学术观点|徐锦芬、潘晨茜：多语言意识下的中国特色外语教育规划

多语言意识下的中国特色外语教育规划

徐锦芬  潘晨茜

华中科技大学 

摘    要：

中国外语教育规划亟须建立起定位科学的外语教育规划体系。本文首先梳理了国外多语言意识相关研究,提 出将符合国内多语种外语教育本质的“多语资源意识”纳入多语言意识,并从多语言意识视角认识外语教育的多重价 值,接着以新发展理念为战略指引,将外语教育置于国家发展宏图中加以谋划,构建了多语言意识下的外语教育规划 体系,最后本文对多语言意识下外语教育规划体系做出评析。

关键词：

多语言意识;外语教育规划体系;多语种外语教育

基金：

本文系中央高校基本科研业务费资助项目“中国特 色的高校 外 语 教 师 专 业 素 养 发 展 研 究” ( 项 目 编 号: 2017WKZDJC010)的阶段性研究成果。

文献来源：

徐锦芬,潘晨茜.多语言意识下的中国特色外语教育规划[J].外语教学,2021,42(2):49-54.

01

引言

全球化背景下的外语教育规划已成为国家综合实 力的重要组成部分,必须从国家发展战略的宏观高度审 视并系统地思考和规划外语教育。相关研究如日方升, 主要涵盖考察国外外语教育政策、评述国内外语教育规划、开展外语生活调研、引入本学科理论或融入相关学 科理论(束定芳 2013;沈骑 2017)。这标志着外语教育规划研究已经从发现问题进入到分析问题和解决问题 阶段。学者们纷纷为外语教育规划具体内容建言献策, 不过由于缺失规划体系,议题的范畴模糊,意见零散或笼统,决策者难以整合提炼、运筹帷幄。中国外语教育规划的必由之路是搭建起一个定位科学的外语教育规划体系(蔡永良 2017;沈骑 2017)。国内根深蒂固的语言工具观念埋没了外语的其他潜力,导致外语教育缺失统筹全局的规划思路,也招致其承受着费时低效的舆论质疑。新文科、大外语时代,语言的本质和外语教育价 值成为了外语界热议的话题。

Donmall(1985: 7)将语言意识定义为“人们对语言 本质及语言在其生活中所起作用的敏感和自觉意识”。1992 年语言意识协会(Association for Language Awareness, ALA)的成立和 Language Awareness 期刊的创办意 味着“语言意识”这一术语被正式列入国际语言教育议程(徐锦芬、潘晨茜 2019)。语言意识的概念也更具体, 根据 ALA,语言意识是关于语言系统的显性知识,以及在语言学习、教学和使用时对语言的敏感和自觉意识。多语种教育背景下,多语言意识对于认识语言本质和外语教育价值具有现实借鉴意义。本文首先将多语言意识与更广更高层次的外语教 育规划结合,并添入“多语资源意识”,以此重塑外语教育规划定位。接着从多语言意识视角构建外语教育规划体系,以期推动中国外语教育规划有序、有效开展。

02

多语言意识

多语言意识这一概念可以追溯到 20 世纪70年代英国掀起的“语言意识”运动(Language Awareness Movement)。针对当时英国语言教师各行其是,英国学生母语素养低下,外语学习失败以及外语教学偏见等问题, 以 Hawkins(1999)为首的语言学家们提议把语言意识纳入英国课程,期望通过语言意识课程提升学习者对语言 运作方式的敏感性,使语言意识成为连接不同语言(母 语与外语、外语与外语)之间的纽带,实现连贯的语言学徒制(language apprenticeship)。受到先驱运动的鼓舞, 欧洲国家自 1990 年起开展了大量的语言意识相关项 目,其中语言意识协会创始人之一的 Candelier 负责的 “唤醒语言” 项目 ( L’ eveil aux languesdansl’ ecoleprimaire, EVLANG, 1997—2001) 将语言意识理念大规模地实践于语言教育课程。正如其名,EVLANG 侧重于语言教育的准备阶段,即通过接触不同语言,激发学习者对语言学习的兴趣,培养他们对多语种、多文化现实生 活的积极、开放态度。根据《欧洲语言教育政策发展指南》,多语种教育的定位一是多语教育,包括从学生时期伊始终生强化和发展个人语言资源 ( linguistic repertoire);二是多语言意识教育,包括语言包容、语言多样性意识和民主公民教育(Council of Europe 2003)。以培养语言意识为核心的外语教育成功对接了欧洲理事会 对多语种教育的定位,这一背景下的语言意识可称之为 多语言意识,其优越性一方面在于通过感知不同语言系统的运作方式,提升学习者的语言能力和语言学习能力,另一方面在于启发学习者语言是认知世界的资源, 潜移默化地构建其多语言格局,顺理成章地化解语言歧视与矛盾。

