厘清教学中的三大核心概念：任务、情境与问题

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作者丨钟志贤  刘春燕

来源丨《电化教育研究》

作者介绍：钟志贤，江西师范大学教师教育高等研究院院长，兼江西省智慧教育研究院名誉院长、首席顾问；刘春燕，江西师范大学教授。

01

任务

(一) 任务与真实的任务

在教学设计研究中, 对任务的理解存在多种看法。如Long( 1985) 认为, 任务就是人们日常生活中所做的事, 它们可以是油漆围栏、帮小孩穿衣、填表、买 鞋、订机票等等, 强调任务的真实性。

Carroll  (1993)  和Willis  (1996)等人注重活动目的的达成, 强调任务的目的性 。

Skehan ( 1999) 认为, 任务是一种有意义的活动, 而不是形式上的操练 ; 任务必须是解决某个实际问题 ; 学习者应当通过“做事情”来完成任务 ; 任务绩效的评定要看结果。他强调的是完成任务时认知加工过程的参与。

Nunan ( 2001) 认为, 任务是一种要求学习者理解、操纵、产出和交互的学习活动, 强调任务的教学性 。

我们认为, 所谓任务, 是指镶嵌学习目标和学习内容的活动情境 。具体言之:

(1)任务是学习者活动的工作计划 (Workp lan), 具有目的性 ; 

(2) 任务的重心在于意义, 即其特点和认知过程与真实世界的任务相同, 具有真实性 ; 

(3) 任务的完成需要各种子技能和知识, 具有可分级性和难易度 ; 

(4) 学习者完成任务需利用认知过程, 特别是高阶认知能力的参与 ; 

(5) 任务的完成具有明确的结果。任务具有真实性、目的性、活动性和教学性等特征。

任务的核心特征是真实性 (Authenticity) , 这种特征同时也是目标、情境和活动所共有的。因此, 学习环境设计中的任务应当是真实的。

所谓真实的任务, 是指具有内聚性 ( 前后一致性/ 连贯性) 、有意义和有目的性的活动, 它反映着某种文化中的日常实践形式。真实的任务涉及到实践者或专 家在真实问题解决情境中的一切活动, 而不像学校教育中那种简单的模拟学习过程。

如同Newmann( 1991) 指出, 不同领域的人们面临的根本挑战是如何创造知识, 而不是如何复制知识。知识的创造需要通过交流、创造事物和改善行为绩效的方式来实现。学习者要获取专家所运用的技能, 就必须参与和专家相似的认知活动 —真实情境中的真实性任务。

“真实性的学习任务具有重要的动机激发功能。传统课堂教学中的学习任务往往缺乏‘相关 性’和‘意义关联’, 其学习任务往往与学习者的经验相分离, 除了考虑教师和家长的需求外, 似乎并不明确反映学习者的个人意义 。真实的任务是 日常情境 ( 其本身具有自然的动机激发力量) 中的普遍性活动。真实的任务充分考虑了学习者的自我参照性和目的性因素”。

(二) 真实的任务设计

从真实的任务定义来看, 真实的任务也就是真实的活动, 它与问题的呈现有相似之处 。教学设计研究认为,  在设计真实的活动/任务时,  应当注意如下要点: 

1. 为学习者所提供的活动应与现实世界具有相关性。

2. 活动应当是定义不完善的/劣构的 ( Ill- defined) 。

3. 学习者面临的是一个整体的、复杂的研究任务, 并且是跨学科领域的、整合的。

4. 给学习者提供定义任务和分解任务的机会,以便开展学习活动。

5. 有持续性的研究/学习时间和协作学习的机会。

02

情境

(一) 情境与真实的情境

Jonassen ( 1991) 认为, 对建构主义学习环境设计来说,“情境就是一切”。所谓情境, 是指问题 ( 任务) 的物理的和概念的结构, 以及与问题 ( 任务) 相关的活动目的和社会环境。

Choi & Hannafin ( 1995) 认为, 情境具有两大极其重要的作用 : 一是构建学习任务与学习者经验产生有意义的联系; 二是促进知识、技能和经验之间产生连接。因此, 情境包括一般的氛围、物理情境和当前的“背景”事件 。

像任务一样, 情境具有真实的特点。所谓真实的情境, 是指任务中的知识和技能学习蕴涵了其在现实生活中应用的方式。真实的情境一方面是学习者明确 情境资源的 “线索”, 另一方面充当相关问题解决的 “先行组织者”。

情境理论认为, 最有效的学习是产生于有意义 ( 真实的) 情境中的学习。教学要尽可能按照知识的应用方式来教学生学习 。在真实情境中, 学习者将学习 如何围绕学习目标开发情境化资源,  有效地寻求、识别、评价和使用信息。

