混合式教学中的过程性评价：为何与何为

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导读

混合式教学是在合理运用现代信息技术手段基础上的线上线下教育的融合，注重学生综合素质与思维品质的高阶能力的发展，“自主学习为主，教师指导为辅”是其最突出的特点。

混合式教学中过程性评价的功能体现为：一方面是过程性评价所具有的及时反馈、改进、提升和激励的作用能够有效促进学生综合能力的发展，另一方面是混合式教学旨在为学生创造具有针对性和高参与度的学习体验，单纯以标准化测验衡量学生的学习质量是不合理的。

因此，本文基于当前混合式教学中过程性评价存在的问题，再认识和思考混合式教学中过程性评价的内涵、意义和应然状态，并结合实际案例对混合式教学中的过程性评价实践进行阐述。

作者丨侯梁燕 田莉（云南师范大学教育学部）

来源丨上海教育评估研究

01

混合式教学中过程性评价实然解构

混合式教学中实施过程性评价是促进学生综合能力和高阶思维发展的必由之路，但对混合式教学中过程性评价认识的模糊性会不可避免地带来实践问题。

1、对过程性评价对象的把握不全面

混合式教学中的价值关系不仅包括混合式教学对学生学习的满足，即客观存在的价值，还包括混合式教学对教学所激发的学生新学习需求的满足，即价值关系创生。然而，教师大多依然将学生当作学习的客体，关注混合式教学会对学生哪些方面的发展产生影响，而忽视了学生作为学习主体和生命个体可能在混合式教学过程中产生新的学习需要，如对知识的渴望，以及对混合式教学实践中新的价值关系生成的关注不够。

2、过程性评价的迭代更新不充分

混合式教学中智慧工具的存在在一定程度上可以提高教学的效率，然而，评价主体对混合式教学中的过程性评价的更新不够充分。例如，在评价目的方面，多数教师将过程性评价作为课堂教学管理的手段之一，以此监控学生是否在学习，而忽略了过程性评价的目的在于通过发现问题，实现改进，促进学生发展；在评价主体方面，存在将家长、社会人士等非利益相关者纳入过程性评价的现象，但他们可能并不了解混合式教学和过程性评价，也不具备足够的评价意识和能力。

3、信息的搜集对有效学习支撑度不高

过程性评价强调过程记录，要求回归教学过程。但过程性学习证据的搜集路径缺少设计感、数据的挖掘与诊断较难支持混合式教学过程等问题影响了过程性评价对教学的反哺质量。混合式教学中有些教师可能没有标准的数据收集路径，而缺少设计感的数据采集也会使搜集到的学习证据处于混乱无章的状态。

此外，混合式教学中数据的采集和诊断存在问题。一方面，教师对作业的批改和反馈不足切断了评价与教学环节的衔接，学生不能根据反馈信息及时调整学习行为，损伤了学生的积极性，会对学生的课堂参与产生负面影响。另一方面，教师忽视了混合式教学中学生个性化和高参与度的学习特征，对学生学习的反馈缺乏针对性，因而学习数据的收集和诊断并不具备多大的现实意义。

02

为何与何为：混合式教学中的过程性评价

通过再认识混合式教学中的过程性评价，明确过程性评价何以必需、以何辨识，能为评价实践提供理论支撑。

1、混合式教学中的过程性评价：何以必需？

混合式教学从学生视角出发，将学生置于教学的中心地位，强调学习体验的获得，是现代信息技术与学习活动的有机融合，而不是简单的技术应用，因而要求为学生创造一种个性化、高参与度的学习体验，［1］目的在于促进、提升和改进课堂教学，提升和改进学生的学习效果。过程性评价是及时动态地解释教学活动中学生学习的各类信息，以揭示、判断和生成教学价值的活动。

具体地说，从价值取向来看，其目的是指导学习过程、优化教学过程，促进学生深度学习，提高学习效果；从评价对象来看，学习兴趣、学习态度、学习参与度、自主学习与探究以及合作交流等过程性因素都应纳入评价范围；从评价效果来看，既要激发学生的学习积极性、指导学生的学习方法，也要优化教师教学，提高教学质量。［2］

过程性评价设计要与混合式教学中学生学习的特征相匹配。混合式教学要通过信息技术与学习活动和课程的有机融合，为学生创造个性化、高参与度的学习体验。因此，混合式教学中的过程性评价要具有针对性，即根据学生的实际情况进行差异化评价，还要反馈及时，即教师反馈的效率和频次要与学生参与度相契合。

