课程（含数学，科学,专业/技术和工程）71学分在内的“课程精深学习”部分，以及30学分的 “进阶性科研训练计划”，两个主轴在学生培养中交互共生、持续驱动。
图 2 钱班”培养方案学程安排
图 3 培养目标和双轴对应关系
图 4 钱班科研体系学程安排
主•轴•之•二•，•进•阶•性•科•研•训•练•。“钱班方案”的基本理念是“让学生飞起来”，因此着力于如何为学生自主探索与发展留出较大空间。“钱班”10余年寻径摸索出一套多层次、多方向的本科生科研进阶训练体系（见图4）。该体系关注学生体验，规范过程管理，且强调项目之间的进阶特征，并与课程学习深度嵌套。首先，初尝科研训练（一阶）。在这一阶段，学生通过X-Idea课程认识研究问题，了解科技前沿问题，建立什么是研究、什么是好的研究的初步认识，并尝试性地参与到科研项目中，完成ESRT。清华大学1996年开始推行大学生研究训练计划（Students Research Training, 简称“SRT”计划）（汪蕙，张文雪 & 袁德宁，2002），大多数学生通过SRT在大二暑假、大三以后开始接触科研。“钱班方案”将之提前，最早大一就可以尝试，且不必拘泥于本学科探究。其次，自我主导研究及管理训练（二阶）。“钱班”学生需要用大三一学年完成8学分的ORIC，他们在前期的问题探索、研究尝试基础上，自主确定研究问题和研究导师；在导师的指导下完成自我主导性研究题目，通过具体实践体验较为完整的科研过程，掌握并提升科研相关知识和能力。最后，真实情境科研能力提升训练（三阶）。“钱班”安排学生在海外高校暑研或知名企业实习，以进一步提升本科生科研创新能力，学生可以在大四半年以上的SURF中，通过在顶尖高校或科技巨头企业的具体研究实践中系统地反思、改进和提升自身的科研和创新能力。
如何更好地整合研究型大学的优势资源提升本科生的学习体验与培养质量，一直是高等教育研究的重点与难点。“课•程•精•深•学•习•—•科•研•进•阶•训•练•”•双•轴•驱•动•模•式•将学生的常规课程学习和创新科研训练进行深度交织融会，它在本科拔尖创新人才培养方面承载的教育学信息含量如何，其实践经验是否具有借鉴与推广价值，本文将进一步做如下解析。
约翰•杜威（John Dewey，2005，第265−266页）有言，如果知识是彼此孤立的，与经验没有关系，那么不论学习得如何精深，都不足以对未来产生“真正的预备作用”。研究者综合分析了培养方案、师生访谈、会议记录等数据资料后发现，“钱班”非常重视“以学为中心”来整合学生的书本知识与个体生活经验。
首先，近年来，随着通识教育改革步伐的加大，国内一些本科培养方案中的通识教育课程已经达到1/3左右，与美国大学等量齐观甚至略有胜出。但是通识教育的“空心化”问题一直饱受争议。仅从学分比较，“钱班方案”比清华大学大部分理工科院系的通识教育课程多3学分，如计算机、自动化等专业皆为46学分，某种程度上表明 “钱班”对通识教育的重视，然而“钱班”的通识教育却并不限于这3个学分。
“钱班方案”试图突破通识教育课程教学的“漫灌”教学方式与浅表性学习效果，一方面采用深度通识学习理念（deep learning），即通过“大班+小班研讨课”的深度学习形式，为每一门大课配备高水平助教，辅助任课教师在深度阅读、包容性同辈分享的讨论式教学氛围中，促进学生“社会责任感”“家国情怀”“跨学科思维能力”及“可迁移技能”的养成。另一方面，“钱班”还积极倡导通•过•科•研•活•动•提•升•学•生•的•通•识•技•能•。换言之，“钱班”的通识教育具有独特的“附带性学习”特征，它汲取了以德国为代表的欧陆国家本科通识教育的优势与特色，学生在参与“真刀真枪”科研过程中不仅获得专业知识的精进，同时在课堂以外将通识知识、经验、素养相整合（陈洪捷，2020）。科研中的体验因其具有“普遍适用性”，而非“特殊局限性”成为“有助于继续生长”的经验（杜威，2005，第257页），比如开阔学生视野、锻炼与人合作的能力、熟悉真实情境下的问题解决的智慧等。详见表2编码示例（一）。