在这个学习过程中, 学习者学习如何适应对问题解决起影响作用的环境变化。通过帮助学习者发展“情境目的/意图 ”的感觉, 情境本身可以对活动提供相关的指导。有教学设计专家指出, 长期以来, 教育实践总是强调精选一些基本的规则、概念和原理, 然后以一种抽象的和去情境化的方式教授给学习者, 结果导致知识的学习与应用的情境完全分离。

以事实的而不是以工具的方式储存起来的信息或知识, 不能与应用的情境产生密切的联系, 不能有效地为现实生活、问题解决情境所检索 。如同A. Whitehead ( 1932) 所说, 这种学习得来的知识是惰性的知识。

换言之, 这种过分注重事实性知识的获得, 忽略知识的情境化的学习,  结果所学知识虽然很多, 但却是去情境化的、缺乏远迁移力和生存力 (viability) 的知识。

真实的情境倾向于日常情境中的学习。这种学习与学校环境中的学生学习有较大的不同。真实的情境学习是希望能改善学校环境中的学习弊端而提出的一种学习理念。两种学习方式可作如下比较, 如表1所示 :

建构主义和认知心理研究认为, 如果学习缺乏相应的情境, 那么所学的信息就很难有意义, 也很难记得牢。建构主义者进一步指出, 缺乏情境的学习, 是空洞的、没有相关性的学习经验。学习的最佳效果, 产生于现实的问题解决或经验的情境之中。最有效的学习情境是基于问题的、基于案例的或活动倾向的学习方式 。这些学习方式能使学习者浸润在情境之中, 学习者为了解决问题或操作情境, 需要获取相关的技能和知识 (Jonassen, 1991) 。

(二) 情境/真实情境的意义与作用

在我们看来, 情境/真实的情境对于学习来说具有如下八个方面的意义 :

1. 避免学习活动产生惰性/呆滞的知识,  使学习者产生生成性知识、有意义的学习。

2. 促进学习者进行高阶学习, 获取高阶知识, 发展高阶能力, 特别是高阶思维能力。

3. 使学习的迁移范围更为广阔、更为准确。

4. 为学习者的学习提供意义关联,  为知识的获取提供现实的情境。

5. 由于情境通常有一种叙事的结构,  它可以为学习者提供镶嵌式的记忆线索，对检索相关知识来说, 情境可以充当线索和暗示的作用, 从而提高知识学习的意义性和记忆效果。

6. 对即将学习的内容或求解的问题来说,  可以充当先行组织者的作用。

7. 有利于激活学习者相关的图式,  使学习者投入到有意义的问题求解活动中。

8. 有利于发挥学习者的主动性,  并给学习者提供一种浸润式的学习环境。

如同Jonassen ( 1991) 所说, 学习是情境驱动的。然而, 情境对教学设计来说虽然是必要条件, 但对有意义的学习来说并非是充分的条件。有意义的教学还包括学习内容和学习活动等 。因此, 教学设计不仅要关注学习情境, 而且要明确、精确地将它整合为教学中的一个有机组成部分 。

Choi & Hannafin ( 1995) 也指出, 虽然情境会影响学习的效果, 但不能确保学 习的产生和发展。情境和内容具有密不可分的联系。情境给学习提供框架, 而内容是决定学习的真实性和准确性。认识情境和内容之间的关系, 以便更好地达到促进认知处理和自我参照能力发展的目的, 是非常重要的。

在内容方面应当注意两点, 一是把知识作为工具, 二是要注意内容的多样性和迁移性 。因此, 在强调情境之意义或重要性的同时, 要防止跌入泛情境论的陷阱 : 

(1) 情境是为学习活动提供的, 其目的是促进学习者的学习。

(2) 仅仅为学习某些事实或程式提供情境是不够的。这些事实或程式必须镶嵌到情境之中,  与学习者的操作性活动整合起来。

(3)  单一的情境对学习活动的开展来说是不充分的。单一的情境, 如果与学习者关联不紧密, 则很容易阻碍学习, 而且易使学习者对情境和所学知识产生泛化现象。

(4) 重视情境的作用, 并不意味着可以忽视概念知识的学习,  相反要认识到概念知识学习的重要性,  正是概念知识在迁移学习中起着概括化的作用。当概念知识能有效地镶嵌于情境中时, 概念知识的学习将变得更有意义性。

(三) 真实的情境设计

根据上述理解, 我们可以试图总括真实的情境设计要点 :

