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作者丨周文叶 毛玮洁
来源丨全球教育展望
作者介绍：周文叶，系华东师范大学课程与教学研究所教授 ；毛玮洁，系华东师范大学课程与教学研究所博士研究生。
01
表现性评价的内涵
表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断。它通过“任务”引发学生相应的表现，由于这样的任务不存在唯一正确的答案，因而需要基于评分规则对学生的表现做出判断。
尽管表现性评价关注的是学生的“表现”，如写作、唱歌或做实验等，但是不能认为只要是让学生写作、唱歌或做实验，就确信将他们引入了表现性评价。因为学生的写作可能只是在概括小说情节，唱歌可能变成程式化的表演，做实验也可能简化为执行规定好的步骤。如果任务没有要求学生运用和展示他们的批判性思维、创造力等复杂的学习结果，那么它们并不构成真正的表现性评价。判断一个评价是不是表现性评价，不能只看评价任务的形式，关键还要看任务所要评的是什么。
由此，完整的表现性评价应包括三个核心要素：一是目标，即希望学生达成什么样的学习结果，往往是那些居于课程核心的、需要持久理解的目标；二是表现性任务，即学生需要完成的任务或作业，用于引发学生的相关表现，为目标是否达成提供直接证据；三是评分规则，即判断和解释学生对目标的掌握程度的标准，往往呈现了描述性的不同水平的期望，为学生的学习提供参照，而不仅仅只有二元的对错评分。
要使得表现性评价对学生素养养成产生上述促进作用，离不开良好的设计。那么，一项好的能够用于统整课程与教学的表现性评价应该如何设计呢？表现性评价必须指向复杂的核心素养目标，而不是简单的知识或技能。然而，核心素养是高度概括的课程目标，其养成是一个长期的过程。对于具体的教学与评价而言，这样宏大复杂的目标无法在单一课时里达成，甚至也不能仅仅依赖一个学期的一门课程。所以，素养目标需要进一步具体化和层级化，即“采用专业的技术路径，如分学段或学科或时间或类型，在教育目的与学生学习结果之间设置一定的层级，并对每一层级的目标作出可理解、可传播、可实施、可评价的陈述”。校长或教师需要在教育现场依据学科课程目标，结合学情制定相对具体、清晰的教学目标，从学科课程标准、学期课程纲要再到单元形成层层落实的素养体系。值得注意的是，素养目标的分解不能过分细化，否则就又变成了零碎的知识点或孤立的技能。教师在设定目标时可以从以下四个方面检查自己叙写的目标陈述：第一，目标陈述在多大程度上与学科课程标准中的核心素养内涵一致？第二，目标陈述在多大程度上反映了持久性概念（包括原理、概念间的关系以及可迁移到现实生活情境中的技能）？第三，目标陈述在多大程度上促进了知识的深度运用？第四，目标陈述在多大程度上给了学生展示学习证据的机会？表现性任务需要为学生提供真实或模拟真实的情境，要求学生在具体的问题情境下展示其对所学知识和技能的运用，旨在引发核心素养的相关表现。一个完整的表现性任务主要包括五大要素：一是真实或模拟真实的情境，为知识和技能的运用提供了条件，如“你的朋友正在为自己肥胖的体型而苦恼，他/她跑来向你哭诉，问你应该怎么办”。二是挑战，即指出学生在任务中需要达成什么目的、完成什么挑战，如“向朋友提出你的建议”。三是学生的角色，即指出学生在任务中代表着什么身份，现实生活中的不同角色都可以为学生所扮演，如工程师、艺术家、导游、法官等，而就“向朋友提建议”这一挑战而言，学生的角色就是他们自身。四是作品或表现，用于展示学生对素养目标的掌握程度，构成了评估学生素养水平的证据，如调查报告、海报、演讲等，而在上述建议任务中可以是一封手写信或一次口头沟通。