然而,在语言分离观为主导的语言教育研究传统下,多语言意识理念应用于教育实践研究时却是向着单语言意识逐渐拓展的。研究者将目的语语言系统分为语音、语法、词汇、语用等部分,分别探讨各部分的语言 意识。同时语言意识作为教学方法包括五个特征:1)互动建构语言知识,不是陈述语言事实;2) 使用元语言分析语言;3)强调学习者的语言投入;4) 探索目的语语言系统如何运行;5) 注重学习者的反思,培养学习者的学 习技巧和自主学习能力(Svalberg 2007)。

近年来多语研究达至空前,长期以来仅限于目的语 的语言分离观受到多语整体观的抨击,研究者开始关注二语学习和三语学习的异同,包括语言学习对学习者质 的改变,因为多语者具备不同于单语者的语言意识和认知系统(Cook 2002),其多语能力也并非多种单语能力的简单叠加。Herdina & Jessner(2002)提出多语动态模型(dynamic model of multilingualism),强调多语系统发 展的动态复杂性。其中多语言意识是多语系统中显现出的特质,同时也是影响多语系统发展最为关键的因素。因此多语言意识的培养方式在多语种教育研究新 趋势(超语言研究)中推陈出新,主要秉承着不以本族语语言能力为最终评判标准,关注学习者的全部语言资源的教育原则。超语言策略附带提升了学习者的多语言意识(García & Li 2014),但 Cenoz & Gorter(2015) 提出 的聚焦多语(focus on multilingualism)进一步通过使用超 语言策 略 培 养 语 言 意 识 和 元 语 言 意 识 ( Cenoz 2019: 79)。这样,以往各自为阵的外语教育之间的壁垒被打通,外语教育模式便从“ 多种单语” ( multiple monolingualism)转向“一种多语”(multilingualism)。

从某种程度上来说,语言意识研究历经“整体”的多语言意识到“分离”的单语言意识再到“整体”的多语言意识,随着对多语制研究的深入,宏观上探析外语教育价值,微观上探究外语教学范式。事实上,早在 20 世纪90 年代,James & Garrett(1992: 12-20) 已经全面论述了多语言意识的五大研究视角,即:1)认知视角:提升对语言系统的敏感性;2) 情感视角:提升对语言多样性的理 解与包容;3)社会视角:促进多语生活和谐发展;4)权利视角:警示人们语言是权利操纵的工具;5)绩效视角:促进语言水平的提升。Svalberg(2016: 14)指出,特别需要 对最终可能影响政策的语言态度进行多语言意识研究。考虑到当前社会变迁、素养实践和语言使用的变化,另 一项重点任务则是重新探讨多语言意识的内涵。当前教师和学生需要了解语言的哪些方面以达到语言学习目的? 什么样的语言意识会使整个社会受益? 不同于 助力欧盟多国家多文化并存发展的多语种教育,中国开展多语种外语教育的目的是外语作为资源服务国家发展战略。因此规划外语教育时应当“不忘初心”,从资源 的角度管理外语教育。鉴于我国外语教育顶层设计不足,症结在于定位存在偏误(蔡永良 2017),我们提出将 “多语资源意识”纳入多语言意识,接着从多语言意识视角重塑外语教育及其规划价值定位,在国家发展的长远 布局下构建外语教育规划体系。