1. 情境应最大限度地反映知识/技能在实际中运用的方式, 亦即要注重与日常情境中的学习特点相关联, 将知识和技能“锚定”在现实的情境中, 促进学习者的日常认知的发展。

2. 情境要注意镶嵌解决问题所需要的领域性知识、探究性/启发性知识、元认知策略和学习策略, 使学习者在解决情境问题的过程中, 知识和能力一同得到运用、发挥和发展, 体现知识是工具的情境认知思想, 避免情境的设计“无的放矢”或“买椟还珠”。

研究表明, 如果能与自我监控实践、问题解决过程中的元认知技能相结合起来教授推理的一般原则, 学习则能够实现比较有效的迁移 (Choi & Hannafin, 1995) 。工具和知识有许多相似的特征, 它们都只有通过运用才能完全被理解 。学习使用一种工具, 除要了解某些确定的规则外, 更重要的是要了解工具使用的场合和条件。如果知识的学习是基于有意义的情境, 那么所学内容就能更好地实现迁移。当学习者能灵活地把知识作为一种工具使用时, 那么他就容易将知识用于解决日常的、新颖的情境问题。

3. 情境要有丰富性、多样性和整体性, 以保持现实情境的复杂度, 避免零碎性和简单化, 以使学习结果具有跨情境的迁移力。

4. 真实情境的设计要考虑学习内容的多样性和迁移性。比如, 为学习者提供大量的资源, 以便学习者从不同的视角进行持续性的审视 。在大多数情形下,  抽象的知识和技能不能实现成功的迁移, 要促进迁移的产生, 需要有意义关联的、有力的具体实例作支持。知识运用的弹性和迁移性, 有赖于在某种概括化层次 的学习知识, 并在多样化的情境中加以应用。

这样, 学习者是在不同情境中获得概括化的知识, 在“知识的情境化应用”中进行学习。通过提供能反映同样概念的不同学习内容, 学习者可以学到知识的不同使用方法, 并因此获得概括化的知识。在这种学习情境中, 学习者还能获得不同领域专家的思维方式。如此, 学习者所获得的知识和技能既有特定性又有概括性。情境学习环境强调不同的、具体的实例在真实情境的使用, 道理正在于此。

03

问题

(一) 问题

在建构主义学习环境设计研究中, 任务通常是基于问题的, 亦即学习者面临的是基于问题解决的学习任务 。从概念的理解来看, 任务的外延和范围比较宽泛。任务可能是基于问题的, 也可能是基于案例、基于活动/目标、基于资源的或者甚至就是目的驱动型的学习活动。任务也有可能是简单性的或复杂性的。

在一定的情形下, 任务和问题也可以互用。从建构主义学习环境设计的研究来看, 问题是被赋予挑战性、真实性、困惑性的学习任务 。它主张通过问题求解的学习, 以培养学习者系列高阶能力。因此, 在这里我们把问题看作是一种特定的学习任务, 并通过对问题的相关论述, 更深刻地理解真实的任务。

一般说来, 所谓问题通常是未知事物, 它来源于人们为满足某种需求或完成某个 目标所处的任何情境。但是, 只有当存在某种“需求”, 能够激发人们为消除困惑而求解时, 问题才真正称得上问题 。

理解问题概念, 应当把握其两个关键属性 : 

(1) 问题是指在一定情境中某种未知的实体/东西, 亦即现存状态和目标状态之间的差异 。问题情境千差万别, 从算术问题到复杂的社会问题。

(2) 发现/解决这种未知具有社会的、文化的或智能的价值, 即人们认为对该未知事物的发现是有价值的。如果人们认为事物并不是未知事物或者没有作为未知事物的必要, 我们就认为其不是问题。发现未知就是问题解决的过程 (Jonassen, 1997,2000) 。

(二) 问题的类型

Jonassen ( 1997)  认为,  问题可以分为良构问题 (We ll- Structured) 和劣构问题 ( Ill- Structured) 两大类型。

所谓良构问题, 也称定义完整的问题 (We ll- Defined) , 是指有限定条件的问题, 即有明确的已知条件, 并在已知条件范围内运用若干规则和原理来获得同一性的解决方法。

良构问题是学校教育中最常见的问题, 教科书每一章最后通常所列举的问题就是良 问题, 其求解模式是以信息加工学习理论为基础的。解决这类问题需要根据限定的问题条件, 运用所学的概念、规则和原理。它是由明确的初始状态、已知的目标状态和受限制的一些逻辑因素组成的。

良构问题的主要特点是 : 

(1) 呈现问题的所有组成部分 ; 

