促进深度学习的翻转课堂学习活动设计

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导读

教学如何促进学生深度理解，真正体现以学习者为中心，是翻转课堂能否深入的关键。
为了解决当前翻转课堂形式化的问题，本文尝试将理解性学习与翻转课堂进行有机融合，提出以促进学生理解核心问题为目标设计课前、课中、课后的系列学习活动，催化深度理解的发生；归纳了着重理解的翻转课堂学习活动设计的五大要素，即居于课程核心的衍生性话题、指向具体学习表现的理解性学习目标、具有启发性的学习任务、支持翻转效果的环境资源以及贯穿整个学习过程的持续性评估；构建了着重理解的翻转课堂学习活动设计模型。

作者丨陈明选  杨娟

来源丨开放教育研究

近年来，翻转课堂的相关研究如雨后春笋般地涌现。海内外学者普遍认为，翻转课堂是深度学习的有效途径，不仅能增加学生与教师之间的互动，也能为学生提供更多的个性化学习时间（何克抗，2014）。翻转课堂在一定程度上可以改变课堂灌输式教学的弊端，学生可以由被动学习者变为主动求知者，并在与师生的交互中完成对知识的意义建构；促进教师由知识的传授者变为助学者，成为学生知识构建的引导者和组织者。

然而，随着翻转课堂的逐步推广，其研究与实践出现了一些片面化、表面化倾向，如过多地注重流程，忽视了“翻转”的本质。如果不能解决翻转什么的问题，翻转流程将沦为形式，技术的运用反而会束缚教师和学生的手脚，增加他们的负担，不能提高教学效果。

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着重理解的翻转课堂的实质

（一）翻转课堂与理解性教学的融合

翻转课堂将传统的知识传授和知识内化过程颠倒过来，目的是要促进学生深度学习，“更多的是一种思维方式——将课堂的注意力从老师转移到学生和学习上”（乔纳森·伯格曼，亚伦·萨姆，2014）。

促进学生积极探究、理解核心问题是翻转课堂应该把握的重点，如何精心设计课前、课中、课后学习活动是引导和促进学生达到学习目标的关键环节。理解性教学认为：“学习与理解紧密联系，理解体现着学习的内涵，学习结果反映了理解程度。教学应该围绕促进学生的理解而设计”（陈明选，2012）。显而易见，理解性教学与翻转课堂在“促进学生深度理解”这一目标上不谋而合。着重理解的翻转课堂尝试将理解性教学与翻转课堂进行有机融合，为促进学习者深度理解而翻转（见图1）。

（二）逆向教学设计的思想

最早提出“逆向设计”概念的美国课程与教学专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰（2003）将课程的逆向设计过程分为三步骤：1）明确预期的学习目标；2）确定能证明学生达到预期目标的证据与措施；3）安排相关教学活动。

经过反复的探索与改进，国内学者进一步将理解性教学设计的基本步骤设定为设置衍生性主题、创设理解性学习环境、确定理解的目标、组织理解性活动、呈现理解的表现、持续的评估六个步骤（陈明选，陈舒，2014）。

在常规的课程设计中，教师往往习惯于在明确学习目标之前就安排课时和教学计划，因而教学计划不能与教学目标契合，教学的有效性大大降低。逆向教学设计强调首先要明确学生需要达到的学习结果，在此基础上，教师对学习内容进行筛选排序，考虑采用什么评价标准和方式反映学生的理解水平，最后根据预先确定的目标设计和安排学习活动，选择最优的教学策略、方法和媒体。这样环环相扣的过程可以确保具体的教学活动与教师设计的学习目标相匹配，保证教学促进学生达到相应的理解程度，真正体现“以学习者为中心”的思想。

事实上，在任何一门学科中，并非所有的知识都值得学生深入理解。当前流于形式的翻转课堂忽视了对核心内容的深入理解，而逆向教学设计思想试图通过重新调整教学结构，促使教学围绕课程的核心问题展开，使教与学的活动依据学生应达到的理解目标而设计和实施，致力于促进学生持久深入地理解。

（三）着重理解的翻转课堂的内涵

着重理解的翻转课堂以促进学生对衍生性问题的深度理解、关键技能的熟练掌握为核心目标设计学习活动，以逆向教学设计思想作为学习活动的基本指导原则，以学生理解的程度作为主要评价标准，通过贯穿始终的持续性评估实现课堂的有效翻转。

理解性教学理论认为，教学活动设计的前提是对学生全面、充分的了解，包括：要在教学活动之前先呈现理解性学习目标，让学生对后续的教学活动有合理的心理准备；要分析学生当前的理解水平，有针对性地进行教学；要合理设置衍生性问题；要精心准备多样化的教学方法。总之，教师在整个教学过程中要适当地为学生搭建脚手架，提供各方面学习支持，促进他们对知识的深度理解。

