四川师范李松林教授：深度教学的四个实践着力点
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导读
当前课堂教学的弊端和问题众多，但归结为一点，就是缺乏深度：无论是教学目标与教学内容，还是教学过程与教学结果，都限于短浅、表层和粗糙的水平而缺乏深度。缺乏深度的教学直接导致了学生体验的不深切、思维的不深入和理解的不深透，也就自然难以对学生的学习与发展产生深远的影响。而如何提升课堂教学的深度，乃是当前课堂教学改革向纵深推进的实质与方向。
何谓“深度”？按照一般的理解，就是触及事物内部和本质的程度。针对以往课堂教学的突出问题，深度教学乃是教师在准确把握学科本质和知识内核的基础上，旨在触动学生情感和思维深处，引导学生自主发现和真正理解的一种教学样态。以此为基础，本文拟从课堂教学的四个基本方面（目标、内容、过程与方式），对深度教学的实践着力点进行探讨。
作者丨李松林 四川师范大学教育科学学院教授、院长
来源丨教育理论与实践
01
走进学生情感和思维的深处
今天的课堂尽管用上了先进的教学理念、教学模式和教学设备，教师进行了周全的教学设计，但师生之间却鲜有真正的情感交流、思维碰撞和心灵的融通。这样的课堂即使能够教给学生很多的表层知识，教会学生很多的答题技巧，帮助学生取得不错的考试分数，但学生还是学得唉声叹气，脸上堆满的是厌倦和无奈，失去了对课堂的那份期待和向往。何以至此？答案便是：学生觉得没“意义”。为什么觉得没有意义？意义与否，乃心灵之事。然而，现实中的课堂教学却很少走进学生的精神世界，拨动学生生命的琴弦，点燃学生的心灵圣火，触及学生灵魂的深处，学生自然难以获得自由的精神、独立的意志、纯净的灵魂和生命的意义。一句话，今日之课堂教学是“功利有余，意义不足。”
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中反复强调，“教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分”。根据教育本身的内涵与品质，他把教育分成三种类型：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。“训练是一种心灵相隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的对话关系是人类历史文化的核心”。在他看来，真正的教育不过是“人对人的主体间灵肉交流活动”。
那么，教学是什么？教学不是“农业”，更不是“工业”，而是“养人的事业”。教学与农业、工业的最根本区别在于：教学养的是人的生命，养的是人的精神生命！正是生命的精神本性，规定了教学的根本性质；正是生命的精神意义，决定了教学的根本目的；正是生命的精神需要，确定了教学的根本内容；正是生命的精神力量，导源了教学的根本动力。那么，教学的根本意义不能在“器物”、“功利”和“技艺”的层面上被理解。各种知识和技能只有当它们进入学生的情感和思维，凝聚为个体生命的智慧和精神时，才有可能在学生心灵深处相遇、汇融、贯通，共同充盈学生的精神世界，增长学生的生活智慧。唯有如此，学生才能够获得“意义”。正是在这种意义上说，深度教学乃是走进学生心灵的教学，是走进学生情感和思维深处的教学！
就像农人会把最好的养料浇灌到农作物的根部，教师更应该在学生学习与发展的根本部分下足功夫，将教学不断引向学生情感和思维这两个根本部分的深处。如何将教学引向学生情感和思维的深处？教师首先需要注意三点：一是“保护”。作为一个独立的生命个体，学生一定有他自身的生命力。这种生命力来自于他内在的精神需要和精神力量，集中体现为情感和思维的需要、情感和思维的力量。对于学生的这种情感需要和思维需要，教学首先应该做的第一件事情就是“保护”，而不是忽视，甚至压制。二是“引导”。既然学生本来就有情感和思维的需要，本来就有情感和思维的力量，教学应该做的第二件事情就是帮助学生将他“有”的这些需要和力量充分地挖掘、发挥和引导出来，而不是一味地从外部加以灌输和训练。三是“追寻”。不管是情感的激发还是思维的开启，教学的根本职责都在于对“意义”的追寻。这种意义的追寻指向于知识的价值与意义，指向于精神的价值与意义，指向于自我的价值与意义。唯有如此，教学也才能真正走进学生心灵的深处。
02
触及学科的本质和知识的内核
课堂教学的深度首先取决于教师的学科教材理解深度以及教学内容本身的品质。课堂教学的时间和空间都是有限的，如何才能使有限的课堂教学对学生后续的学习与发展产生深远的影响？从理论上讲，教师必须对教材内容进行量的压缩和质的精选，必须将那些最有价值的内容精选出来。但是，教材中最有价值的内容究竟是什么？对于这个问题的回答，直接影响着课堂教学的品质与深度。按照布鲁纳的看法，任何学科教学都必须将学科中的那些最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”，帮助学生通过对学科深层结构的理解来提升他们“分析信息，提出新命题，驾驭知识体系的能力”。更明确地说，教材中最有价值的内容是体现学科本质的内容和居于内核地位的知识，而深度教学乃是触及学科本质和知识内核的教学！