五是受众，即学生的作品或表现是给谁看、为谁而完成的，如上述建议任务的受众就是学生自己的朋友。其中，提供真实或模拟真实的问题情境是表现性任务设计的关键，但并不是越贴近现实生活越好，而是要“为了真实”，即关注什么样的活动能使学生形成未来解决现实世界问题的专家素养。具体而言，真实性任务可以选择以下四种方式之一或同时结合多种方式进行设计：第一，满足课堂之外的世界的真实需求，或者让学生创造的产品被真实的人使用，如为附近公园的新游乐区提出设计建议。第二，聚焦于有关学生生活的难题、议题或话题，或成人世界里会遇到的难题和议题，如讨论如何交友以及为什么会失去朋友。第三，假定一种具有现实意义的场景，即使它可能是虚拟的，如扮演联合国顾问的角色，为一个刚刚推翻君主专制的国家提出关于如何建立民主制度的建议。第四，涉及成年人在生活环境中或专业人士在工作环境中使用的工具、任务、标准或流程，如要求研究滑板物理的学生使用科学家使用的方法和工具测试滑板在各种表面上的速度。无论表现性任务是何种类型，都应要求学生投入一种全新的、复杂的思考过程，使学生拥有充足的机会进行练习、评价、完善和反思，以达到所要求的表现标准。除了真实性以外，表现性任务的设计还应当遵循以下几点原则：一是与所设定的素养目标保持一致，聚焦课程或单元中的大观念、核心概念或技能。二是尽可能地对学生个体具有意义和吸引力，能够让学生既感受到挑战，又愿意投入其中。三是尽可能地对不同背景的学生保持公平，任务中的信息材料对性别、家庭经济条件不同的学生都是熟悉的，所有学生都能获得完成任务所需的资源。四是任务指导语清晰、易于理解，符合学生的认知水平。在设计表现性任务之后，还需要开发能够对学生表现做出判断和解释的评分规则，旨在为学生提供反馈以及自我调节学习的支架。从其构成上看，评分规则的开发主要包括两大部分：一是建立评价学生表现的不同维度，不同维度之间互相独立不交叉，并且均指向所评价的素养目标。二是在每个维度下划分不同的表现水平，描述每一表现水平的特征。要确定这两个部分的内容，大致有两种开发程序：一种是自上而下的思路，从素养目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，根据专业经验描述各要素的不同水平。另一种是自下而上的思路，从分析学生的表现实例或作品入手，将学生的表现实例或作品划分成不同等级，明确分类的依据和要素，在此基础上归纳不同水平的特征。在具体的实践中，评分规则的开发不必严格按照某一种程序执行，而是可以综合两种思路，但无论采取哪种思路和程序，都需要体现素养目标是沿着怎样的轨迹发展与形成的，学生的表现是如何一步步从生疏走向精通的。也就是说，评分规则的开发需要结合学习进阶（learning progression）的理念，深刻理解所要评价的素养从简单到复杂的发展过程。尽管学习进阶理念首先应用于科学学业评价，但是相关理论现已拓展到教育的各个领域，描述了学生在关键概念、过程、策略、实践或心智习惯等各个方面所发生的质的改变。学习进阶是一系列基于经验数据的可检验的假设，表明了学生对核心概念、学科实践等内容的理解和运用是如何在恰当的教学之下随着时间发展、成熟的，描述了学生在掌握核心概念时可能遵循的路径。基于这一理念，评分规则将不再停留于学生表现或作品的表面特征，而是能够更深入地为核心素养的养成提供方向。
无论表现性评价设计得多么精良，都需要通过实践应用不断修改优化。同时，设计好的表现性评价必须通过有效实施才能让素养真正落地。那么，表现性评价在实施过程中需要注意哪些问题呢？为了实现表现性评价对于核心素养培育的巨大潜力，首先要做的是将其嵌入课程与教学。也许有人会质疑，表现性评价如此复杂，需要耗费师生大量的时间精力去落实，是否会挤占原有的课时，是否反而会加重学生学业负担？想要消除这些疑问，就必须在设计课程与教学的同时设计评价，将表现性评价与课程教学统整起来。表现性评价指向的素养目标也是课程中的学习目标；创造在真实情境中解决问题机会的表现性任务既是评价任务，也是学习任务；评分规则在用于判断学生素养水平的同时，也是反馈的工具、学习的支架。表现性评价与课程教学的统整，要求课程组织方式从基于知识点的课时走向素养本位的大单元，具体包括学期课程纲要和单元学习设计两个层面，大致遵循下列步骤：(1)提炼本课程本学期的关键目标或者本单元学生需要掌握的关键学习结果，同时关联核心素养；(2)设计能检测这些关键目标和素养的表现性评价；(3)选择课程内容并在表现性任务的引领下设计学生学习经历（重要学习任务）。其中，表现性任务往往被分解成一系列循序渐进的子任务，聚焦不同的知识、技能或能力，作为学习任务的一部分镶嵌于学习过程中。核心素养是学生通过各门课程的学习逐步养成的，而不是教师通过讲授传递的。