其次，“钱班方案”重视基础知识学习与个体研究体验的融合统一。第一，基础知识的学习是扎实的积累。71学分的STEM课程中必修课程47学分，多是定制化的小班课程，更强调思维的训练，课程具有一定的挑战度，但是难度并不是衡量教学效果和学生学习收获的指标。在“钱班”的学生访谈中，反复出现的就是他们在做科研时产生的“明白了自己为什么要学那么难的数学”（FI_S11-201213，学生访谈）的感受。第二，前沿研究体验不仅包含在科研中阅读最新的文献、掌握最新的技术，更重要的是让学生理解什么问题是前沿和什么样的问题会成为前沿。在教师访谈中，提及率最高的就是“问题”，“钱班”希望学生能够提出“好问题”“大问题”，能够去探索未知的问题、做别人不敢想的问题。第三，以学生参与科研为引擎，驱动基础理论和前沿知识的深度融会。在“钱班”的培养方案中，STEM课程有24学分的选修学分和专业实践中15学分的科研实践互相嵌套。比如，学生在科研实践的前沿问题中，遇到需要深入学习基础知识的情况，就可以去选修相关课程。
“钱班方案”如何“让学生飞起来”？其第二重设计逻辑是：在保证课程学习的基础性和挑战性的同时，以大幅度的学分让步换取学生自我探索的可能。麻省理工学院早在上世纪的教学改革中就批判了以教材、教师和教室为中心的传授范式（instruction paradigm），认为应当让学生走入实验室、学习研究的方法等(Stratton, Mannix, & Mannix, 2005)，这种做法在当今大多数理工科本科教育中较为普遍。研究者通过分析发现，只是参与实验、研究，并不能完全等同于学生中心，只有学•生•主动参与到自己学习、活动的规划，并不断反思经验，才是真正从传授范式转向学习范式（learning paradigm）(Barr & Tagg, 1995)。研究者以时空为线索透视学生是否可以主动规划其学习、科研和生活。
在时间安排上，研究者整理了“钱班”38名学生的访谈内容，绘制出其本科4年的时间安排情况，并选择目前在不同年级就读的学生进行确认，几轮反复后得到图5。可以发现，其一，“钱班”学生从一年级起参与科研，其占比整体呈逐年上升趋势，参见图5黄色线段的变化趋势。当然，前两年的课程学习比重仍然较大。其二，由于前两年的课程学习压力并不轻，学期中参与科研的时间每周只有一到两个半天，遇到期中、期末考试或者大作业，一两周不去实验室的情形也比较普遍，学生大多选择“利用假期时间心无旁骛、一头扎进去”（IFI_S27-21119，学生访谈）。其三，从大三开始，学生参与科研的时间较前两年增长幅度较大，因此在时间安排上会呈现出在科研上较为明显的倾斜。
图 5 “钱班”学生时间安排
研究者先后访谈了清华工物系、土木系和电子系的学生，并依照3名学生提供的信息绘制了他们本科期间的学习安排，见图6。可以发现，相比于“钱班”的学生，他们参与科研的时间更少一些，也更晚一些。
图 6 非“钱班”学生时间安排
在空间上，“钱班方案”鼓励学生广泛多样地进行科研探索，不以专业为限。非“钱班”本科生参与科研通常是以本专业、本院系教师的课题为基础，与教师沟通后加入其课题组开展研究性学习。但是，“钱班”认为一定不能忽视了学生自己找问题、涵养兴趣的可能性，不能把学生“捆绑”在教师自己的实验室干活(POR_TM-2021F，项目工作例会记录)。因此，“钱班”更希望学生在“一阶”科研训练中可以自由选择不同院系教师做研究导师；在“二阶”科研训练中进一步鼓励学生自己立项，由校内外不同专业的导师指导，“钱班”均给予充分支持。以2020—2021年度（2018级学生）的ORIC为例，学生的选择包括生物医学、天体物理、算法、工程等多个方向，指导教师来自航天航空学院、数学系、物理系、生命科学学院等多个院系；再以2016级的SURF为例，部分学生前往加州大学伯克利分校、麻省理工学院等世界顶尖研究型大学进行研究实践，部分学生进入华为这样的头部科技企业进行研究实习，直接参与到行业前沿问题的探索和解决中（SF_2018、2016）。在空间上尊重学生的兴趣和选择，使得学生培养突破了院系甚至学校，走出国门、走进行业前沿，无限宽广的空间拓展给予学生充分探索自身发展的可能。