03

多语言意识下外语教育规划体系的构建

3. 1 规划理念 

理念是行动的先导,外语教育规划体系构建的前提在于正确认识外语教育及其政策规划的价值。我国外语教育呈现出的诸多问题归根结底是外语教育实践过 程中过分注重工具理性忽视价值理性,导致二者关系扭 曲所致(董曼霞 2018: 49)。自古以来外语教育“实用” 和“功利”理念居于核心地位,工具性起着主导作用,社 会文化功能被边缘化(蔡永良、王克非 2017)。决策者常常因急于响应政策而进行短期的、局部的外语教育规 划,虽然可能满足了一时所需,但无法防备不时之需。早期的“俄语一边倒”、持续的“独尊英语”是如此,如今 的“小语种”规划的盲目性和随意性也初现端倪。例如, 2016 年提出“小语种 + ” 的培养方案表露出国家对多语 种人才培养寄予的厚望,却苛刻地把厚望一股脑地交付给高等教育;2017 年国内若干顶尖高校贸然采取降分措 施扩招非英语语种生源,却没有严格把控生源质量、严谨考察就业形势。拥有多语言意识的决策者应当把多语种外语作为长久的战略资源,并通过合理规划外语教育,充分发挥 其工具功能和文化功能(李宇明、王春辉 2019)。工具功能包括交际工具功能和思维工具功能。经济全球化 加速推进的今天,交际功能的适用范围日益扩大,应对安全威胁、处理国际关系、维护海外权益、拓展经贸往来、交流前沿讯息等均有赖于专业外语复合型人才。外语还呈现出不同的知识系统以及情感和意义的表达方 式,即思维工具功能。外语教育不是机械地传授语言知识,而是促进学习者自身对知识体系的整合与重构,是积累知识、培养思维品质的活动。文化功能包括一般文化功能与认同功能。语言承载着文化,多语言背后是多文明,外语是人们了解人类文明的基本渠道。汲取世界文明的养分,源源不断地为中华文化注入活力,站在构建人类命运共同体高度构建民族认同,外语教育孕育家国情怀,也不忘人类关怀。其次,多语资源本质的多语言意识划清了外语与母语的界限,明确外语决不能凌驾于母语之上,相反外语教育应该协助学习者在多语浪潮 中确认中国身份,利用其多语资源展现中国身份,高屋建瓴地化解外语对母语的威胁论,以此调理母语与外语、外语与外语之间的关系。这样,决策者便破除了外语教育工具层面的垄断,认识到外语教育的多重战略价 值。

值得注意的是,教育价值通过人的发展体现出来, 规划教育是对受教育权利或机会以及教育资源两个层次的分配。所以规划理念不仅包括决策者对外语教育价值定位的认识,还包括对外语教育价值分配的根本性认识。换言之,在处理冲突的利益诉求和有限的教育资 源时,统揽全局的外语教育规划不仅要追求外语教育的 战略价值而且要统筹兼顾外语教育的公共性,它必须厚 植于社会普遍认同的价值标准,才可能平衡国家、社会 和个人三者发展,在本土语境下高效运转。符合我国国情的“创新、协调、绿色、开放、共享” 的五大发展理念反映出不同利益群体所公认的发展标准,管全局、管根本、管长远,因此,我们视其为外语教育规划的指导性原则。综上所述,务必立足于本国意识形态和外语教育背景, 秉承以五大发展理念为基础,外语教育价值定位为核心 的规划理念,自觉将外语教育建设融入国家发展战略蓝图之中。

3. 2 规划过程

确定外语教育规划理念后, 我们参照 Kaplan & Baldaulf(1997)提出的语言教育政策发展模式,以及束定芳(2013)、沈骑(2011,2017)、程京艳(2020) 等对中国外语教育规划的探讨,扎根五大发展理念,尝试建立 多语言意识下的外语教育规划体系。该体系实质上是 一个规划过程,包括外语生活调研、外语教育政策制定 与实施、外语教育规划管理与评估三个板块,双向箭头表示板块与板块之间的互动关系(见图 1)。