2、混合式教学中的过程性评价：如何辨识？

（1）融合性。混合式教学中将过程性评价融入教学过程，借助智慧教学工具实现线上、线下双线学习数据采集并及时反馈，为教师和学生改进教学和学习提供即时的支持。例如，教师借助计算机辅助工具分析学生线上自主学习情况，给学生提供基于错误类型和错误频率的即时反馈和支架式学习，［3］并以线上学情分析作为组织面授课堂的依据之一。

（2）全程化。混合式教学中过程性评价的落实并非是一朝一夕的，而要长期发挥作用，提高教学效率，保障教学效果。基于智慧教学工具，教师在混合式教学中的线上自学或面授课堂等各个模块都可以采集学习过程性数据，并在数据分析的基础上做出阶段性反馈，帮助学生及时发现学习中存在的问题与困难，并为其提供行为支持。要注意的是，阶段性反馈的间隔时间要与学生课堂参与度相匹配。

（3）生成性。混合式教学强调个性化、尊重学生主体性的特征，这就要求过程性评价标准在一定程度上具有生成性。因为学生所具有的知识基础和学习能力等存在差异，统一的评价标准难以客观反映学生的进步，甚至会挫伤部分学生的学习积极性；［4］而如果评价标准在过程中随机生成，很可能导致混乱而无逻辑的结果。在具体的过程性评价过程中，需要针对学生的实际情况进行差异化评价，发现闪光点以强化学习信心，发现不足以不断改进，促进学生的个性化发展。

03

学理辨析：混合式教学中过程性评价的应然状态

为何与何为问题的思考澄清了混合式教学中的过程性评价是什么，进一步思考评价实践的应然状态可以为教师对自身评价活动的审视和反思提供视角。

1、价值共生

评价是对主客体之间价值关系的判断，而价值关系有客观存在与实践创生两种状态。过程性评价一方面是对混合式教学与学生之间客观价值关系的揭示和判断，即混合式教学是否促进以及在多大程度上促进了学生的发展；另一方面要关注新价值关系在混合式教学实践中的创生，例如学生在师生互动中产生对知识的渴望等学习需求。

换句话说，过程性评价强调过程记录，不仅要关注混合式教学中学生应该发展什么能力或智能，以及发展到什么程度，还要关注学生在过程中产生的新需要，即想把自己发展成什么样子或者想获得什么发展。

2、要素齐备

混合式教学下的过程性评价要素主要包括四个方面：目的、主体、标准、方式方法。

从目的或功能来看，评价旨在借助过程记录关注学生学习过程中的发展、困难与需求，从而及时调整教学行为、优化学习行为，满足学生的学习需要。

从主体来看，科学的评价主体要破除单一性和“自洽”形态，拓宽教学评价主体，［5］因此，混合式教学要形成多元主体参与的民主化过程性评价机制。

从标准来看，混合式教学下的过程性评价标准在预设中生成，以社会需要的关键能力确定混合式教学目标，目标具体到教学过程中便是评价标准或内容，同时结合学生实际使过程性评价更具针对性，推动学生个性化发展。

从方式方法来看，混合式教学中的过程性评价形式多样，包括档案袋评价、表现型评价等，同时用混合式教学中的互联网信息技术帮助教师进行电子资料的收集、存储与分析，以支持过程性评价实践。

3、过程内嵌

过程性评价强调过程记录，要求在师生互动的混合式教学过程中评价学生的学习过程，即评价要回归过程。

首先，教、学、评三者保持目标一致。为了促进学生成长与发展，教师要在教学中对学生学习过程中的困难与障碍提供反馈与指导。其次，过程性评价要回归混合式教学特征，其反馈的信息必须要反哺到教学中。再次，混合式教学中教师通过教学双向细目表明确学生需要记忆的知识和需要以任务驱动发展的能力，在线上教育和线下教育中合理分配教学内容，根据不同的内容安排合适的评价方式：以标准化测验判断学生的知识掌握程度，在任务中以表现性评价等形式综合判断学生的表现，反馈并指导学生解决存在的困难，从而推动学生深度学习。