（三）“研究性本科教育”行动逻辑之三：基于“师生的网状人际互动模式”设计“钱班方案”的师生人际互动有3方面的特征：（1）多层次学生指导体系，帮助学生建立良性师生互动基础；（2）多种形式开展班级活动，促进学生形成良性生生互动氛围；（3）以科研为牵引，搭建更广泛、更深入、更有弹性的师—生、生—生、师—师互动网络。
近年来，很多研究型大学特别是“珠峰计划”的试点基地，均仿照英国的导师制为学生配新生导师，帮助学生更好地适应大学生活。“钱班”也建立了新生导师制度，同时保留了“班主任”制度，还为每一个科研项目阶段配置了项目负责人。具体而言，新生在入学的时候可以在“钱班”提供的“新生导师库”中选择一名教师作为自己的新生导师，每位教师都要定期与负责的学生会面，答疑解惑、辅助规划，最重要的是帮助新生在刚入学的时候就建立对大学师生关系的认识。“钱班”每一届班主任都各具特色，他们不仅在每隔两周的定期工作例会上对学生遇到的问题进行讨论，出谋划策；平时也会不定时给学生打电话、叫学生去办公室聊聊天，“他打电话可能是发现我最近懒了，提醒一下我”“有时候去他办公室也聊八卦，缓解一下学习和科研的压力挺好的”。（FI_S03-201123，学生访谈；IFI_S01-210124，学生访谈）在“钱班”X-Idea、ESRT、ORIC、SURF的进阶科研训练体系中，每一个项目都有专门的负责人，会关注学生在这个项目中的状态，虽然他们不是直接负责科研指导的研究导师，但是往往因此更能够给予学生情感上的鼓励和支持，或者提供一些学生跟研究导师、研究课题组内其他人沟通交流的建议。
约翰•H•纽曼（John Henry Newman，2016，第127−129页）在《大学的理念》中指出，相比于严格的导师监督和一系列科目考试，年轻人汇聚在一起相互交流、彼此学习，会是更好的心智训练。当代社会，学生之间的竞争意识日趋激烈，优秀的学子在一起如果不能激发彼此想象力和创造力，反而陷入“内耗”和“内卷”将是研究型大学的损失。“钱班”从首席教授到项目组内的每一位老师，都在努力弱化学生对GPA的执着，并且举办多种交流活动，对学生自发俱乐部等兴趣发展提供广泛的支持，帮助其逐渐形成彼此信任、乐于交流的良性氛围。详见表3编码示例（二）。
此外，“钱班”以科研项目作为牵引，形成了更为广泛、深入的人际互动网络（图7）。第一种，导师所研究问题的吸引、学生加入全新领域。学生对某位教师的研究问题感兴趣，主动申请加入其中，从而与课题组内的研究生、博士后或其他院系的同辈建立联系。第二种，学生研究问题吸引多领域导师聚集其中。学生在参与科研的过程中，逐渐学习自己提出研究问题，有时提出的研究问题已经超出了研究导师的指导范围，研究导师会通过自己的人脉帮助学生与其他导师建立联系，也有的学生主动联系国外的学术大师得到了积极响应，从而建立起更为宽广的导师网络。第三种，行业前沿科技问题吸引、学生和导师参与其中。
图 7 “钱班”人际互动网络示意图
（四）“钱班方案”行动逻辑之四：基于学生“学术自我和社会自我共同建构”设计本科阶段不仅是学生学习的黄金时期，更是学生作为一个独立的个人成长的关键时期。大学给予学生的远不止知识、学术成就、学位或者未来的职业，更重要的是完成对自己的理解(Mayhew, Rockenbach, Bowman, Seifert, & Wolniak, 2016)。在本科教育阶段，学生会进行探索（exploration）和承诺（commitment）(Evans, Forney, Guido, Patton, & Renn, 2009)，以建构功能性心智（instrumental mind）、社会性心智（socialized mind）和一定程度上的自我主导心智（self-authoring mind）(Kegan, 1998)。研究者在系统分析“钱班”资料后发现，“钱班方案”在帮助学生建构其学术自我和社会自我方面有独特的优势。