充分的调查是科学决策的基础。外语生活调研是外语教育规划过程之首。多语言意识视角下调研目的尤为明晰———充分开发和利用外语资源。除了调查外 语教育基本状况外,还应该囊括社会各个领域的外语应用情况,在此基础上分析国家、市场的外语需求,及其与外语现实之间的差距,并思考如何通过外语教育来弥补。外语生活调研是一项庞杂的工程,庆幸的是已有不少学者不辞辛劳着手相关工作,例如国家语委自 2005 年起每年出版的《中国语言生活状况报告》,还有 2017 年建成的国家外语人才资源动态数据库,都为外语生活调研提供了详实的数据来源。外语教育政策制定与实 施是外语教育规划过程之核,它基于外语生活,反过来影响外语生活。政策制定与实施的重心在于政策内容的研制,即规划领域,多语言意识对外语教育规划领域具有指导意义,这一点将在下节重点讨论。健全的管理 与评估机制不可或缺,一方面,它独立于以上两大板块外,监管整个规划体系复杂的流程,实时汇集相关工作 进度信息,保证相关部门秉公职守。另一方面,它贯穿于两大板块内,分析调研数据结果和政策实施成效、评估调研和领域内容的效度,并予以修整。总的说来,规 划外语教育是一个反复、动态的过程,非一蹴而就。

3. 3 规划领域 

如上文所述,外语教育政策制定与实施的关键在于政策内容的研制,即规划领域。我们认为,规划我国多语言意识下的外语教育领域可以借鉴美国关键语种设置思路(李艳红 2016),即以国家外语能力建设为导向, 考虑军事安全、经济往来、科技与人文交流等领域的国 家外语需求选择多语种教育、储备多语种人才。既定的多语种教育又包括教育层次、人才规模、师资供给、区域 分布、资源投入五个部分的协调与规划(见图 2)。为满足各方人才所需,多语种教育应设立多个层次,然后以外语生活调研数据为支撑,确定教育对象的规模。师资供给规划紧随其后,包括教师来源(本族语使用者、本土 外语教师)、教师规模、教师选拔标准、教师福利待遇等方面(Kaplan & Baldaulf 1997: 130)。另外,中国幅员辽阔,谋划多语种教育区域还牵涉到教育效率与教育公 平。涉及周边国家的语种教育布局时,边境民族地区的 地缘优势和跨境语言使其成为多语种首选教育地。跨境语言教育不仅有利于与周边国家的文化沟通和贸易合作,还有利于维护周边安全和境内稳定,可谓一举多得。不可否认成本收益分析与规划也是一大现实考验。新语种的开设一时将耗费大量的人力、物力、财力,加上 经年累月的教育开销,资源投入可想而知。只是成本易算,收益难测。如何预估和衡量收益,论证多语种教育的必要性? 如何降低投入、提高产出,最大限度上避免 资源浪费? 多语言意识理念和语言经济学理论可以提 供宝贵的启示。

接着,外语教育课程规划和社区规划齐头并进,成为连接多语种教育规划宏观设定与微观实践之间的枢纽。课程设置首要关注空间分配问题,即对现有课程作出取舍,给予多语种教育一定的课程空间( Kaplan & Baldaulf 1997: 127)。多语言意识编入国家语言课程已有诸多先例(van den Broek et al. 2018),为增强外语学科之间的流动性,并贯彻外语教育的价值定位,多语言意识同样应该编入我国多语种教育课程。其次,多语种教育的起始时间、持续时长、密度和强度等方面也应明确指示。譬如在起始时间上,目前大学多语种专业从零起点开课实属不得已而为之(文秋芳 2014),自基础教 育阶段起开设多语种教育课程才是长久之计。多语种 教育社区规划也不容忽视,因为学习者和教师生活在社区,社区对语言教学、外语教师、特定语种的态度还有对外语课程空间分配的态度极大程度影响着外语教育实 践的顺利与否。可以从多语言意识视角,了解社区群体 相关态度,树立正确的语言观。