然而，无论是教师的学科教材理解，还是实际的教学内容，都大多游离于学科的本质和知识的内核之外而缺乏深度。这主要表现在以下四个方面：1.教师常常将知识的教学简单化地理解为符号形式的教学，而很少深入到知识的逻辑根据、思维方法和深层意义的教学中去。2.教师常常将被狭隘理解的“双基”作为教学内容的核心，而对蕴涵于“双基”背后的基本经验、基本方法、基本思想和基本价值等更富有教育内涵的学科内容要么排除在外，要么一带而过。3.教师常常将教材中的概念性知识（主要是概念、原理等）作为教材知识的全部，而很少认识到知识不但包括事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性知识四种类型，而且还涉及经验、概念、方法和价值四个水平。4.教师常常对教材中所谓的重点、难点和要点加以特别的关注，而对学科基本结构的把握明显不够。正是教师在学科理解上的这些不足和教学内容的粗浅、零散状况，直接降低了课堂教学的品质与深度，导致了学生学得粗浅、零散、繁杂和空洞四大突出的课堂学习问题。
为了改变这种状况，深度教学的一大着力点就在于超越学科的表层内容和知识的符号形式，将学科教学引向学生对学科本质和知识内核的深层学习中去。那么，什么是学科的本质？按照一般的理解，学科本质乃是一门学科区别于其他学科的根本属性。尽管人们对于学科本质并没有一个更明确的界定，但落实到教学，学科本质即一门学科的根本属性主要是从以下几个方面体现出来：一是学科的研究对象和基本问题；二是核心的学科概念与范畴；三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式；四是核心的学科价值与精神。据此，我们可以将体现学科本质的教学内容识别为一个包含价值与精神（内层）、方法与思想（中层）和问题与概念（外层）的三重结构。
知识的内核又是什么？知识是由符号、逻辑和意义三个内在要素相互关联构成的整体：符号是知识的表达形式，逻辑是知识构成的规则和方法，意义是内隐于知识符号的规律和价值系统。其中，知识得以产生的根据、方法和背后所蕴涵的深层意义乃是知识的内核之所在。实际上，学生只有把握住符号、逻辑和意义三者之间的内在关联，才能从整体上理解和获得知识。鉴于此，深度教学需要教师的学科教材理解方式发生转变，“双基”-多维、外表-内核、局部-整体、忠实-创生则是教师理解学科教材应当遵循的四条基本操作路线。
03
打开学生学习与发展的内部转换过程
中国有句古话叫“授人以鱼，一饭之用；授人以渔，终生受用”。前者是结果，强调的是给人解燃眉之急的物品；后者是过程，强调的则是教给人一种生活方式，但实践中普遍盛行的仍然是“授人以鱼”，而不是“授人以渔”，是“结果之教”，而不是“过程之教”。究其根本原因，首先是教师“目中无人”：把学生当成“容器”加以灌输，把学生当作“动物”加以训练！实际上，“目中无人”的教学必然是“器物之教”，丧失的是学生作为人的生命力和内源性，“目中无人”的教学必然是“结果之教”，能解学生一时之饿，却不能解长久之饥。
其次，学习与发展是课堂教学的两大主题，学生在课堂条件下学习与发展的内部转换机制则是教学设计的基本依据。然而，实践中教师关注更多的是“教什么”、“如何教”，而对课堂条件下学生有效学习和最优发展的内部转换机制明显了解不够。这又在很大程度上限制了教学中学生学习与发展过程的充分展开。从根本上讲，教学对于学生的学习与发展价值不在结果之中，而在过程之中。试想，失去了学习与发展过程的教学，又何来有深度的教学？因此，打开学生学习与发展的内部转换过程乃是深度教学的又一个实践着力点！
如何充分地打开学生学习与发展的内部转换过程？必须承认，目前我们对学生学习与发展的内部转换过程的认识非常欠缺。但是，针对目前课堂教学要么缺乏过程，要么缺乏有深度的过程这两个普遍问题，我们需要着重从以下三个方面，来思考和设计学生学习与发展的内部转换过程。
首先是学生学习与发展过程的完整性。完整的学习与发展过程包含外部活动与内部活动两种基本的活动形式，涉及外部活动的内化与内部活动的外化两个双向转化过程。其中，外部活动主要包括感知活动、操作活动与言语活动，形成的是相对低级的心理技能；内部活动主要包括认知活动、情感活动与意志活动，形成的是相对高级的心理技能。正是通过外部活动向内部活动的内化和内部活动向外部活动的外化，学生的知识掌握、能力形成和情意发展才得以实现。