04

混合式教学中过程性评价的案例分析

本文将以课题组在中国大学MOOC平台上开设的“有效教学（中学）”课程为例，对该课程在混合式教学过程中的过程性评价实践进行分析。

该课程是一门面向高师院校师范生开设的指南型在线开放课程。课题组经过 8年的建设，先后参与了“教师教育国家级精品资源共享课”和将“教师教育精品资源共享课‘有效教学（中学）’”转型升级，打造“金课”建设和在线开放课程建设两个阶段。现阶段，课程在混合式教学中的过程性评价实践主要涉及以下方面。

1、课程育人：混合式教学中评价目标的定位

在混合式教学模式中，任课教师既是教学实施者，同时还是优质线上课程资源的开发者、学生学习过程的评价者。课程在运行过程中，充分关注到学习目标达成与学生学习历程的有效衔接问题，生成了与课程育人价值相对应的学习评价目标（表1）。

2、逆向设计：混合式教学中评价任务的开发

逆向教学设计是由美国教育专家威金斯和迈克泰提出的教学方式，提倡评价设计先于教学设计，即在确定教学目标的基础上，预设评价任务、方式和标准，最后设计教学活动。

首先，目标是教学要到达的终点，指引教师的教和学生的学。教师要学会通过分析教材和教育目标，分类设计教学双向细目表，明确混合式教学目标，以目标设计带动契合目标的评价任务开发。

其次，教学目标、评价任务和教学活动必须协调一致。评价任务开发要置于教学活动设计之前，过程性评价活动要贯穿教学全过程。混合式教学中，有效的过程性评价能够帮助教师掌握学生的学习状态和存在的问题，帮助学生了解自己的收获和障碍，从而诊断并推动教学活动逐渐接近教学目标。

最后，评价任务开发要参考教育目标分类学等理论知识，凸显问题设计的层次性，设置层递性问题链，引导学生不断深入思考。而且，评价任务设计要具有情境性和可测性，将任务设计融入现实情境，同时设计可操作、可测，以准确判断学习目标的达成。［4］

在“有效教学（中学）”课程中，课程团队老师通过必要的教学措施支持学生完成课程学习中的“大任务”，即自主独立完成一份沿用逆向设计思路设计与编写的《教学方案》。

在支持该任务达成的混合式教学中，线上与线下的融合评价策略表现为：依托智慧教学工具呈现任务完成情况（作品），在生生互评与师生互评中寻找思维的卡点与拐点。

例如，在“课堂评价任务”设计部分，有同学提出“为什么在设计评价目标之后要设计评价任务”“课堂教学时间有限，老师有时间一一回应学生的学习表现吗”“先设计评价任务有什么教学意义”等问题。任课教师结合学生在学习平台上提出的问题，归纳后进行线下主题式反馈，围绕“教—学—评”的教学组织逻辑，结合实际教学案例，组织学生讨论“以学定教、以教引学”的深层次学理。进而让学生在践行逆向教学设计理论时更加笃定和投入。

总之，用“逆向设计”策略来组织课程内容与教学过程，有助于支持学生在混合式教学中实现“做中学”，即学生在遵循逆向教学设计的思维历程中，走进教学设计，走进教学设计原理，进而转化为教学设计能力。

3、过程监控：混合式教学中的学习活动参与

混合式教学“以学生为中心”，要求为学生创造一种个性化、高参与度的学习体验。要客观揭示和判断混合式教学中学生的学习状态，过程性评价结果的反馈必须契合学生学习特点，即评价要为学生提供及时、个别化的反馈信息。

“有效教学（中学）”课程基于智慧教学平台，通过分析混合式教学中的学生学习数据，发现学生在学习过程中的收获与困难，从而实现改进的目的。例如，关于“自闭的孩子如何解救”这个问题，教师可以在线上讨论区浏览学生的624条回复，了解学生的想法和困惑，并在答疑区及时为学生解惑。

总的来说，结合混合式教学中学生学习活动的参与情况，教师主要需要遵循如下要点。

其一，教师的评价反馈要部分与整体相结合。一方面，基于智慧教学工具获得的学生学习情况，教师应做整体的学情分析，以指导线下面授课堂的组织安排。另一方面，结合各个学生的实际情况做纵向分析，教师应做个别化和针对性的反馈。在此过程中，教师可以借助技术优势，建立学生的个人电子档案袋，通过计算机辅助工具完成学生学习情况分析，但要注意的是保护学生隐私，如定期销毁等。