正如不曾独立练习骑车摔过几次，就无法真正学会骑自行车这项技能；不曾驻足欣赏过大量的艺术作品，就无法形成良好的审美情趣。因此，在实施表现性评价的过程中，需要确保学生的深度参与。一是让学生知道并理解良好表现的内涵。教师不能直接向学生布置表现性评价，要求学生做什么事，而是要告诉学生做这件事的目的，也就是教师期望学生达成什么样的表现目标，展示出怎样的素养。只有学生清楚他们所要达到的表现标准及其意义，才可能最大程度地付诸努力。帮助学生理解良好表现内涵的方式是多样的，如使用学生易于理解的语言进行解释、提供不同水平的表现样例、与学生共同建构评分规则等。二是给予学生掌控学习的自主权。首先，学生在完成表现性任务的过程中有机会做出各种选择，如自主确定研究什么问题、使用哪些资料、如何展示其结果等。其次，学生有机会评价自己和同伴的表现或作品，这也有助于提升对表现内涵的理解。最后，在课程开始前就与学生分享或共建评分规则，学生通过评分规则来了解自己的学习进程，把握自己的学习步调，评估自己的表现成果，进行自我监控和自我管理。三是考虑不同水平学生的需求。在同一个班级中，每位学生的认知水平、学习方式或多或少存在差异。有研究发现，嵌入表现性评价的课程有时不能成功地吸引和激励有学习困难的学生。因此，在实施表现性评价的过程中，教师也需要提供一些脚手架以支持所有学生都能进入评价，避免有学习困难的学生面对复杂的任务望而却步。例如，若表现性评价要求学生分析不同来源的数据并将其作为证据进行论证，那么教师可以提供一些思维工具（如图形组织者）来帮助学生组织他们的数据分析过程，如下表所示。尽管我们强调表现性评价与课程教学的一体化实施，但是仅仅做到嵌入学习过程、调动学生的深度参与是远远不够的，更重要的是收集并充分利用学生在完成任务过程中所展现出来的素养表现信息，为学生素养的进一步发展和教师教学的改进提供依据。一是收集素养表现信息。在收集信息的主体上，不仅包括教师，还包括学生自己或者同伴。例如，如果将学生分成小组，由同一小组的同学彼此互相记录素养表现信息，那么这就属于同伴收集。在收集信息的内容和时机上，既应收集学生完成表现性任务后的最终表现或作品，也应包括任务完成过程中体现出来的信息，尤其是在评价学生的必备品格和价值观念时，因为过程数据比结果数据更能凸显个体的意愿、习惯和倾向。在收集信息的手段上，可以是直接观察，也可以借助信息技术记录。如批判性思维这类内隐的高阶认知能力，往往很难通过直接观察获取有效信息，而依托信息技术将有利于记录学生完成任务过程中的注意力分配、行为轨迹、停顿时间等数据，从而帮助教师更细致地理解学生的思维过程。二是充分利用素养表现信息。一方面，教师要根据评分规则对收集的信息做出评价，进行教学决策。正如前文所强调的，评分规则的开发要基于学习进阶，那么此时教师就可以根据学生所处的素养水平，参照评分规则的内容，安排下一步教学，如继续类似任务的练习来改进不足，或者实施更复杂、更有挑战性的任务以帮助学生进入下一发展阶段。另一方面，教师要将评价结果反馈给学生，引导学生利用这些信息开展自我反思。反馈的形式不是简单的分数或等第，而应借助评分规则生成个性化的评估报告，描述学生的优势和不足具体是什么，下一步可以在哪些方面改进。在引导学生反思时，有效运用评分规则是关键，这建立在学生深刻理解评分规则、充分练习评分规则的基础之上。具体可以采取以下五步教学法：（1）解释评分规则，比如对“有少许错误”是怎样的或“使用了较少的”等形容词的理解要加深；（2）范例点评，即用以前学生的作业作为范例，分别对应不同水平，为现在正在学习的学生进行讲解；（4）自评与无分反馈，即在上交作业前自评，然后教师不打分，但对评分规则的上的标准进行圈画，以表示学生目前的水平，并将结果反馈，让学生对比自我评价与教师评价；（5）撰写日记或报告，即学生回顾使用评分规则打分的过程，重点在于描述自己如何调整学习，以及哪些方法和思路可以在未来的学习中继续使用。表现性评价作为一种新型评价方式，对教师来说可能不如传统纸笔测试那样熟悉、便捷，在刚开始使用时也许会遇到困难和阻力，但是它仍不失为一支有价值的潜力股，其收益需要经过定期、长期的使用才能显现出来，而现在正是迈出探索的第一步！
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