追溯翻转课堂的起源，不难发现，翻转课堂最明显的特征在于知识传授发生在课前，知识内化发生在课上。然而，着重理解的翻转课堂将学生对知识的理解进一步分为以下几个阶段：前理解、深度理解、反思理解。对于实践性较强的课程，还需增加“理解实践”阶段。

其中，“前理解”阶段指学生通过课前预习完成知识的第一次理解，理解的目标只需达到解释、释义、运用等低阶水平。“深度理解”阶段指学生在前理解的基础上，通过完成给定的学习任务，在参与课堂学习活动中完成对知识的进一步加工，以达到洞察、移情等高阶水平。“反思理解”指学生根据教师提供的问题，在课后反思自己的学习收获与疑惑。“理解实践”则是指学生在课后通过完成实践型学习任务以巩固理解。如此，学生在课前、课中、课后对知识的理解程度是循序渐进的，学习效率和质量因而得到提高。总之，理解性教学与翻转课堂的有机融合，可以为翻转课堂的研究和应用注入新的生命力，为翻转课堂教学提供新的思路。

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着重理解的翻转课堂学习活动设计要素

为了有效构建着重理解的翻转课堂学习活动设计模型，本研究首先探索并归纳了五大设计要素。

（一）衍生性话题

在着重理解的翻转课堂中，衍生性话题是课程要解决的核心问题。衍生性话题具有四个特征：与学科内容相关的多种重要观点相联系；对学生来说是真实的、容易获得并有趣的；对教师来说是有吸引力并能引起兴趣的；能够产生持续的探索（陈明选，刘径言，2012）。衍生性话题是处于课程核心地位的问题，横向上可以延伸到整门课程中，纵向上可以开展长时间的探讨和关注。衍生性子问题则是围绕单元衍生性话题展开的，它同样具有衍生性话题的基本特征，但问题较为聚焦。

（二）理解性学习目标

为了促进学习者深度理解，教学者和学习者会采用一系列具有明确目标的学习活动。因此，根据学习内容和学习者已有思维水平确定理解性学习目标是促使学习者发生深度理解行为的前提。理解是在新的场景中灵活运用理论和概念的能力（李克建，2006），达到对课程的理解意味着能够灵活、创造性地运用知识。知识与技能是理解发生不可缺少的因素。理解性学习目标对学生的要求不仅在于掌握一些具体的知识技能，而是能够深刻领会抽象化、概念性的内容以及在具体环境中灵活运用知识和技能的能力。

理解性学习目标有以下特征：1）学习目标具有高度的聚焦性和深度的挖掘性，聚焦于核心概念、基本原理、关系及有启发意义、能在其中探索的内容；2）目标描述必须清晰、具体、具有可测量评价的特征；3）从自学目标、课堂目标到实践目标，理解目标应该循序渐进。

（三）学习任务

理解性学习目标仅仅界定了学生在本单元各个模块中需要掌握的知识与技能以及最终需要呈现的学习成果，至于如何达到这样的目标，则需要教师对各个具体学习任务进行精细设计。学习任务是学生需要完成的具体事务或主题，它具有情境性和真实性，能为理解与经验的互动创造宝贵的机会。着重理解的翻转课堂学习活动设计常以理解性学习目标为导向，围绕学科课程中的衍生性问题与衍生性子问题，设计具有启发性的学习任务。不同思维水平和能力水平的学生在参与学习任务的过程中都能获得较深刻的认识，学习的潜能得以激发。

（四）环境资源

学习支持设计为着重理解的翻转课堂学习活动的有效实施提供了保证。在本研究中，学习支持指教师为促进学生深度学习所提供的一切学习资源以及在翻转学习各个阶段设定的学习交互环节。

1、学习资源。从提供来源看，翻转课堂的学习资源可划分为原创资源、推荐资源以及生成性资源。原创资源是教师根据翻转教学各环节需要，自行设计并开发的学习资源；推荐资源是教师根据自己的经验和标准为学生推荐的拓展性学习资源，主要来源于网络；生成性资源是教师和学生在交流、分享、讨论后产生的资源，包括学习反思、学习心得、学习疑问，以及教师为学生解答困惑的过程中产生的大量生成性资源。教师可以合理地选择并运用这些资源帮助学生达到学习目标。

2、学习交互。师生、生生之间的交流互动是支持翻转效果的重要手段。有效的学习交互有助于理解型师生关系的培养，助力学生的理解能力提升。通过交流分享，学生可以聆听他人想法，纠正自己错误的观念，激发潜在的创意。

