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导读
“大概念”是学科专业的精髓与灵魂，课堂教学乃至核心素养的培育，始终需要“大概念”的参与、渗透和融通。当前国内外有关学科“大概念”的探究，在基础教育领域比较常见。基础教育的关键是落实核心素养，而高等教育不仅要关注学生的核心素养，还要把专业标准和学科建设考虑在内。相较于基础教育来说，高等教育的站位更高，更需要挖掘最核心、最有价值、最富营养的知识来帮助学生获得深入且长远的发展。
目前，在“建设高质量教育体系”的新时代背景下，“大概念”被广泛讨论并运用于学科教学中，越来越多的学者正在持续关注学科“大概念”在高等教育中的应用，“大概念”已经成为我国高校课程改革的重要方向。基于我国教育现状，如何认识和理解学科“大概念”的本质内涵、如何建构高等教育学科“大概念”体系，以及如何将学科“大概念”运用于具体的教学实践等问题显得尤为突出。
作者丨李志河等
来源丨现代教育技术杂志
作者介绍：李志河，系山西师范大学教授。
“大概念”（Big Ideas）也可以翻译为“大观念”。“概念”是表象或客观事物在人脑中留下的概括形象，也是人脑反映客观事物本质特性的思维形式。进一步来说，概念是人们认识和反映思维本质属性的一种思维表达形式。而“观念”一词源自希腊语，与动词Idein（看）、Eidos（形式）同根，其字根意思是指目力所及事物的外在形象，后引申为事物内在能被人“看到”（通过心灵的“眼睛”）的形式和本质。观念是人们对事物之主观与客观认识的系统化集合体，是客观事物在人脑中留下的概括形象。观念或概念都可以指思维活动的结果，但并不是所有的观念或概念都能成为“大概念”。瓦托夫斯基认为，只有那些在长时段、大尺度上仍然表现出内在本质性、高度概括性和普遍适应性的概念或观念，才能称为“大概念”。由此可见，“大概念”不仅仅是一个简单的词汇，它超出了普通概念应有的内涵与外延，是一种有复杂内涵的教育理念，涵盖某学科内外知识体系的纵向与横向关联，保持学科内容知识的一致性和外部表现的多元性，体现学科内容知识与结构之有效概括力、包容力和解释力的上位概念。国外很多学者对“大概念”一词做出了解释与说明，如威金斯革认为“大概念”是指能够将散布的事实、概念和技能等多种知识进行有意义关联的概念，也是各种环境下学生应用知识的关键部分。埃里克森则从学科中的核心概念出发，认为“大概念”特指那些基于事实基础抽象出来的可迁移的、深层次的概念。美国科学促进会（American Association for the Advancement of Science，AAAS）认为“‘大概念’是学科知识的核心，能够将多个相关学科联结为一体，是学科科学教育的核心与中心”。Charles站在数学学科的立场，认为“大概念”是数学学习的核心和载体，是数学知识网络中极其重要的“纽结”，并指出“大概念”能帮助学生深层次地理解数学知识。我国学者对“大概念”的看法主要有：“大概念”是具有丰富内涵的意义模式；“大概念”集中体现学科建设中的课程关联与特质，是学科建设的核心；学科“大概念”有利于教师基于学科思想设计关联密切的课程体系，从而有助于学生的学习迁移和深度认知。
综上所述，学科“大概念”是指向学科核心内容和教学核心任务，能将学科核心理念和知识内容有机联系起来的关键概念。它能将以往零碎、散乱的学科知识整合起来，更能聚焦核心任务、引导建构学科知识框架，帮助学生深入探索学科内核特征，迁移和洞悉学科知识，提升学科核心素养能力。
例如，信息技术学科“大概念”由数据、算法、信息系统、信息社会四个核心要素组成，应用信息技术解决某个现实问题时，可以基于“数据”分析数据形成的“算法”，进而构建或应用“信息系统”，服务于“信息社会”。威金斯认为学科“大概念”可以是一个适用的概念和主题，可以是有争议的结论和观点，也可以是观点的反论、驳论、数据假设、循环复现的话题或原则。就表现形式而言，学科“大概念”可以是一个词，也可以是一个句子，还可以是一个问题。由此可见，学科“大概念”的表现形式具有多样性。具体来看，“大概念”包括概念、主题、论题和理论四种表现形式，它们之间的关系如图1所示。这四种表现形式彼此联系、相互关联，共同组成学科“大概念”，有效引导学科专业结构和课程模式的设计。 学科结构形成是以子概念为节点建立联系的过程。学科中的“大概念”由“核心概念”“主要概念”和“事实性知识”组成。学科“大概念”要适当整合各部分相对零散的主题，以高度概括的大主题形式统整各个小主题。