其次是学生学习与发展过程的层次性。学生的学习与发展是一个渐进生长和动态生成的过程，相应地，教学过程也应该是一个包含多种层次的活动系统。根据学生对知识（或实物）的作用程度，学生的学习与发展一般涉及感知活动、操作活动、认知活动、实践活动、欣赏活动、评价活动和创造活动几个层次。根据学生思维发展的过程和水平，学生的学习与发展一般又会经历感性水平、知性水平和理性水平三个层次。其中，感性是一种表面的、模糊的、没有理由的初级认识能力；知性是一种初步把握事物联系及其规律的认识能力；理性则是一种把握事物本质，能够做出适当判断和决定的认识能力。
最后是学生学习与发展过程的整合性。过于零散而缺乏整合的学习过程，将直接影响学生在知识结构和思维结构方面的快速发展。为此，有深度的教学就是要寻找一个“核心”、“灵魂”，将学生学习与发展过程的各个要素及环节进行有效融合，以对学生的学习与发展产生整体效应，最大限度地促进学生能力和素养的深层发展。在课堂教学中，这个“核心”、“灵魂”就是能够体现学科本质及知识内核，对学生的后续学习和发展最具影响力的那些元素，如学科思想、学科方法、学科结构、学科核心问题和学科核心能力，等等。
04
促进学生的自主发现和真正理解
任何教学如果不从人的更高层次的发展去理解和展开，所取得的任何结果都将是肤浅的、表面的。人的更高层次的发展是什么？针对当下课堂教学的突出问题，我们要追求的首先是学生以自主发现为核心的学习力发展。教学应该是为学生打开一扇窗户，让学生透过这扇窗户，去发现无限的世界，包括发现知识、发现他人和发现自我。在这里，教学生学会知识只是教学的第一步，教学生学会学习乃是教学的更重要职责。一句话，深度教学的目的不是“遮蔽”，而是“发现”，是促进学生自主发现！另一方面，任何教学如果不能引导学生走进意义世界和建构自我意义，那这种教学只能是发生在学生“脖子以上”的“功利之教”，而不是深入学生内心世界的“意义之教”。这里的关键指向于学生的理解。
学生无论是对知识意义的建构，还是对生命意义和自我意义的建构，都必须在理解中，通过理解而实现。从根本上讲，教学的终极价值就是引导学生理解知识、理解他人、理解自我，从而不断充盈自己的内心世界，提升自己的生命意义。难怪布鲁纳主张“任何课程的主题都应该由发展学生的基本理解能力而确定”，而牛顿（Douglas P. Newton）干脆将理解作为教学质量的显示器，呼吁“为理解而教”（teaching for understanding）。在这个意义上讲，深度教学又是促进学生真正理解的教学！
如何促进学生的自主发现？其前提是让学生成为学习的主体！这里又涉及两个问题：一是主体的形式，即在何种范围和形式上确立学生的主体身份。针对目前课堂教学中教师“告诉”的多，学生“发现的少”这个普遍事实，教师首先要让学生成为发现问题的主体、发现知识的主体、对话交流的主体和自我反思的主体。二是主体的条件，即如何帮助学生成为事实上的学习主体。学生要成为事实上的学习主体，不仅是一个自主机会的问题，又是一个自主能力的问题，还是一个自我品质的问题。因此，教师需要从三个基本方面，为学生的自主发现提供支持：（1）赋权，即给学生提供发现问题、发现知识、对话交流和自我反思的自主学习机会；（2）增能，即通过授之学生以“渔”，特别是以思维为核心的研究方法和学习方法，提升学生的自主学习能力；（3）自我，即通过引导和培育，不断提升学生的自主意识和自我品质。
理解不仅是学生内化知识的关键环节，而且是学生发展能力的前提条件；理解不仅是学生提升品质的重要途径，而且是学生获得意义的根本机制。然而，学生没有真正理解却成为课堂教学中司空见惯的事实！那么，如何促进学生的真正理解？教师首先需要确立三点认识：一是何谓理解？在心理学的意义上，理解主要指的是一种把握事物联系及其本质的思维活动，其实质是一种以思维为核心的双向循环过程，包括现象-本质、部分-整体、前理解-理解、自我理解-移情理解、体验-思考、理解-应用等方面的双向循环认识。二是理解什么？在课堂教学中，教师必须引导学生加以重点理解的内容主要包括知识的产生与来源、本质与规律、方法与思想、关系与联系以及知识的价值与意义。三是理解到什么程度？一般而言，理解具有完整性、层次性和整体性三大特性，相应地，教师需要引导学生完成完整性理解、深刻性理解和整体性理解三大教学任务。
05
综上所述
我们将深度教学的实践框架归纳为四个相互联系的命题：深度教学是走进学生情感和思维深处的教学；深度教学是触及学科本质和知识内核的教学；深度教学是打开学生学习与发展内部转换过程的教学；深度教学是促进学生自主发现和真正理解的教学。这四个命题分别从教学的目的、内容、过程与方式四个方面，揭示了深度教学实践的基本方向。
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