上述规划领域为教育实践层面的系列规划奠定了基础。多语言意识下的外语教育目标规划位居首位,与外语教育定位相匹配,并一条龙式地将从基础教育到高等教育各阶段的目标有机衔接,从启迪心智到获得批判 性思维;从提升外语能力到发展学习能力;从通过外语认知世界到运用外语改造世界,外语教育应由浅入深、由表及里地培养学习者多语言意识。在该目标的引领下,给予地区院校一定的自主调控权,结合各自办学特色、办学层次和外语教育实际情况,细化外语教育分目标,避免一刀切地阻碍外语教育的多元发展。

为实现外语教育目标,外语教师教育、外语教材与教法和外语测试与评估均需作相应地规划。长期以来, 语言学习一直被视为自主且分离的,理想的教学环境为沉浸式,以避免跨语言干扰。纳入多语言意识有利于突 破这种单语观的束缚。教师也许一时很难接受新兴的多语种教学整体观,或不知道如何将其付诸实践,因此 我们一方面要关注教师心理,给予他们最好的情感支持 以降低焦虑(徐锦芬 2020),另一方面可以借鉴国外教 师语言意识研究成果。例如,因为教师兼备语言使用者、语言分析者和语言教授者三种角色,教师语言意识内涵比学习者语言意识内涵更为深刻。那么新时代教 师多语言意识应包括哪些内容? 又该如何培训教师多 语言意识以胜任多语种外语教育呢? 这些都需要我们深入思考。至于外语教材与教法规划,多语言意识教学方法与当下推崇的整体性教学方法相吻合,如何调整与创新以适应本土环境? 教师常常把教材视作课程大纲, 而不一定会按照课程大纲设计教学,编制教材的重要性可见一斑。如何依据新的外语教育目标和方法进行教 材编制,给予教学实践可行性参考? 目前已有一些提升多语言意识的材料(Jessner 2017: 169),多语资源意识 加入后,如何使教材做到深度和广度循序渐进,有条不紊地提升多语言意识? 研究者和各门语言教师需要戮力同心来应对这些挑战。最后,由于测试波及人群害怕承担失败的高风险,其威慑力往往比任何语言政策文本更大(Shohamy & Menken 2015: 255)。当下改善外语测 试与评估体系是大势所趋,多语言意识启发人们多语者 无法与本族语使用者或单语者相提并论,因此没有必要 过度测试他们的语言瑕疵,而应该关注他们得天独厚的认知优势(包括多语言意识),以及在实际多语实践中流动的交际能力等等。外语测评变革会给外语教育实践带来相应的反拨效应,因此合理地规划外语测试与评估显得尤为重要。

04

多语言意识下外语教育规划体系评析

我们认为,本文构建的多语言意识下外语教育规划体系其最大特色就是将“创新、协调、绿色、开放、共享” 五大发展理念贯穿于该体系构建的全过程。

第一,创新发展理念是外语教育规划体系构建和发展的第一动力。我们通过探析外语教育的症结,引进国际语言教育研究领域的多语言意识理念,并将其与更广更高层次的外语教育规划结合,创造性地提出“多语资 源意识”,拓宽了多语言意识的研究思路,同时为重塑外语教育价值定位提供了实践方案。另外,外语教育规划体系被视为动态的规划过程,板块间的互动性有利于形成健全的内部治理结构和动态调整机制,促使体系各方 面在实际运行中的整改与创新。