在某些事件中，“大概念”很难有明确的关键概念，而是通过论题产生和表达，有争议才会有思想的碰撞，这对发展学生的核心素养是极其关键的。严格来说，科学学科意义上的理论指科学理论，是人类通过逻辑推导的过程来认识和把握世界的逻辑体系，也是“大概念”的表现形式之一。学科“大概念”观下的理论，即为一个推论或一组用来解释现象或实践的观点。在教学设计实践中一直反复出现的问题就是教学目标泛化，学生掌握的知识不成体系。学科“大概念”有助于明确教学核心任务和架构学科知识框架，这种学科知识框架可以用三个互相嵌套的圆形来描述。以教育技术学学科为例，如图2，外层的圆圈表示教育技术学涉及的所有知识内容，如教育技术学课程内容涉及教育学、心理学、哲学、系统工程学等相关基本理论，这部分知识内容会在课程教学中体现，但不可能全部学习；中间的圆圈表示必须学习和掌握的课程内容，如教育技术学是教育心理学、媒体技术与系统科学方法的综合，是用于专门研究教育技术现象及其规律的学科；最内层的圆圈指向学科核心任务，如教育技术学的学科性质、研究范畴与内容，这些都是围绕学科核心素养展开的，在此过程中要注意挖掘更多的学科核心素养。纵观20世纪以来我国教育学的发展历程，教育理论进步的重要原因之一就是引入了许多新概念，科学上最具创造的时刻往往和一个新观念出现的时刻大致相同，因为接受一个新概念后，我们就不会像以前那样看待事物了。从当前高等教育课程教学变革的现状与趋势来看，学科“大概念”将有助于学科与学科间的知识整合与融通，形成学科类或领域性通识知识。2018年教育部印发的《普通高中课程方案和各学科课程标准》明确指出：基于学科“大概念”，以促进学科核心素养落实为目标进行课程体系建设。“大概念”是一个学科的核心，指向学科核心内容和教学核心任务，它可以将学科“大概念”知识串联来进行跨学科融会贯通，也可以使存在于学生身上相对分离或零散的知识、技能、能力、品格等各种核心素养整合成一个有机整体。教学转型漏斗图准确、详细地描绘了在时代转型的背景下，面对人工智能、大数据等挑战，深度学习、真实性学习是教育理念，核心素养、学科核心素养是在教育理念的基础上提出的教育目标，而“大概念”是素养目标的具体化。总的来说，学科“大概念”是连接学科核心素养和学科知识的重要一环，可以看作是核心素养和学科具体内容的“中间层”。核心素养以理解性知识、学科性知识和创新性知识为基础。“大概念”具有概括性、抽象性、普遍性等特征，可以跨越不同的主题和情境实现学习迁移，通过知识、技能的组织化和情境化，转换已有的知识表现形态，形成有利于知识能力提升的情境化迁移。对“大概念”的正确理解与应用可以引发学生持续的思考，指引学生不断深入学科本质。在教学过程中，可以通过“大概念”开展教学，以培养学生的核心素养。利用“大概念”进行教学打破了学科界限，将不同学科进行了融合，从而发挥了不同类型资源的效能和作用，这从根本上改变了学生认知单一、思维固化的现象，从整体上培养了学生的学科核心素养。另外，在高等教育培养学生核心素养能力的过程中，创新能力和批判性思维尤为重要，是学生在未来发展中必备的能力。基于“大概念”的课程教学，不仅促进了学生学科核心素养的形成，还为学生的整体发展奠定了基础，进而有利于培养素质全面的综合型人才。高校是学生从学校走向社会的过渡阶段。与基础教育相比，高等教育的教学模式、教学理念都有很大不同，比如，依然以教育技术学学科为例，教育技术学应更多地关注学生的创新思维、专业素养与系统知识。James认为，学生具有将当前所学知识与已有知识进行有效关联的能力，关联性的内容越多、越强，问题就越容易理解。依据“大概念”进行教学，有助于学生建立学科内、学科与学科间的知识与概念等系统性知识，使学生感觉到自己所学的一切都立足于“大概念”展开。围绕“大概念”进行我国大中小学教育课程的一体化设计，是教育教学的未来趋势和必然选择。围绕“大概念”，可以对教育技术学学科体系模式、专业结构模式、课程设计模式做如下设计：围绕“大概念”开展适当的教学活动形式，设置项目活动，让学生置身于真实或准真实情境中，进行讨论、探索、验证与分享，从而有效建构科学的“学科图景”，形成教育技术学科“大概念”培育学生学科核心素养的有效途径。
“学习科学”是当前国内外教育技术领域的一个热点主题，以其为例，依据线性课程设计模式，简述围绕“大概念”的教育技术学课程设计模式如下：对我国高等教育围绕学科“大概念”进行课程设计提供的重要启示：