在学术自我层面，根据齐克林的理论，发展胜任力需要获得相应的知识和特定领域的技能，提升心智和审美，批判性思维和逻辑推理能力也有所进步，最重要的对自己的胜任力有自信和感知，而师生关系、课程、教学、学生共同体等都会对其有影响(Chickering & Reisser, 1993)。例如，“钱班”帮助学生通过精深的课程学习对自己的数理基础、力学思维颇具自信，但伴随着更深入的科研实践的开展，学生会陷入一定程度的迷茫，这时班主任、研究导师、项目组教师、学生团体会一定程度帮助其渡过难关、更批判地思考。“你发现你实验台搭了一通白搭了，觉得是浪费了时间，但是你知道自己为什么搭错了这件事本身是有意义的，你要建设性地去想。”（POR_SC-2021F，学生活动记录）“钱班”学生常常通过这样的反思来整合课程知识和科研经验，使得自己的学习过程、科研经历不断在反思中调整，从而逐渐摸索自己的学术兴趣方向这个过程也帮助学生逐渐对学术职业、学术自我有深入的理解，比如有的学生发现自己更擅长工程类项目，有的学生更喜欢做实验，有的学生更偏好理论性研究。（POR_TM-2021F，项目工作例会记录）
在社会自我层面，埃里克森（Erik H. Erikson，1968）提出的“身份认同和身份认同的混乱”“亲密和孤独”正是青少年进入大学后亟待建构社会自我的难题，而凯根（Kegan，1998）所谓社会性心智和自我主导心智也是处理这些难题时需要达到的次序目标。在自我与他人层面，尽管学生进入大学前也要处理自我与他人的关系，但进入大学后因为离开父母家人，需要独立地面对和认识自我与他人的关系。这时，“亲密和孤独”的难题凸显，要建立友谊、加入共同体并成为对其有贡献的人（Erikson，1968），还要具备与他人沟通想法的能力、被他人接受(Kegan, 1998)。“钱班”给予学生广阔的尝试空间、更高的平台，并且在三重自我与他人的人际互动中（学生通过跟教师交流、和同辈交往、与其他学术导师或者企业人士联络），学生不仅锻炼了相关的技能，更重要的是建立起自我与他人关系的认识、找到最适宜自己的相处模式。
百余年来，我国大学本科教育在旁采泰西的基础上不断积累经验。作为现代化“后发型”的中国大学本科教育，在现阶段既要回顾“跟跑”的历程，又要基于本土试点的经验反省不足、锚定方向，进而使得具有本土特色的中国实践成为中国经验，以实现我国高等教育扎根中国大地办本科教育，并不断提升引领实力。“钱班”是我国研究型大学在“珠峰计划”的推动下积极探索实践的缩影，也是高校在新的历史转折点上的新型教育试验。
首先，“钱班”作为中国本土研究型大学理工科本科拔尖创新人才培养试点，与全球顶尖研究型大学的改革相比，既同声相求又有其独特性和创新性。从美国的经验来看，芝加哥大学早在1912年起就设立霍华德•里基茨的本科生研究奖（Howard Ricketts Prize），麻省理工学院1969年建立了本科生研究机会计划（Undergraduate Research Opportunities Program），它们推动了美国研究型大学越来越重视本科生科研，逐渐发展出一系列代表性的以项目为特征的组织形式，如暑期学校、顶石（capstone）项目、荣誉学位等（刘宝存，2004）。相比之下，英国研究型大学本科教育最典型的特征是导师制（靳玉乐 & 李红梅，2017；周雁翎 & 周志刚，2011）；欧洲大陆的研究型大学本科教育最突出的特点是与企业的合作，鼓励通过合作进行知识创新、转移(Dale, 2007)。