（五）持续性评估

持续性评估是指贯穿学习全过程的评价。促进理解的评价不应只关注对客观的有唯一答案的问题的得分，更应关注学生在学习活动中显示出的对课程内容的主观想法以及创造性成果。威金斯等人（2003）将学习者对知识的理解分为解释、释义、应用、洞察、移情六个维度，且对每个维度进行由低到高的划分（何晔，盛群力，2006）。在前面的研究中，我们对已有的分类进行归纳总结，确定了领会、应用、分析、创造四个层级以衡量大学生的理解水平（陈明选，陈舒，2014）。依据理解的维度判断学生的理解水平，这种评估方式摒弃了传统的分数唯一、答案唯一的观念，让每个学生能够达到自己最高的理解层级，并能从多个角度观察学生的进步，更准确地了解学生的思维能力发展现状，为下一步的学习活动设计提供依据。

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着重理解的翻转课堂学习活动设计模型

本研究所谓的“学习活动”指教师教学和学生学习相统一的活动。在科学技术高速发展的今天，学习活动设计应以促进学生深度思维开发为核心，使学生在掌握知识和技能的基础上，打破固有的思维，进行创造性的学习。

传统的教学设计模型适用的教学情境较为广泛，具有普适性，但灵活度不够，未能体现出翻转课堂这一新型学习环境的特征，难以为翻转课堂学习活动设计提供具体的、可行性的指导。

国外Dialog Plus研究项目从教学实践中提炼出学习活动的三个构成因素——活动发生的背景、教学过程中采用的学和教的方法、选择的学习任务（乔爱玲，王楠，2009），明确地概括了一般学习活动的结构。然而，对于翻转课堂环境下的学习活动设计，我们还需考虑课前、课中、课后各阶段的学习目标、学习资源与学习评价的重要性。学者杨开城（2002）提出的学习活动设计流程，认为“确定教学目标”需要在“设计学习活动”之前进行，明确学习目标在学习活动设计中的重要性，但是对于“学习活动应围绕什么展开”并未提供详尽的论述。

由此可见，若将现有的学习活动设计模型直接用于翻转课堂，仍然难以拨开“围绕什么翻转”的迷雾。为了摆脱“形式化翻转”的困境，促进学生的深度理解，翻转课堂需要逆向教学设计思想的指引。

理解性教学视角下的学习活动设计以“逆向设计”思想作为指导，将“理解”渗透到教学的各个环节，促进学生在深度思维过程中获得多元能力的发展。本文以理解的逆向设计作为基础，根据活动设计的基本要素，构建了着重理解的翻转课堂学习活动设计模型（见图2）。

该模型首先把背景分析作为整个学习活动设计前的准备。第二步是衍生性话题设计。某个单元的衍生性主题确定之后，还需围绕该衍生性主题，确定一系列更加具体、需逐步解答的衍生性子问题。第三步是设计理解目标。理解目标以衍生性主题为核心，教学设计者不仅要针对单元或者课程确定总体的学习目标，还要合理地制定每一堂课或每个活动模块所要达到的学习目标，并且在活动开展前明确告知学习者。第四步是学习任务设计，包括自学任务、课堂任务、实践任务和反思任务四种类型。第五步是设计学习支持，包括学习资源设计、学习交互设计两个方面。最后是持续性评估，包括评价标准和评价形式。该环节也是下次学习活动设计的重要依据，为下一轮学习活动的完善和修订提供参考。

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结语与展望

本研究根据学生在不同阶段的理解需求将翻转课堂划分为前理解、深度理解、反思理解、理解实践四个阶段。在设计翻转课堂学习活动时，教学设计人员需要具备系统化的思维方式，从背景分析开始，完成衍生性话题、理解性学习目标、学习任务、学习支持以及持续性评估的设计。其中，后五个环节共同构成了着重理解的翻转课堂学习活动设计的五大要素。

总体而言，着重理解的翻转课堂需要围绕核心问题展开。其中,衍生性话题要具有深度挖掘性,学习目标要遵循清晰、具体、公开的设计原则,学习任务要具有劣构性、情境性,环境资源要为学习任务的开展提供保障,学习评价要以理解层级为依据。

促进学生深度理解既是信息化时代对翻转课堂提出的挑战,也是理解性教学坚持不懈的追求。本研究建立的学习活动设计模型尽管已经在翻转教学实践中取得了良好的效果,未来的研究仍然需要依托不同类型的课程进一步验证翻转课堂学习活动设计模型对学生理解水平的促进作用，提高模型的可操作性和指导性。另一方面，理解具有情境性和个性特征，不同的知识内容，不同的学习者理解的方法也不相同，难以形成统一的评价标准，下一步研究需要深入探讨更为合理的学习评估体系和理解评价标准；教师在不同学习情境中应运用怎样的策略去洞察学习者的真实理解水平尚需深入研究。

作者介绍：陈明选，系江南大学教授、江苏“互联网+教育”研究基地主任。

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