(2) 对学习者呈现的是良构的、有求解方法的问题 ( 在问题的陈述中规定了问题的条件) ; 

(3) 以一种预测性的和描述性的方式明确地界定限制条件, 其中包含着解决问题时所需要运用的若干规则和原理 ; 

(4)涉及某一知识领域中某些常规的、良构的概念和规则 ;  

(5) 有正确的、统一的答案, 即标准答案 ;  

(6) 有可知的、可理解的解决方法, 决策的选择与所有问题状态之间的关系是已知的或概然性的 ; 

(7)   有一个最佳的、特定的求解过程。

所谓劣构问题, 也称定义不完整的问题 ( Ill- Defined) , 是指具有多种解决方法、解决途径和少量确定性条件的问题 。这些条件不仅不易操作, 而且包括某些不确定性因素, 如哪些概念、规则和原理对求解方法是必要的, 如何将它们组织起来, 哪种解决方法最为合适, 等等。

劣构问题的求解模式是基于一种新兴的劣构问题求解理论、建构主义和情境认知学习理论。一般来说, 劣构问题存在或产生于特定的情境之中。这类问题情境的某一方面或数方面没有特别的界定, 问题的描述含混不清/模棱两可, 或者问题的陈述中缺少解决问题的关键性信息。

劣构问题是日常实践中的常见问题, 这类问题不受课堂学习内容领域的限制, 因而对其解决方法难以预料, 很难有同一的答案 。通常说来,  解决这类问题可能需要整合不同内容领域的知识, 比如解决污染问题可能需要涉及数学、科学、物理和心理学等多学科的知识, 而且有多种解决方法。劣构问题因为与我们的日常生活实践密切相关, 因而趣味性强, 对学习者很有意义。在解决这类问题的过程中, 学习者需要界定问题, 选择有益于形成解决方案的信息和技能 。在此, 学习者具有很大的主体能动性。

劣构问题的主要特点是 :

(1) 界定不明确, 问题的构成存在未知或某种程度的不可知部分, 可操控的参数/变量很少 ; 目标界定含糊不清, 缺少限定 。

(2) 具有多种解决方法、途径或根本不存在解决方法, 亦即没有公认的解决方法, 且具有多种评价解决方法的标准。

(3) 没有原型案例供参考。因为案例中各重要因素在不同的情境具有显著差异, 且这些因素是相互影响的。

(4) 不能确定哪些概念、规则和原理对形成解决方案来说是必须的, 又如何将它们组织起来, 而且概念、规则和原理三者之间的关系在案例间的应用存在不 一致 。

(5) 对描述或预知大多数案例没有一般性的规则或原理, 在确定恰当的行动方面, 没有明确的方法。

(6) 需要学习者表达个人对问题的观点或信念, 因而解决问题的过程是一种独特的人际互动过程 。

(7) 需要学习者对问题作出判断, 并说明理由。

Jonassen ( 1997) 认为, 区分良构问题和劣构问题是很重要的。长期以来乃至现在流行的教学假设是 :在课堂里解决良构问题所学到的技能可以有效地迁移到解决现实世界的、情境化的和劣构的问题中。

然而, 这种假设是相当错误的。事实上, 二者之间有很大的不同。学校情境中的良构问题与日常情境问题的求解是两回事, 其间的关联性和迁移性相当有限 。但必须看到的是, 良构问题和劣构问题并不是完全相互独立的两个实体, 它们不是相互对立的, 而是一个问题连续统(Jonassen,2000) 。在这个问题连续统中存在11种性质不同的问题 。根据其论述, 我们可以用图1来表示。

如图所示, 任何一种问题都可以在良构/劣构问题的连续统中找到它相应的位置, 从中表现出问题的复杂性、目标状态的明确性、评价的标准、构成问题领域的技能、可能的解决方法及其解决路径的数量 。但要注意的是,  在日常生活和专业领域的工作活动中,人们所遇到的问题经常是综合性的问题, 亦即良构问题和劣构性问题相互综合的元问题(Metaproblem) 。

元问题不仅包括同一活动中相互联系的问题集, 而且包括监测和解决这些综合性问题的调节性和反思性的技能。例如开发一个计算机系统需要解决一系列的设计、故障排除、个案分析问题; 经营一个零售业可能需要解决一系列的决策问题。

日常生活和专业领域情境中的问题一般来说是元问题, 因此, 在分析问题情境 时, 不但要确定所有解决的问题, 而且还要明白这个问题是如何集合成元问题的 。在解决元问题的过程中, 需要确定和准确地调节元认知, 利用元认知技能监测和控制活动过程。