印度、新加坡、日本和韩国等亚洲国家的研究型大学本科教育注重国际化交流合作，学习和移植欧美国家的模式，如建立创业型大学、开展跨学科培养等（叶赋桂 & 罗燕，2005；燕凌 & 洪成文，2007；陈艾华 & 邹晓东，2012；严平，2013；卓泽林 & 王志强，2016）。而“钱班”作为“珠峰计划”的基础理工科人才培养试验基地，其实践探索与前述世界各国的研究型大学在本科教育改革方向同向共行，即：关注和加强本科生科研训练在理工科本科教育中不可忽视的作用，并在具体实施过程中加入了导师制、跨学科培养、企业合作等。在这个意义上，“钱班”的实践不仅将世界一流研究型大学在本科生科研训练和人才培养的零散经验进行了整合，而且给我们提供了一个基于设计的、完整系统的本科拔尖创新人才培养方案的实践案例。
改革开放以来，我国研究性大学本科教育在培养模式上积极探索通专融合、本科生参与科研、跨学科培养等问题的具体解决路径。但国内学术界总体上以比较研究、思辨研究、或从管理者视角出发总结实践经验为主（潘懋元等，2019；谈小媊，漆丽萍 & 卢晓东，2011；袁驷 & 张文雪，2014；邹晓东等，2010；彭刚，2021），尽管有不少探讨、颇受关注，却未能全方位解析一个现实中的完整样本，缺少能够反映我国研究型大学本科教育改革探索整体面貌的实证研究，难以提炼立足我国本土实践的理论，对未来研究型大学本科教育的发展方向也未能形成明确的指导性行动框架，而“钱班”的实践无疑给出了一个可以参照和讨论的模版。
第二，“钱班”毕竟只是“珠峰计划”推动下，清华大学深化人才培养改革的试点项目，其推广性需要进一步讨论和研究。本研究历时两年有余，研究者将自身作为研究工具深入其中，旨在挖掘中国本土研究型大学本科拔尖人才培养试验田中的教育规律，在“钱班”试点工作的基础上提炼出一个新的理论思考视角。“钱班方案”不仅希望总结和提炼“钱班”案例能够输出的培养理念与模式，而且希望能够面向未来，剖析和推动我国研究型大学本科教育的相关研究和实践。但是，从建立至今的12年历程中，“钱班”也走过一些弯路，未来发展仍面临社会压力催生“内卷”泛滥对学生的影响、教师的巨大投入、生源的独特性和资源链接的可持续性等问题，仍然会成为“钱班”经验推广的限制性边界条件。希望本研究可以助推我国理工类本科拔尖人才培养改革过程中冷静、理性地认识与思考与之相关的实际问题。
2021年4月19日110年清华大学校庆期间，习近平总书记考察清华大学期间的发言由衷地讲到：“党和国家事业发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切”。总书记曾指出，办好我国高校, 办出世界一流大学, 必须牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点。我国创新型国家建设的远景目标是2035年进入创新型国家行列，根据这一时间表和路线图，这10余年的时间无论是对于“钱班”，还是“珠峰计划”试点学校以及其他高校，创新人才培养都是紧迫而重大的关键发展期，任务艰巨而时不我待。
(致谢：本研究得到了清华大学钱学森力学班项目工作组的信任与支持，诚挚感谢项目执行首席陈常青教授、项目主任何枫教授、项目组成员白峰杉、任建勋、张雄、刘彬、许春晓、刘英依等教师给予的无私帮助。在此亦向38名清华大学钱学森力学班的受访学生致以真切的谢意。李曼丽工作邮箱：marylee@tsinghua.edu.cn;王金羽为本文通信作者，工作邮箱：thu_wjy@163.com)
文章来源：华东师范大学学报教育科学版 ，作者李曼丽 等
作者简介：
李曼丽，北京大学教育学博士，清华大学教育研究院长聘教授、博士生导师。
王金羽，通信作者，清华大学教育研究院博士研究生。
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