第二,目前外语人才供需错位严重,对于用人单位, 非通用语种人才是“有无” 的问题,通用语种则是水平 “高低”的问题(戴曼纯 2016)。多语言意识下的中国外语教育规划体系秉承协调发展理念,推进外语教育供给 侧结构性改革,构建均衡发展新格局。就规划理念而言,充分开发外语资源,统辖个人、社会、国家三重发展, 协调物质文明和精神文明双重建设。就规划过程而言,利用外语生活调研的先决条件,可以提高外语教育供给 结构对需求变化的适应性和灵活性。就规划领域而言, 厘清各领域之间内在的逻辑关系,为解决规划领域宏观布局问题作铺垫,即希望通过补齐供给研究不足领域的短板,优化供给研究过剩领域的结构,平衡规划领域供需关系。规划理念、规划过程、规划领域要三方面协同共进,形成联动格局,实现最优配置。

第三,多语言意识下的中国外语教育规划体系蕴藏着绿色发展理念。与语言生态学研究“韩礼德模式”(黄国文 2016)相呼应,该体系强化语言在生态问题中的重 要地位。例如,文化生态方面,语言属于不可再生的文化资源,外语教育通过唤起人们的语言资源意识,守护和传承文化、延续多元文明。再如,教育生态方面,该体 系符合可持续的发展方式。把外语教育事业放在历史 长河、国家战略的长远视野中谋划,从多语资源意识视 角化解各语言之间的矛盾,可以为外语教育发展创设良好的生态环境。多语言意识视角下外语教育所培养的全人也是妥善处理方言与母语、母语与外语、本土文化和世界文明之间的关系,努力实现个人与国家乃至世界 交融相和的生态人。

第四,世界正处于百年未有之大变局,外语教育肩 负着巨大的历史使命。多语言意识下的中国外语教育规划体系的开放发展理念毋庸置疑。透过语言的资源 本质和外语教育的战略价值,体现了外语与母语“和而 不同”、外语教育与汉语教育“和而不同”,领会用外语讲 好中国故事的用意所在,多语言意识下的外语教育应主动促进汉语教育“走出去”。这样外语教育和汉语教育如同鸟之双翼、车之双轮,共同助力中国语言教育“走出 去”。当然,该体系并非独善其身,而是兼济天下。一方面,对多语种教育的重视传达出泱泱大国愿与世界人民 “通事”和“通心”(李宇明 2018)的诚意。另一方面,多语资源意识契合了《岳麓宣言》的思想精髓,具有普世意义。以语言教育的方式护卫语言平等,促进世界语言多样性,造福人类语言文化生活,为世界变局注入更多稳定性,该体系彰显出中国致力于构建“人类命运共同体” 的热忱。

第五,多语言意识下的中国外语教育规划体系坚持共享发展理念,即发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。其一,可以改观就业。就业是民生之本,该体系优化外语教育供给端的质与量,填补市场外语人才空缺,提升就业率,映衬出人人共建、人人共享的外语教育治理格局;其二,可以促进教育公平。该体系考虑到外语教育资源的区域分布不均衡的问题,通过 “做好蛋糕且分好蛋糕”,使教育更公平地惠及全体人 民。其三,外语教育资源会转化为外语人才发展的资源和地方发展的资源(李宇明 2018),保障外语教育公平也是实现“语言脱贫”的举措。需要指出,教育公平性不同于教育同质性,它秉持差异原则,即容许一定范围内外语教育目标、内容、评价方式等方面自主化、多样化, 以便更充分地发挥不同院校和个人的发展潜力。 

总之,多语言意识下的中国外语教育规划体系旨在 在五大发展理念的“指挥棒” 下,开拓人尽其才、“语”尽 其用的外语教育新境界。

05

结语

“不谋万世者,不足谋一时;不谋全局者,不足谋一 域”。全局意识和战略思想对于新时代外语教育发展至关重要。本文从多语言意识视角尝试构建了外语教育规划体系,为厘清符合本国国情的外语教育规划研究整 体思路贡献一己之见。囿于篇幅,本文只是初步概述了体系框架,期望后续研究在体系内部找准定位,环环相扣,继续丰富外语教育规划体系内容,续写我国外语教育实践新篇章。

编者按

参考文献略，欢迎查阅《外语教学》2021年第2期纸质原文。

本文编辑：孙雨

本文审核：沈骑

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