(三) 问题的呈现

问题的呈现是学习环境设计中最为重要的部分。Jonassen ( 1999) 认为, 有意义学习的关键在于学习者能否拥有问题意识或学习目标 。问题的呈现关键在于表征问题空间。问题空间包括三个相互融合、相互关联的构件 : 问题情境、问题呈现/模拟、问题操作空间。

1. 问题情境 : 设置问题时, 要特别注重描述问题产生的背景。背景是任何问题的必要组成部分, 不容忽略 。问题产生的社会、文化、政治背景( 环境、社区、 组织) 在很大程度上决定了问题的性质。同样的问题,  在不同的社会和活动背景下, 可能会是性质截然不同的问题 。因此, 学习环境设计应当尽最大的可能描述环绕某个问题的所有背景因素,   如问题产生/发生何处?  与此问题相关的人的社会文化期望是什么? 环境历史的演变是怎样的?  该环境/组织中对此问题解决的社会/政治意义当有怎样的认识?

2. 问题呈现/模拟 :  向学习者呈现问题的方式直接决定学习者的兴趣 。因此, 问题的呈现应当有趣味和吸引力 。问题呈现的目的在于模拟/介绍背景中的 问题应力图自然 。Vanderbilt认知与技术小组 ( 1992) 认为,   运用高质量的录像情节可以有效地呈现问题, 能激发学生的兴趣。而其他的一些研究者认为设计虚拟世界或虚拟环境能有效呈现问题。除非学习者明了问题的所有特性, 否则学习者无法着手去解决。因此, 要全面呈现问题的背景。

3. 问题操作空间 :   即给学习者提供操作问题或对问题进行实验的机会。除非学生认识到他们可能通过某些有意义的途径去影响问题的情境, 否则便不可能有问题的主人翁感或问题意识 。因此, 操控某个问题的现象(比如修改参数或设定新的变量) , 并观察这种操控可能带来的结果, 是非常重要的环节。比如, 在微世界中,  学生可以通过合理地模拟要探索的环境, 验证他们提出的假设。问题的呈现和问题操控空间通常融合为一个完整的环境。

综上所述, 我们认为, 在设计/呈现问题时, 应当注意如下方面 :

1. 给学习者呈现一个有趣的、相关的、有吸引力的、需要解决/完成的问题。它能使学习者产生一种探索和力图参与的欲望, 并投入到问题的解决之中 。问 题的呈现可以通过技术或教师自身。

2. 呈现的问题应当注重劣构问题—其中的某些方面应当由学生自己去定义或构造,   这种定义/构造的过程就是学习的过程。因为除非问题的某些部分由学生本人去构造,   否则学生便不可能有问题意识, 也就很难产生解决/处理问题的动机。劣构的问题通常是学习者不完全明确或未知的问题, 容易引起学习者认识上的矛盾、困惑或心理紧张感。

3. 问题应当少一些规定性的描述和结构,  以便让学生自己去定义问题/项目。在对问题的描述中应能反映学生设定的学习目标。所描述的问题要有一定的复杂性/难度, 解决方案不是显而易见的, 且没有一致的/统一的“正确”答案 。但也要注意学习者的认知水平程度, 将问题设定在学习者认知水平的“最近发展区”。

4. 在评价时,   以评价学生解决问题的推理水平来评定学生的学习成绩 。在问题学习中, 学生不但要提出问题的解决方案, 而且必须论证为什么选择某一解决方法。这种论证显然需要运用高阶思维。通过学生的思维过程及其绩效, 我们可以获得许多评价学生水平的机会。

总之, 学习环境设计所呈现的问题一般是劣构的问题 。这种问题有相当的复杂性, 没有现存的解决方法, 需要学习者运用一系列的假设、观察、调查、推理、搜集与处理信息、批判性思维等解决问题的知识/能力, 需要学习者的个体建构和协作建构问题解决方 案, 此外还需要学习者运用多种元认知策略和优秀的心理品质 。通过问题求解的学习, 不仅有利于学习者建构灵活的高阶知识, 而且有利于学习者发展分析问题和解决问题、反思、自主、有效协作、学会学 习等方面的系列高阶能力。

在建构主义学习环境设计中, 任务、情境和问题是密不可分、三位一体的概念, 是学习环境设计的核心部分 。它们有一个共同的特点 —真实性 (Authentic ity) , 且在许多情形下存在合并使用或互用的现象, 如任务情境、问题情境等。它们与传统教学设计中任务/内容的呈现方式、技术的使用和教/学方式等迥然相异, 表现了系列培育学习者创新和实践能力的教学理念与实践方式, 值得我们进一步从理论和实践方面展开更深入的探究。

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