其二，评价结果的反馈频率应契合学生的学习参与度。高学习参与、低反馈频率势必会损伤学生的学习热情，而且可能会出现有的学生得不到反馈或反馈信息千篇一律的情况，导致学生发展缺乏指向性。Kettle 和 Häubl在2010年的实验研究表明，学生表现与反馈间隔时间直接联系，呈线性增加，也就是说，那些知道他们很快就会获得反馈的学生比长时间延迟后获得反馈的学生取得的成绩更好。［3］有预期的及时反馈很可能激励学生表现。因此，如果因为班额较大而无法及时提供反馈，教师应提前告知学生评价反馈的时间间隔。

其三，评价反馈方式应体现出较好的邀请性。评价信息反馈的意义不局限于信息的单向传递，需要在师生深度交互的平台上进行酝酿，并对评价信息反馈的意义和价值进行考量。采用通俗易懂的语言，采取意见交换的方式，让学生获得参与感，学生有疑问时，教师也可以及时解释，确保学生理解和接受评价结果。另一方面，学生作为独特的存在要求教师区别对待学生，对不同性格的学生、不同性质的评价结果要采用不同的反馈方式。如对外向型的学生采用直接反馈的方式，对内向型的学生要循循善诱，采用间接反馈；对共性问题采用公开的反馈形式，而涉及个人、较敏感的问题需要个别反馈。［6］

4、成人成事：混合式教学中的学习反思与重建

过程性评价是课程实施的一个环节，也是一种课程管理的思维方式，其隐性的教育价值体现在让学生在经历过程性评价的过程中学会自我评价，自我反思、优化、更新自己的课程学习实践，提升课程学习中思维的品质，发展课程学习的元认知水平与实践能力。这是“高质量”课程发展的价值旨归。

总之，依托混合教学模式中过程性评价设计与实践的创新，“有效教学（中学）”课程实现了“在评价中学习，在学习中评价”的高阶教学愿景；在混合教学中实现深度学习，在深度学习中实现评价信息的搜集、管理、分析、共建与共享，这是提升学生学习品质的重要保障。

对于教师而言，评价信息可作为丰富课程建设的有益资源，不仅仅局限在课时、绩效等制度性的考量上，还可成为教学研究的生长点；对于学生来说，过程性评价的意义不仅限于考试过关，更多地体现在学习个体能够融合在共建与共享的、开放与自由的学习氛围中，实现自觉、自主、自律性的学习投入与产出，所创造出的学习成果可作为丰富课程建设的重要源泉。

参考文献

［1］ 冯晓英，王瑞雪，吴怡君. 国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架［J］. 远程教育杂志，2018，36（3）:13-24.

Feng Xiaoying， Wang Ruixue， Wu Yijun. A Literature Review on Blended Learning：Based on Analytical Framework of Blended Learning［J］. Journal of Distance Education，2018，36（3）:13-24.

［2］ 张曙光. 过程性评价的哲学诠释［J］. 齐鲁学刊，2012（4）:69-73.

Zhang Shuguang. Philosophical Interpretation of Process Evaluation［J］. Qilu Journal，2012（4）:69-73.

［3］［美］玛利亚·哈迪曼 .脑科学与课堂——以脑为导向的教学模式［M］. 杨志，王培培，等，译. 上海:华东师范大学出版社，2018.

［US］ Mariale M Hardiman. The Brain-Targeted Teaching Model for 21st-Century Schools［M］. YangZhi，Wang Peipei，et al，trans. Shanghai: East China Normal University Press，2018.

［4］ 王永亮，韩少华. 以评价任务建构深度学习课堂［J］. 中国教育学刊，2020（11）:106-107.

Wang Yongliang， Han Shaohua. Construct Deep Learning Classroom with Evaluation Task［J］. Journal of the Chinese Society of Education，2020（11）: 106-107.

［5］ 丛玉豪. 深化新时代高等教育评价改革背景下的教师教学评价研究［J］. 上海教育评估研究，2021，10（1）:25-28.

Cong Yuhao. Research on the Teaching Evaluation of University Teachers under the Background of Deepening the Educational Evaluation Reform in the New Era ［J］. Shanghai Journal of Educational Evaluation，2021，10（1）:25-28.

［6］ 于颖慧. 信息技术学习评价结果的处理及反馈［J］. 科技信息，2007（12）:101.

Yu Yinghui. Processing and Feedback of Evaluation Results of Information Technology Learning ［J］. Science Information，2007（12）:101.

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