1、深刻理解“大概念”内涵，准确把握“大概念”结构学科“大概念”不能像学科知识那样直接拿来使用，它相当于一个引导性工具，同时学科“大概念”又是一个多层次、多维度的复合概念，应全面、深刻地理解学科“大概念”的内涵。学科“大概念”是学科概念的上位概念，来源于学科知识但又高于学科知识，能将学科关键思想和相关内容联系起来，并最终指向学科核心关键内容和核心教学任务。它能对一般事物与现象进行概括，并且能够解释和预测更大范围内事物与现象的概念。在教学过程中，围绕学科“大概念”进行教学，可通过设置情境将“大概念”逐级分解为核心概念和一般概念，在此基础上进行每一课时的教学设计。学科“大概念”是包含哲学观念、课程方法教学原则的知识体系。在深刻理解“大概念”内涵的前提下，教师可以准确把握“大概念”结构，建构有利于学生自学能力和发散性思维培养的思维导图，设计按“认识—实践—践行”或“实践—认识—践行”思路进行序列化安排的学科活动，选择金字塔、系统网或线性链“大概念”模式，以培养适应时代发展的全能型人才。现今，技术的发展日新月异，人工智能、大数据、区块链席卷而来。然而，高等教育体系结构培养出的学生跟不上时代的步伐，面临困难，多数大学生依旧仅从已有的“知识储备箱”中去寻找问题的答案，而一旦没有“知识储备箱”，就只能束手无策。这就需要教师改变独白式讲授方式，让学生从被动学习转变为主动学习，建立起与学生之间的互动联结。教师可以通过协作学习的形式组织学生讨论并释疑，引导学生倾听同伴观点，并在充分思考后进行回应，使其准确聚焦科学概念，进行自主学习或合作学习，分析、总结出核心问题及其答案，在师生和生生之间建立良好的互动式课堂倾听关系。我们可以想象：几十年之后，这个世界可能会变成用我们今天的知识和眼光根本无法理解的世界，那时候人们面临的困难将难以想象。只有获得洞察信息的能力，学生才能根据变化的情况进行合作和协调，共同解决面临的难题甚至是危机。这就要求大学教育必须摒弃“以知识传授为中心”的教学模式，而转为以“大概念”为核心，立足于对学习产生持续影响的课程设计，开发以提高学生发现问题、提出问题和解决问题的能力为主要目标的新教育模式。教师在教学中应着重培养学生的设计能力、开发与应用能力、管理与评价能力，使其在提高创新能力和批判能力的同时，还能形成学科思维能力。教师在更改培养方案的同时，需要增添创新实践板块，为学生创造发展核心素养能力的学习机会，这就要求其必须转变以往课堂中忽视学生思维过程、重知识记忆、轻能力养成、互动流于形式的教学方式，而建构一个从“大概念”出发，富有师生互动、批判性探究、共情性理解的课堂。教师应设置新情境和项目，设计动手或者实践类任务，尽量为学生提供实验、实践、交流与分享的机会。学生在这种环境中能够深度学习，对课堂产生身份认同感，从而提高利用知识解决实际问题的能力，发展学科核心素养，真正体现自身在课堂中的主体地位。“大概念”是高度专业且凝练的，它面向的是教师，学生往往很难达成对它的深刻理解，这就需要教师围绕“大概念”设计出核心问题来进行更好的教学。因此，教师不仅要为学生重构课程，还要为学习重塑教学。不过，学科“大概念”不能仅仅停留在其所包含的学科知识范围内，还应联结其它学科的概念，成为一个概念锚点，贯彻整个学科概念体系。在落实学科“大概念”的过程中，教师设计的核心问题不仅要真实，还应通俗易懂，最好没有标准答案，这样学生可以充分发表自己的观点，并持续不断地深入思考与回答，从而具备迁移和应用的未来素养。我们还应意识到：能力的培养并非一朝一夕之事，“大概念”的教学是一个慢慢渗透的过程，注重学生的可持续发展，对学生从学校走向社会、从书本走向实践等方面迁移能力的培养具有积极的促进作用。毫无疑问，围绕学科“大概念”的课程变革会面临巨大的挑战，越是逼近教与学本质，就越会发现我们还有太多事情没有想清楚、做明白。虽然达成核心素养的路径是多元的，我们的探索只是其中之一，是否切实、有效还有待进行更多的实践检验，但不管选用哪种路径，不懈追求对学科本质和学习本质的理解，提炼出来的“大概念”才能更加科学、凝练，才能让学生的学习真实而深度地发生！
事实性知识、概括性知识与“大概念”
促进“深度学习”的五个阶段
深度丨混合式教学设计的成熟度模型
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深度丨《2022地平线报告》，高等教育发生巨变？
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